Характеристика на ученика от классного руководителя для психиатра: Характеристика на ученика 5 класса — Характеристика на ученика

Содержание

Образец психолого-педагогической характеристики на ребенка из образовательного учреждения для врача психиатра

Психолого-педагогическая характеристика

на ребенка из образовательного учреждения для врача психиатра

Фамилия, имя, отчество ребенка :

Дата рождения.

Домашний адрес, телефон: НСО Усть-Таркский район, д.Богословка ул.Зеленая д.30 кв.1

Статус семьи: полная, благополучная, многодетная

Мать:

Возраст: _____________

Отец:

Возраст л, образование: , профессия:

Образовательное учреждение:

Класс:

История обучения: до поступления в школу не посещал ДОУ .

Поступил в 1 класс в возрасте 7 лет

В данной школе с 1 класса. На второй год не оставлялся

Особенности психофизического развития: чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание.

Особенности обучаемости: преобладает наглядно – образное мышление, требуется организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок.

Сформированность универсальных учебных действий:

Личностные универсальные действия: нет ориентации на моральные нормы

Регуляторные учебные универсальные действия: способность к восприятию и сохранению учебной цели и задачи, планирование её реализации, контроль и оценка своих действий зависит от настроения учащегося.

Коммуникативные универсальные учебные действия: не всегда учитывает позицию собеседника, высказывает свою точку зрения, но не всегда объективно, не всегда организовывает сотрудничество с учителем и сверстниками, редко удается договориться с одноклассниками и прийти к общему решению.

Познавательные универсальные учебные: не в полной мере владеет широким спектром логических действий и операций: обобщение, классификация, исключение; решает задачи при помощи учителя.

Результаты освоения учебных программ по отдельным предметам:

Математика: знает состав чисел, таблицу сложения и вычитания не выучил, не всегда называет последующее и предыдущее число. Знает геометрические фигуры, чертит отрезки заданной длины. Не усвоил название компонентов при сложении, вычитании, делении, умножении. Контрольные и самостоятельные работы выполняет с помощью учителя.

Чтение :

Русский язык : не может самостоятельно дать характеристику согласным звукам, искажает написание букв, звуко-буквенный анализ слова выполняет с помощью учителя, знает некоторые правила орфографии, но не всегда может применить их, не владеет навыками самопроверки.

Характер ошибок письменной речи: при списывании: пропуски, замены, перестановки букв, несоблюдение режима орфографии пунктуации при письме под диктовку.

Особенности устной речи : звукопроизношение, темп речи не нарушены, уровень развития речи соответствует норме.

Социально-бытовая ориентировка: иногда бывает агрессивен, драчлив, из-за этого не налажены взаимоотношения с одноклассниками. Не всегда соблюдает правила поведения на уроках и переменах. На замечания взрослых не всегда реагирует. Часто нарушает правила поведения в общественных местах.

Общетрудовые умения: навыки самообслуживания развиты слабо: учебные вещи постоянно разбросаны, не всегда убирает рабочее место после уроков технологии и ИЗО, в портфеле беспорядок.

Особенности поведения и эмоциональных проявлений:

(преобладающее настроение ученика (воспитанника) – заторможенность, возбудимость, замкнутость, эйфоричность и т. д.), способность к волевому усилию, общительность, активность, инициатива, настойчивость в работе. Влияние имеющихся особенностей на усвоение программного материала_______________________________________________

_____________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выводы и рекомендации

специалистов:_________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Классный руководитель________________________ /______И. В.Ягупова /

Педагог – психолог _________________________ / ________________/

Социальный педагог__________________________/_________________/

Директор школы_________________________________/__________________/

«________»_________________ 20___ года

М.П.

Характеристика на ученика 1 класса для психиатра

Характеристика

ученика 1 класса «—»

МБОУ Школы № — г.о. Самара

——————————————

1. Общие сведения о ребенке:

Ф. И. О———————————-

Дата рождения: —.—.20—г.

Домашний адрес:————————————————————-

Дата поступления в школу: 1 сентября 20— года.

Откуда поступил: детский сад «————-».  

Ф. И. О. матери, место работы: ———————————, бухгалтер 

Ф. И. О. отца, место работы: —

Воспитанием ребенка занимается мама.

2. Внешний вид ребёнка: рост и вес соответствуют возрасту, телесные дефекты, мешающие общению, отсутствуют. Внешний вид отличается аккуратностью, опрятностью в одежде и прическе.

Речь мальчика громкая, темп речи спокойный, иногда замедленный. Речь монотонна.

Степень подвижности ребёнка выражается в сильной активности.

 

За время обучения показал средние способности. Учебный материал понимает, но не закрепляет дома. Устные предметы вообще не готовит. Техника чтения у —————— хорошая. На уроках русского языка и математики не сдержан. Если что-то в своей работе не понравилось, он может разорвать лист, спрятать все вещи в портфель и не доделать задание. Письменные работы неаккуратны, небрежны, часто перечёркивает все.

На уроках бывает невнимателен. Может заниматься посторонними делами и на замечания учителя не реагирует, или замечание вызывает агрессию. Пример: на перемене во время игры сильно ударил другого ребенка. Мальчик заплакал, подошёл к учителю. ————-, испугавшись реакции учителя на жалобу, сначала пытался перебивать —————, а затем внезапно наотмашь ударил его по лицу. Учитель отчитала ———————— за поведение и отправила его на свое место за партой. В это время с классом работала психолог, раздавала бланки для тестирования. ——————— схватил чужие карандаши, начал их ломать и кидать в психолога, тест демонстративно разорвал и смял. После вспышек агрессии ребенок замыкается. Не заинтересован в успешном выполнении заданий, по сути, не включен в работу класса вовсе или включен эпизодически.  Отказывается выполнять задание, может с силой пнуть парту, сложить ноги на стол. Поведение ребенка можно охарактеризовать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния «поля» внешней среды и внешних стимулов.

При оценке регуляторной зрелости в первую очередь обращает на себя внимание следующее: наличие импульсивных реакций, импульсивного поведения; частые «отвлечения» от заданий, контекста урока вне зависимости от наступления утомления; потребность во внешнем программировании деятельности со стороны учителя; трудности построения и удержания (контроля) алгоритма многокомпонентной деятельности. Подобного рода невозможность произвольно регулировать свое поведение характеризует достаточно выраженную незрелость регуляторного компонента деятельности. Замечания со стороны педагогов никакого влияния на него не оказывают. Часто требует к себе особого внимания
Он  считает, что только его нужно спрашивать в первую очередь. Может на уроке отвлекать разговором других учащихся, встать с места, чтобы что-то взять без спроса с соседней парты у ребенка.

В общении со сверстниками и учителем часто наблюдаются неадекватные эмоциональные реакции, как по знаку так и по силе. В процессе наблюдения был отмечен такой показатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях проявлялась в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и неадекватности реагирования на ситуацию.

У него присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов со стороны других людей, что приводит к неадекватному взаимодействию с окружающими.

Отмечается общий высокий уровень конфликтности ребенка, при котором «зона» конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Очень часто у ————-  с ребятами возникают конфликты. При этом достаточно часто отмечается повышенный агрессивный фон настроения. Часто ————— сам провоцирует конфликты по отношению к себе других партнеров по общению. Пример: при построении в колонну в столовой для движения по коридорам школы поднимал ногу и пытался испачкать брюки мальчику, который стоял за ним. ———попросил его убрать ногу и не пачкать его. —————-, после замечания учителя, опустил ногу, но намеренно отстав во время подъема по лестнице, ударил ———- с силой кулаком в нос. У мальчика пошла кровь из носа, пришлось обратиться за помощью к школьной медсестре. Может ударить, укусить,  толкнуть.

Границы между ребенком и взрослыми очень размыты. Свою вину никогда не признаёт. Частые беседы  учителя с ребенком о нарушении правил поведения результата практически не дают, он считает это нормой.

С желанием участвует во всех играх, конкурсах, но при этом хочет быть лидером, победителем, капитаном команды, первым. Если этого не происходит, ——————  ведет себя агрессивно: может ударить, укусить, толкнуть. С мнением одноклассников, учителя не считается. мальчик упрям, капризен, своенравен. Критики в свой адрес не терпит. Такие конфликтные ситуации с ——————- происходят практически ежедневно.

            В виду сложившейся ситуации, администрация МБОУ Школы №——- ходатайствует о переводе обучающегося на индивидуальную форму обучения на дому.

 

 

 

 

И.о.Директора  МБОУ  Школа №——

Кл. руководитель                                                                           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Общие черты и отличия различных характеристик школьника (в помощь педагогу)

Часто в практике классного руководителя возникает необходимость написания характеристики учащегося. Цели этого, прямо скажем, нелёгкого труда могут быть разными. Требуются характеристики в органы опеки, обязательны они, если ребенок, или семья состоят на каком-либо учёте, необходимы при прохождении ПМПК, бывают востребованы при переходе учащегося в другое учебное заведение. В некоторых школах характеристику пишут в конце первого класса на каждого ребенка, затем корректируют её каждый год, передавая в пятом классе новому классному руководителю.

Какой бы ни была причина, по которой требуется характеристика, многие параметры остаются одними и теми же. Поэтому предлагаю схему общего каркаса и образец. При необходимости в такую схему добавляются дополнительные параметры.

Итак, общая схема включает в себя:

Опираясь на эту схему, можно написать любую характеристику. При необходимости можно опустить какие-то параметры, или, напротив, написать более подробно.

Так, для опеки можно очень кратко остановиться на учебной деятельности, но более подробно осветить семейные взаимоотношения и участие членов семьи в воспитании ребёнка. Для ПМПК больше внимания нужно уделить именно учебной деятельности учащегося и его успехам по разным предметам.

Образцы характеристик

1. Характеристика общего вида:

Характеристика
ученицы __ класса __________ «СОШ №__»
(ФИО ребёнка)
__.__.20__ года рождения,
проживающей по адресу: ________________________.

_______________________обучается в данной школе с 1 класса. Проживает с матерью (ФИО матери), отцом (ФИО отца) и младшим братом.

На протяжении всех лет обучения имеет низкую учебную мотивацию, учится в основном на «3», желания улучшить свои результаты не проявляет. Отношение к достижениям в обучении в целом адекватное. Не осознаёт личную значимость обучения.

Уровень сформированности навыков учебно-познавательной деятельности недостаточный: (Имя ребёнка) слабо умеет планировать учебный процесс, в основном может выделять основное в изучаемом материале, делать обобщения, выводы. Не всегда способна излагать наиболее важное. Не умеет преодолевать затруднения в учёбе, не проявляет настойчивость в достижении цели. Слабая работоспособность, не всегда выполняет домашние задания. На уроках работает эпизодически, дисциплину не нарушает. Решает не все задачи программного содержания. Пропусков уроков без уважительных причин не имеет.

Сформированность психических процессов соответствует возрастной норме, по темпераменту меланхолик. Неплохо развиты произвольность и устойчивость внимания. Память слабая. Продуктивность запоминания низкая. Преобладает непроизвольное запоминание. Мышление наглядно-образное, развитое воображение.

(Имя ребёнка) не проявляет особого интереса к основным школьным предметам. Любит уроки изобразительного искусства, технологии, окружающего мира. Во внеурочной деятельности неплохо работала в курсе «Мой родной край».

Малоактивная, скромная девочка. (Имя ребёнка) часто неуверенна в себе. Обидчивая. Не всегда умеет ставить цели и их достигать. Поступки чаще обдуманны и адекватны.

Принимает участие в общественных делах неохотно, не любит быть на виду. Но в конкурсах поделок, рисунков участвует всегда. Инициатором классных дел не бывает.

Умеет воспринимать красоту окружающего мира, речи, искусства. Читает не очень много. Речь правильная, но недостаточно богатая.

(Имя ребёнка) в разговоре со сверстниками и другими людьми доброжелательная, спокойная. Но при этом дружеские отношения со сверстниками завязывает с трудом. На агрессивное поведение старается не отвечать агрессией, обижается, плачет. Пользуется авторитетом у ограниченного круга учащихся в классе.

Общее физическое развитие соответствует возрасту. Есть проблемы со здоровьем. Посещает уроки физической культуры, дополнительно спортом не занимается.

Рекомендую пересмотреть отношение к учебной деятельности. Больше читать, посещать театры, выставки. Дополнительно уделять внимание математике и русскому языку.

Классный руководитель

2. Характеристика для отделов опеки.

Характеристика
ученицы __ класса ___________ «СОШ №__»
(ФИО ребёнка)
__.__.20__ года рождения,
проживающей по адресу: ________________________.

Ученица поступила в школу в 1 класс __.__.20__ г. Мама проживает отдельно – в другом городе. Место проживания отца неизвестно. Опекуном девочки является бабушка (ФИО бабушки)

Мама оказывает материальную помощь.

(Имя ребёнка) способная, развитая девочка. Учится на 4 и 5. Любит уроки чтения, окружающего мира, математики, физкультуры. Прошлый учебный год окончила на отлично. Девочка имеет высокую учебную мотивацию. Обладает хорошей памятью и развитым мышлением.

Активно участвует в общественной жизни класса и школы. Дополнительно с большим успехом занимается танцами, акробатикой.

Бабушка и внучка проживают вдвоем в двухкомнатной квартире. У девочки своя комната, где есть место для отдыха и занятий. Отношения в семье доброжелательные, спокойные. Бабушка постоянно контролирует (Имя ребёнка). Ребенок присмотрен и ухожен.

(ФИО бабушки) ответственно относится к воспитанию девочки, бывает в школе, посещает родительские собрания, интересуется учебой внучки. Для (Имя ребёнка) к началу занятий были приобретены бабушкой все необходимые учебные принадлежности, школьная и спортивная форма. Питание в школе также оплачивает бабушка.

С одноклассниками (Имя ребёнка) легко находит общий язык. Вежлива в общении со взрослыми. Приучена аккуратно обращаться с вещами, имеет хорошие навыки самообслуживания. Девочка приходит в школу вовремя, занятия не пропускает. Всегда имеет аккуратный внешний вид.

Классный руководитель

3. Характеристика в отдел ПДН

Характеристика
ученика ____ класса ________ «СОШ №__»
(ФИО ребёнка)
__.__.20__ года рождения,
проживающего по адресу: ____________________________

(Имя ребёнка) обучается в школе №___ с __. __.20__ г. Проживает с мамой. Родители в разводе, папа проживает отдельно. Семья среднеобеспеченная.

(Имя ребёнка) хорошо учится, всегда аккуратно и в полном объёме выполняет домашние задания. Любит уроки русского языка, литературы, изобразительного искусства.

Мальчик самолюбив, не всегда выдержан. В классной жизни неактивен. В начальной школе выполнял разовые поручения. Занимается в художественной школе.

Дружит в классе с одним мальчиком – (Ф.И. мальчика). С остальными детьми общается периодически, иногда конфликтует. Со взрослыми сдержан, но не принимает безоговорочно любого взрослого, как авторитет, долго привыкает к новому.

Мама и папа много работают. Оба родителя контролируют сына, принимают активное участие в его воспитании. Большое влияние на ребёнка оказывает папа. Мальчику приобретена школьная форма, все необходимые школьные принадлежности. Родители обеспечивают платное питание ребенка в школе, регулярно посещают родительские собрания, ответственно относятся к обучению сына, прислушиваются к рекомендациям педагогов.

Классный руководитель

4. Характеристика для психиатра (перед прохождением ПМПК)

Характеристика
ученицы ___ класса ____________ «СОШ № __»
(ФИО ребёнка)
__.__.20__ г.р., проживающей по адресу: ___________________

(Имя ребёнка) проживает с мамой, папой и двумя сёстрами. Обучается в данном классе со второго полугодия второго класса. Девочка неплохо адаптировалась в новом коллективе. Преобладающий тип настроения – спокойный, уравновешенный.

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно полно. (Имя ребёнка) принимает участие лишь в ходе устных уроков. На уроках русского языка и математики активности не проявляет. (Имя ребёнка) любит уроки физкультуры, музыки, с интересом и старанием успешно занимается на уроках технологии и изобразительного искусства. Не любит затрачивать усилия для достижения результата при малейших сложностях. Предпочитает заплакать, пожаловаться на самочувствие, сослаться на необходимость успеть на автобус, чтобы избежать дополнительных занятий.

За время обучения выявились следующие особенности: недостаточно широкий спектр знаний об окружающем мире, слабо развиты произвольность внимания, память, логическое мышление. Общий темп деятельности ниже среднего.

На уроках математики (Имя ребёнка) испытывает большие трудности при записи многозначных чисел, выполнении математических действий (считает очень слабо, плохо знает таблицу умножения, путает порядок действий), решении задач, выполнении заданий на сравнение выражений, при работе с величинами, при изучении геометрического материала. Не умеет выполнять учебные задания самостоятельно, требуется направляющая помощь учителя.

Темп чтения крайне низкий. Способ чтения – по слогам. Следить за чтением одноклассников (Имя ребёнка) не успевает. При чтении допускает ошибки. Но по прослушанному тексту на вопросы отвечает не плохо. Может осуществить последовательный пересказ (небольшой по объёму), построить связный устный текст из 3-4 предложений. Стихотворения наизусть заучивает слабо, только небольшие произведения.

На уроках русского языка (Имя ребёнка) с трудом ориентируется в языковых понятиях, не способна самостоятельно правильно выполнить разбор, другие грамматические задания. При списывании ошибок почти не допускает. При письме под диктовку допускает большое количество разнообразных ошибок. Не использует орфографические правила. Не умеет осуществлять самопроверку и выявлять свои ошибки.

С контрольными работами по математике и русскому языку по результатам 2 и 3 четверти (Имя ребёнка) не справилась. Самостоятельно работать не умеет. Нуждается в направляющей помощи педагога.

Дополнительно никакие кружки и секции не посещает. Активно участвует в общественной жизни класса и школы. С желанием берется выполнять разные поручения. Умеет и охотно помогает поддерживать чистоту в классе. Приучена аккуратно обращаться с вещами, имеет хорошие навыки самообслуживания.

Девочка неконфликтна, доброжелательна. Взаимоотношения с одноклассниками удовлетворительные. Близких подруг в классе нет. Со взрослыми ведет себя вежливо, уважительно, благодарно принимает заботу.

Классный руководитель

Надеюсь, что данный материал будет полезен педагогам.

Официальный сайт МБОУ «СОШ № 1» г. Бологое

Оказание помощи детям и подросткам

В настоящее время очень остро стоит вопрос о процессе социализации учащихся в современном обществе. Неблагоприятная семейная обстановка способствует нарушению процесса социализации школьника и приводит к накоплению в нем девиантного потенциала. Социологи выделяют разные типы семей – семьи гармоничные, распадающиеся, распавшиеся, неполные. Встречаются семьи полные, но деструктивные, где нет мира и согласия, часты ссоры. Видимое благополучие такой семьи – не более чем иллюзия. По существу она псевдосолидарна, ее раздирают противоречия, у членов деструктивной семьи нет взаимоуважения. Что же это такое – неблагополучная семья? Дать односложный и исчерпывающий ответ на этот вопрос будет непросто.

Мы предлагаем выделять следующие типы неблагополучных семей:

1.    Недостаточная психолого-педагогическая грамотность родителей и семьи.

2.    Жестокое обращение с ребенком.

3.    Семья алкоголиков (оба родителя).

4.    Семья в состоянии развода или после развода.

5.    Неполная семья.

6.    Отчужденность родителей из-за занятости.

7.    Полная семья, один из родителей пьет.

8.    Неполная семья, родитель алкоголик (одинокая мать-алкоголичка или отец).

9.    Опекунские семьи: престарелые, употребляющие алкоголь; педагогически несостоятельные.

10. Родители лишены родительских прав, дети находятся в государственных учреждениях.

11. Родители лишены родительских прав, но дети проживают вместе с ними.

 

            Следует отметить, что при изучении семьи ребенка, при оказании действенной помощи важен комплексный подход к решению задачи, необходимо привлечение и тесное сотрудничество всех служб сопровождения образовательного процесса , органов опеки и социальной защиты населения, КДН, ЦМППС, общественных организаций.

        

Основные задачи, которые решают специалисты комплексной группы на уровне школы, можно сформулировать следующим образом:

Классный руководитель

Является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации профилактической и коррекционной работы с детьми и подростками. Делает первичный запрос специалистам и предоставляет первичную информацию о ребенке. Организует и координирует комплексную работу по профилактике и коррекции девиантного поведения учащегося.

Социальный педагог

Изучает жизнедеятельность ребенка вне школы.Организует профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне. Поддерживает детей, попавших в экстремальные ситуации. Взаимодействует с центрами психологической поддержки и реабилитации детей и подростков.

Психолог

Изучает личность учащегося и коллектива класса. Анализирует адаптацию ребенка в среде.

Выявляет дезадаптированных учащихся.Изучает взаимоотношения детей с взрослыми и сверстниками. Подбирает пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы.Выявляет и развивает интересы, склонности и способности школьников.Осуществляет психологическую поддержку нуждающихся в ней детей.


Школьный врач

Исследует физическое и психическое здоровье учащихся. Организует помощь детям, имеющим проблемы со здоровьем.Разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы с детьми, имеющими различные заболевания. Взаимодействует с лечебными учреждениями.

           

Рекомендации к совместным действиям различных специалистов в оказании помощи детям и подросткам из неблагополучных семей


1. Недостаточная психолого-педагогическая грамотность родителей и семьи.
Виды помощи семье и детям:

·         Наблюдение и консультации учителя, психолога, социального педагога.

·         Помощь психотерапевта семье и детям.

·         Проведение семинаров, бесед на темы воспитания, просмотр видеофильмов, кинофильмов.

·         Вовлечение детей в кружки, секции, студии, группы продленного дня.

·         Постановка на учет в ОДН РУВД, к подростковому психиатру, наркологу.

Необходимые документы для оказания помощи - направление, характеристика учителя, социального педагога, психолога.

2. Жестокое обращение с ребенком.
Виды помощи семье и детям:

·         Наблюдения учителя, психолога школы, социального педагога, социального работника.

·         Консультации психолога, социального педагога, врача, юриста для родителей.

·         Психотерапевтическая помощь родителям и детям.

·         Привлечение к психологическим занятиям детско-родительской группы.

·         Постановка на учет в ОДН РУВД, к наркологу, консультации врачей, юристов.

·         Привлечение родителей к работе семинаров, беседы о воспитании в семье.

Необходимые документы для оказания помощи – заключение врача, направление, заявление, характеристика ребенка из школы или детсада.


3. Семья алкоголиков (оба родителя)
Виды помощи семье и детям:

Наблюдения и консультации психолога образовательного учреждения (для детей-подростков).

Оказание психиатрической, наркологической помощи семье или ее отдельным членам.

Дополнительные занятия с ребенком по оказанию помощи в учебе.

Вовлечение ребенка в систему дополнительного образования (кружки, секции и т.д.).

Консультации врача психиатра, нарколога и т.д.

Консультирование ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии и определение программ обучения.

Перевод ребенка в класс компенсирующего обучения, в вечернюю школу, ПТУ и т.д. (в случае необходимости).

Возбуждение дела о лишении родительских прав (в случае необходимости).

Необходимые документы для оказания помощи – акт жилищных условий, характеристика семьи, заявление, ходатайство учителя, воспитателя, медицинское заключение, заявление, характеристика уровня усвоения программы обучения, личное дело ребенка, заявление-ходатайство на лишение родительских прав, справка с места жительства родителей и ребенка, решение органов опеки и попечительства о лишении родительских прав.

4. Семья в состоянии развода или после развода.
Виды помощи семье и детям:

û  Наблюдения и консультации психолога образовательного учреждения, социального педагога и психотерапевта.

û  Консультативная помощь психолога и психотерапевта.

û  Вовлечение ребенка в кружки, секции, клубы, студии и т.д.

û  Дополнительная помощь в выполнении домашних заданий.

û  Постановка ребенка на учет (при необходимости) к наркологу, психиатру, невропатологу.

û  Привлечение к деятельности родителей ребенка.

û  Помощь ребенку со стороны его окружения.

û  Помощь ребенку со стороны сверстников (по рекомендации учителя).

û  Привлечение родителей к семинарам по вопросам психологии детей, перенесших травму.

Необходимые документы для оказания помощи — педагогическая характеристика из образовательного учреждения, направление, акт состояния жилищно-бытовых условий, генограмма ближайшего окружения, ходатайства (о постановке на учет в ОДН РУВД, у психиатра, нарколога с указанием конкретных фактов).


5. Неполная семья.
Виды помощи семье и детям:

Привлечение полной семьи для работы с ребенком и его семьей.

Привлечение ближайших родственников к воспитанию ребенка.

Привлечение неполной семьи к психологическим занятиям детско-родительской группы.

Наблюдения и консультации психолога, социального педагога.

Активная деятельность классного руководителя или учителя по вовлечению ребенка в систему дополнительного образования.

Проведение родительского лектория (в школе, на радио, телевидении и т.д.).

Обучение одного из родителей навыкам воспитания детей при отсутствии второго родителя.

Постановка на учет в учреждении и органах социальной защиты.

Привлечение общественных организаций к воспитанию.

Необходимые документы для оказания помощи — характеристика из образовательного учреждения, ходатайство на постановку в органы соцзащиты и другие.


6. Отчужденность родителей из-за занятости.
Виды помощи семье и детям:

Сопровождение ребенка социальным педагогом.

Наблюдения и консультация психолога образовательного учреждения.

Консультативная помощь психолога, психотерапевта и других.

Привлечение ребенка к посещению группы продленного дня.

Привлечение родителей к занятиям по психологии подростка.

Помощь ребенку в умении планировать свое свободное время (социальный педагог, классный руководитель).

Помощь родителям в ЦМППС.

Необходимые документы для оказания помощи — карта семьи, рекомендации для родителей, заявление родителей, приглашение родителей в ЦМППС.


7. Полная семья, один из родителей пьет.
Виды помощи семье и детям:

Наблюдения и консультации психолога.

Беседа психолога, социального педагога, врача с непьющим родителем.

Вовлечение ребенка в систему дополнительного образования.

Дополнительная помощь в учебе со стороны учителей.

Привлечение здорового члена семьи и ребенка к психологическим занятиям детско-родительской группы.

Работа классного руководителя, воспитателя, психолога школы с пьющим родителем о необходимости лечения от алкогольной зависимости.

Индивидуальная работа социального педагога, психолога с каждым из родителей по изменению отношений в семье.

При асоциальном поведении ребенка (агрессивность, депрессивность, суицидальность и т.п.) обследование подростка у детского психиатра.

При хроническом неусвоении школьной программы направление ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию для определения программы обучения и типа образовательного учреждения.

Необходимые документы для оказания помощи — психологическая характеристика, педагогическая характеристика, выписка от участкового педиатра, представление на ребенка на ПМПК, школьные тетради, дневник, рисунки, направление детского психиатра, заявление-ходатайство.


8. Неполная семья, родитель алкоголик (одинокая мать-алкоголичка или отец).
Виды помощи семье и детям:

Беседы классного руководителя, социального педагога, психолога с пьющим родителем о необходимости лечения от алкогольной зависимости.

Наблюдения и консультации школьного психолога.

Вовлечение социальным педагогом или классным руководителем ребенка в кружки, секции, библиотеку.

Информирование органов опеки и попечительства о детях, постановка вопроса об ограничении или о лишении родителя-алкоголика родительских прав.

Направление ребенка образовательным учреждением на психолого-медико-педагогическую консультацию для определения уровня его развития и программы обучения.

При нарушении подростком правил и норм общественной жизни, хулиганстве и правонарушениях возбуждение дела образовательным учреждением о направлении в спецшколу.

Необходимые документы для оказания помощи - психологическая характеристика, педагогическая характеристика, направление образовательного учреждения, заявление-ходатайство, выписка из медицинской карты от участкового педиатра, направление психиатра, акт обследования жилищных условий по форме, тетради, дневник.


9. Опекунские семьи: престарелые, употребляющие алкоголь; педагогически несостоятельные.
Виды помощи семье и детям:

Вовлечение детей и подростков учителем, социальным педагогом в кружки, секции, студии, клубы.

Консультации психолога образовательного учреждения для опекунов.

Индивидуальная работа психолога с ребенком.

Помощь учителей ребенку в учебе.

Консультация психиатра.

Возбуждение образовательным учреждением ходатайства перед органами опеки и попечительства о лишении опекунов прав на опеку с последующей передачей ребенка (новым опекунам, в приемную семью, в детский дом, приют и т.д.).

Направление образовательным учреждением ребенка на психолого-медико-педагогическую консультацию для определения уровня его развития и программы обучения.

Консультация у невропатолога или психиатра.

Необходимые документы для оказания помощи - направление, психологическая характеристика, педагогическая характеристика, тетради, дневник, рисунки, выписка из медицинской карты от участкового педиатра, направление невропатолога, психиатра.


10. Родители лишены родительских прав, дети находятся в государственных учреждениях.
Виды помощи семье и детям:

Наблюдение и патронаж семьи социальным педагогом.

Сбор информации о семье и родственниках социальным педагогом, воспитателем.

Восстановление отношений ребенка и семьи с помощью социального педагога.

Организация встреч родителей и детей руководителями учреждения.

Беседы, переписка, подготовка родителей к встрече с детьми администрацией государственного учреждения.

Помощь со стороны окружения семьи.

Наблюдения и консультации психолога.

Привлечение родителей к совместной деятельности с детьми в госучреждениях.

Организация воспитателями переписки детей и родителей.


Необходимые документы для оказания помощи — запросы, заполнение бланков на всероссийский розыск, ходатайства в ЖЭК, в ЗАГС. Разрешение органов опеки и попечительства на посещение государственного учреждения.


11. Родители лишены родительских прав, но дети проживают вместе с ними.
Виды помощи семье и детям:

Социальное патронирование семьи социальным педагогом и социальным работником.

Консультирование психолога образовательного учреждения для родителей и ребенка.

Занятия родителей и детей в семейных группах.

Оказание материальной помощи детям организациями социальной защиты.

Вовлечение педагогами ребенка в кружки, секции, клубы, студии и т.д.

Оказание учителями помощи ребенку в учебе.

Направление ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию для определения уровня развития и программы обучения образовательным учреждением.

Организация социальным педагогом посещения ребенком нормальной семьи, совместный труд и досуг в ней.

Восстановление родственных связей ребенка.

Организация социальным педагогом пребывания ребенка в семье выходного дня.

Необходимые документы для оказания помощи — карта неблагополучной семьи, план работы с неблагополучной семьей, направление на психолого-медико-педагогическую консультацию, акт обследования жилищных условий, ходатайство в органы социальной защиты, тетради, дневники, направление психиатра, ходатайство о выделении материальных средств семье, принимающей ребенка.

Составление психолого-педагогической характеристики учащегося специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида

Психолого-педагогическая характеристика является аналитическим продуктом деятельности педагога в процессе наблюдения за учащимся в различных сферах его жизни – обучении, общении, социальном поведении.

Психолого-педагогическая характеристика на учащегося составляется с разными целями, исходя из которых, её содержание может меняться. Характеристика может носить текущий характер, когда она составляется впервые после одного учебного года обучения ученика в школе и при переводе его из класса в класс дополняется и изменяется.

Подробные, развёрнутые характеристики требуются при переводе учащегося из одной школы в другую, при необходимости дополнительного обследования на ПМПК, для уточнения или изменения образовательного маршрута.

Составлению характеристики предшествует важный период – наблюдение за учащимся и изучение его познавательной деятельности, личностных качеств, индивидуально-психологических особенностей. Кроме этого, изучается характер усвоения знаний по предметам, причины затруднений в усвоении знаний, особенности отношения учащегося к разным предметам, особенности индивидуального подхода в ходу учебного процесса. За данный раздел ответственным является классный руководитель, однако для наиболее объективной и полной характеристики желательно участие других специалистов, работающих непосредственно с учащимся: воспитателя, учителей-предметников, логопеда, педагога-психолога, социального педагога. Особенности речевых нарушений даёт логопед.

Участие учителей-предметников в составлении психолого-педагогической характеристики позволяет раскрыть особенности познавательной деятельности.

Воспитатель проводит изучение ученика со стороны его личностных качеств, поведения, отношений в коллективе. Вместе с тем воспитатель собирает материал по отношению учащегося к выполнению домашнего задания, фиксирует встречающиеся трудности при их выполнении.

Значительная роль в составлении психолого-педагогической характеристики отводится психологу и социальному педагогу. Психолог в характеристике отражает результаты диагностик учащегося, даёт описание эмоционально-волевой сферы ученика. Социальный педагог описывает условия, в которых воспитывается ребёнок, характеризует роль родителей в воспитании, раскрывает особенности поведения ученика, его отношений с коллективом учащихся и педагогов, уровень усвоения учащимся общественных норм и правил, наличие вредных привычек, учётов в органах профилактики.

Таким образом, в сборе материала для психолого-педагогической характеристики участвуют все специалисты школы.

Все данные об ученике в течение учебного года фиксируются в дневнике наблюдений, который является основным опорным документом, содержащим данные о конкретном ученике. Кроме дневника наблюдений при составлении характеристики ученика используется его личное дело, где особое внимание уделяется заключению ПМПК, классный журнал, продукты деятельности учащегося – тетради, рисунки и т.п.

Изучение ученика начинается со знакомства с его личным делом: с данными ПМПК, характеристика за прошлые годы обучения, данные об успеваемости.

При изучении ученика коррекционной школы перед педагогом стоят следующие задачи:

  1. Установление склада умственного развития с определением диагноза (лёгкая, средняя или тяжёлая умственная отсталость). Однако необходимо помнить, что обозначение диагноза ребёнка в характеристике является грубейшим нарушением его прав. Таким образом, педагог даёт характеристику интеллектуальному развитию ребёнка без обозначения диагноза.
  2. Определить структуру дефекта (нарушение нейродинамики, патология анализаторов, нарушение личности).
  3. Определение особенностей развития познавательной деятельности и личностных качеств.
  4. Различное отношение к нормам поведения, различия в отношениях со сверстниками и взрослыми.
  5. Определение оптимальных условий обучения и коррекционно-воспитательной работы, а также условий более успешной социально-трудовой адаптации.

При изучении ученика должны соблюдаться следующие принципы: комплексность, объективность, всесторонность, принципы индивидуального и динамического подхода.

Психолого-педагогическая характеристика должна отвечать следующим требованиям:

  1. Быть развёрнутой, полной и подробной.
  2. Содержать анализ полученных данных, выводов, подтверждённых фактами и примерами.
  3. В характеристике должны быть указаны не только отрицательные, но и положительные черты личности ученика и его познавательной деятельности.

План-характеристика ученика коррекционной школы

ХАРАКТЕРИСТИКА


учащегося …. класса
название учреждения
………………….(ФИО) (год рождения)

I. Общие сведения об ученике и его семье

Указывается год поступления в школу. Откуда поступил ученик в коррекционную школу (их какого типа учреждения или семьи). Сколько лет и в каких классах обучался до этого. Состав семьи, материальное положение семьи, социальный статус семьи, культурный уровень семьи, наличие асоциальных и факторов и вредных привычек у родителей. Кто осуществляет воспитание в семье, имеется ли единство требований в воспитании. Поведение школьника дома, его режим дня, трудовые обязанности по дому. В какой форме осуществляется контакт между школой и семьёй.

II. Данные медицинского обследования

В связи с охраной прав ребёнка диагноз ПМПК, а также особенности анамнеза в характеристике не указываются. Если есть необходимость и факты, то в редких случаях допустимо употреблять следующую трактовку “поступил в коррекционную школу по рекомендации ПМПК, за годы обучения в коррекционной школе диагноз ПМПК подтвердился”.

В характеристике необходимо отразить общее физическое развитие ученика, имеющиеся нарушения. Далее раскрываются особенности высшей нервной деятельности и характер поражений центральной нервной системы. Особенности сенсомоторной сферы (зрение, слух, речедвигательный аппарат, моторная скованность, расторможенность, нарушение координации движений, состояние мелкой моторики), наличие сложного дефекта. Также необходимо указать средства укрепления здоровья и методы коррекционной работы.

III. Успеваемость

В данном разделе необходимо отразить успеваемость ученика по предметам. Желательно, чтобы учителя, обучающие данного ученика дали подробную характеристику познавательной активности ребёнка на каждом уроке, а также отношение к учебному предмету, дисциплинированность ученика на уроках и при подготовке домашнего задания.

Как в ходе обучения и подготовки домашнего задания учитываются психофизические особенности ученика, трактуется общая система работы по повышению успеваемости данного ученика.

IV. Особенности внимания и познавательной деятельности

Особенности внимания и познавательной деятельности раскрываются на основе наблюдений за учеником, анализа учебного процесса, бесед с учеником, педагогами, изучения продуктов деятельности и результатов учебного труда.

  1. Особенности внимания, в особенности произвольного, его объём. Легко ли привлекается внимание на уроке и при подготовке домашнего задания. Устойчивость, распределение, переключаемость внимания, отвлекаемость, рассеянность и их причины. Какие средства привлечения внимания наиболее эффективны для данного ученика.
  2. Особенности ощущения и восприятия. Темп, полнота, правильность восприятия, узнавание объектов и явлений. Восприятие времени: знание и понимание мер времени, последовательности событий, их отдалённости или близости. Восприятие формы, величины, положения в пространстве.
  3. Представления: полнота, фрагментарность, искаженность и уподобляемость.
  4. Особенности памяти: запоминание (темп, объём, осознанность, точность). Характер запоминания информации (произвольность и продуктивность). Сохранение материала в памяти. Узнавание известного в новом материале. Характер воспроизведения: полнота, логичность, последовательность, характер ошибок при воспроизведении (повторяемость, привнесения, искажённость и др.). Уровень развития памяти: преобладание механической или словесно-логической памяти. Средства, применяемые для развития памяти и лучшего запоминания материала.
  5. Особенности мышления. Активность или пассивность мышления, стереотипность, тугоподвижность, последовательность рассуждений, критичность. Умение устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, обобщать. Выполнение анализа, синтеза, сравнения, обобщений. Особенности усвоения понятий: умение выделить существенные признаки, дать определение. Какой вид мыслительной деятельности развит у ученика (наглядно-образный, понятийный).
  6. Речь: степень развитости речи, способность понимания обращаемой речи. Характеристика словаря: объём словаря, особенности грамматического строя. Темп, выразительность и активность речи. Характер монологической речи: логичность, связность, завершённость. Характер диалогической речи: умение поддержать разговор, задавать вопросы и отвечать на вопросы, характер формулирования ответов. Особенности письменной речи: понимание текста, характер ошибок при письме, умение выразить мысль письменно, точность употребления слов и характер предложений. Затруднения в выполнении письменных работ: при списывании, письме под диктовку, самостоятельной работе. Соотношение устной и письменной речи. Наличие дефектов речи и их характер. Коррекционная работа логопеда.

V. Личность и поведение

  1. Нравственные качества ученика.
  2. Отношение к труду и учёбе: положительное, индифферентное, отрицательное. Заинтересованность, трудолюбие, отношение к педагогам и воспитателям.
  3. Дисциплинированность, отношение к правилам и требованиям, поведение на уроках, при подготовке домашних заданий, в ходе мероприятий, в группе, в свободное время, в общественных местах. Уровень сформированности общественных норм. Мотивы дисциплинированности или нарушения дисциплины. Наличие чувства долга и ответственности.
  4. Проявление волевых качеств. Наличие волевых черт характера, целенаправленность действий и поступков, решительность, умение преодолевать трудности и проявлять волевое усилие. Недостатки в развитии воли: лёгкая внушаемость, ведомость, податливость, своеволие, импульсивность, рассеянность, уход от трудностей и др. Уровень сформированности мотивов и потребностей, наличие дефектов правосознания и ценностно-нормативных ориентаций. Соотношение побудительной и смыслообразующей функции мотивов, уровень опосредованности мотивов.
  5. Навыки культурного поведения: вежливость, предупредительность, чуткость, отзывчивость, опрятность. Степень устойчивости этих навыков.
  6. Интересы к внеклассной работе, заданиям по трудовой деятельности, кружковой работе, спорту, играм и другим видам досуга. Разнообразие интересов, устойчивость, избирательность, направленность, осознанность, формы проявления интересов. Оценка интересов ученика учителем и воспитателем. Средства, применяемые педагогом для поддержания интересов и их развития у данного ребёнка.
  7. Особенности характера. Наличие нравственных черт характера: доброта, искренность, трудолюбие, сдержанность, скромность, честность, самокритичность, уверенность в себе, коллективизм. Наличие трудных черт характера: эгоизм, замкнутость, скрытность, негативизм, завышенные притязания, лень, лживость, капризность, вспыльчивость, агрессивность, драчливость и др.
  8. Характер эмоций и высших чувств: устойчивость настроений, склонность к аффективным вспышкам, длительность и неадекватность переживаний, реакции на успех и неуспех. Уровень развития высших чувств: товарищество, честность, долг, честь, патриотизм, коллективизм и др. Уровень самооценки, наличие самокритичности, оценка других, прогнозирование собственного будущего.
  9. Занимаемое место в коллективе, роль в коллективе (лидер, аутсайдер), уважение товарищей и его товарищами. Изолированность частичная или полная, её причины. Устойчивость отношений с товарищами. Наличие собственного мнения, умения считаться с общественным мнением и подчиняться ему. Наличие близких друзей.
  10. Система взглядов, интерес к общественным событиям нашей страны. Стремление быть полезным коллективу и обществу.
  11. Наличие вредных привычек, учётах в правоохранительных органах, социальных службах, органах системы профилактики. Уровень ориентировки в окружающем мире, уровень самостоятельности действий. Наличие санитарно-гигиенических навыков, уровень их развития и способности применения их на практике.

VI. Заключение

В качестве заключения психолого-педагогической характеристики необходимо отразить общее мнение об учащемся, сделать выводы об основных чертах личности, на которые можно положиться в дальнейшей работе с ним. Определить в чём проявляется апатичность развития личности и основной недостаток. Наметить пути дальнейшей коррекционно-воспитательной работы с учеником. Указать сторону дефекта, работа над которым представляет наибольшую трудность.

В конце характеристики необходимо указать дату её составления, а также специалистов, участвовавших в её составлении. Например, “характеристика составлена по материалам классного руководителя…” с указанием ФИО и должности специалиста. Характеристика заверяется подписью руководителя учреждения. При необходимости с характеристикой знакомят родителей или законных представителей несовершеннолетнего под роспись с датой.

Список использованной литературы:

  1. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – Минск, 2001.
  2. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М., 1981. 
  3. Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу. – М., 1973.
  4. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
  5. Немов Р.С. Общие основы психологии. – М., 2003.
  6. Основы специальной психологии./Под ред. Кузнецовой Л.В. – М., 2002.
  7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. – М., 2002.

Совместная деятельность психолога и классного руководителя

Loading…

                                                                                                                           Мне нужно только одно,
                                                                                                                           чтобы совместная деятельность
                                                                                                                           доставляла ребенку удовольствие,
                                                                                                                           была бы его потребностью.
                                                                                                                                                             С.Соловейчик

         Школьный психолог чаще всего в школе сотрудничает с классными руководителями, именно они являются посредниками между психологом и обучающимися. Психологическая служба может оказать классному руководителю большую помощь в работе с классом и с родителями, если между психологом и учителем есть взаимопонимание.
         Помощь психолога классному руководителю в целом идет по трем направлениям:
• психологическое просвещение обучающихся класса и их родителей;
• психологическая диагностика;
• коррекционная работа с классом и с отдельными обучающимися.
         Классный руководитель и школьный психолог должны обмениваться информацией. Это могут быть данные о классе в целом и об отдельном обучающемся. Здесь главное правило — конфиденциальность. С полученными данными нужно быть осторожным, чтобы не навредить детям и не обидеть их родителей. Психолог предоставляет данные, полученные с помощью диагностики, которую он проводит самостоятельно, изучая учебную мотивацию, отношение обучающегося к своей семье, интересы, способности, положение ученика в коллективе, развитие познавательных процессов, уровень воспитанности отдельного обучающегося и класса в целом.
Собранная школьным психологом для учителя информация должна включать рекомендации: над чем следует работать, на что или на кого обратить внимание, какую работу провести — например, просвещение обучающихся или родителей по определенной теме. Это направление работы проводится совместно с классным руководителем.               Процесс может осуществляться с помощью:
• тематических классных часов;
• индивидуальных или тематических консультаций;
• тренингов общения;
• родительских собраний;
          Коррекционно-развивающую работу с обучающимися или в триаде психолог–родители– обучающиеся психолог тоже проводит самостоятельно, а затем сообщает результаты изменения и рекомендует классному руководителю, какую работу еще нужно провести. Коррекционная работа непременно следует за диагностикой.
          В каждом классе есть хотя бы один проблемный обучающийся. Он и проблемы, которые у него возникают, объединяют психолога и классного руководителя. Классный руководитель обращается за помощью к школьному психологу по поводу поведения, развития или обучения «трудного» ребенка в моменты, когда возникли проблемы с учениками или с родителями.
          Сотрудничество начинается с планирования работы в классе и заканчивается анализом: что сделано и что предстоит сделать на следующий год.
          Первое направление в работе — диагностика. Каждый год проводятся диагностика отношения обучающихся и родителей к учителям предметникам, классному руководителю, индивидуальное и групповое анкетирование обучающихся и их родителей. Данные из анкет заносятся в карты воспитанности каждого класса. Подсчитываются баллы у каждого обучающегося и у класса в целом. Сравниваются с результатами прошлого года.
          Традиционно изучается готовность обучающихся 4-го класса к обучению в 5-м классе, а девятиклассников — к обучению в 10-м. Проводится диагностика интересов обучающихся.
          Диагностика проводится с целью выявления проблем в классе и возможностей их решения совместными усилиями разных специалистов школы. Но диагностика в классах проводится не только по инициативе школьного психолога, но и по просьбе классного руководителя. Бывают такие ситуации, когда и классный руководитель просит помощи в решении возникшей проблемы.
          В диагностике учеников «группы риска», помимо классного руководителя, принимают участие медицинский работник. Только по четырем параметрам ученик может попасть в группу риска: по медицинскому, социальному, учебно-педагогическому, поведенческому.
          Следующее направление деятельности школьного психолога – коррекционно-развивающая работа. Классный руководитель заранее о ней информирован, если планируется ее провести с ребятами из его класса или даже с одним обучающимся. Коррекция может быть по итогам диагностического минимума, по рекомендации консилиума, по просьбе классного руководителя – для решения проблем с обучающимся или классом в целом, для сплочения класса.
           Осуществляются также психологическое сопровождение процесса адаптации обучающихся 1, 5 и 10-х классов (эта работа направлена на профилактику дезадаптации, на сплочение коллектива обучающихся), психологическая поддержка учеников 9-х и 11-х классов во время подготовки к экзаменам. Проходят групповые занятия с обучающимися по формированию толерантности в общении с людьми. Эта работа направлена на профилактику конфликтов, на формирование терпимости к индивидуальным особенностям людей, к их недостаткам.
            Еще одно направление работы психолога – просвещение. Какую-то информацию школьный психолог сообщает обучающимся и их родителям совместно с классным руководителем или предоставляет информацию только для классных.
            Очень полезны для обучащихся выпускных классов занятия по теме «Как подготовиться к экзаменам и не навредить своему здоровью». Они информируют обучающихся о том, что следует есть в период подготовки к экзаменам, как лучше запоминать изучаемый материал.
            Просвещение классных руководителей осуществляется на секциях классных руководителей и на тематических педсоветах. Эта работа проводится вместе со школьной администрацией.
            Важное направление совместной работы школьного психолога и классного руководителя — консультирование. Его темы: особенности развития обучающихся, проблемы взаимоотношений детей и родителей. Консультации могут быть посвящены оказанию помощи учителю в написании характеристики на обучающегося и на класс в целом.
            Самое главное — взаимопонимание с классным руководителем, умение решать проблемы мирным путем. Только благодаря сотрудничеству школьного психолога и классного руководителя удается многое сделать, ощутить, что ты нужен в школе, и получить удовлетворение от своей работы.

Дата публикации — 18.12.2014

Краткая характеристика на ученика 11 класса в военкомат: специфические особенности и образец

Характеристика на ученика 11 класса в военкомат предоставляется классным руководителем. Она нужна, к примеру, если подросток планирует поступать в учебные заведения военной специализации либо проходить срочную службу. Характеристика на ученика из школы в военкомат после детального изучения членами призывной комиссии становится элементом дела призывника.

Документы для написания

Какие документы использует для работы педагог? Характеристики в военкомат на учащихся 10-11 классов составляются классным руководителем по следующим документам: медицинской карте ученика, журнала успеваемости, сведений о семье. В случае наличия болезней, психологических проблем эти сведения обязательно включат в составляемую характеристику.

Структура

Характеристика выпускника 11 класса для военкомата составляется на официальном бланке образовательного учреждения, содержащем официальное наименование и организационно-правовую форму. Что важно отметить в самом документе?

Характеристика на ученика 11 класса в военкомат предполагает следующие разделы:

  • Ф. И. О. ребенка, дату его рождения, класс, время обучения в данном образовательном учреждении;
  • информацию о семье, отношениях между родителями и школьником, указание места их работы;
  • информацию о физическом развитии, наличии заболеваний, группе здоровья;
  • успеваемость, уровень интеллектуального развития;
  • специфику темперамента, взаимоотношений с одноклассниками и педагогами;
  • участие и достижения в состязаниях, соревнованиях, социально-значимой жизни школы.

Подписывается информация классным руководителем, администрацией школы, заверяется печатью образовательного учреждения.

Обычная характеристика

Характеристика на ученика 11 класса в военкомат предполагается двух видов: психологическая и обычная. Первая пишется по запросу компетентных органов. Обязательная характеристика на ученика 11 класса в военкомат предполагает несколько пунктов, в которых рассказывается о семье школьника, его успеваемости, положении и месте, занимаемом в классе. По такому описанию у комиссии складывается впечатление об особенностях школьника. Это важно для того, чтобы сделать вывод о том, в какие именно войска можно будет призывать будущего защитника Отечества. Как должна выглядеть обычная характеристика ученика 11 класса для военкомата? Образец представлен на фото.

Психологическая характеристика

Ее составлением занимается школьный психолог. Он указывает не только информацию о семье, успеваемости, уровне его интеллектуального развития. Есть и дополнительный блок, в котором описываются все психологические особенности личности. Сначала специалист проводит ряд исследований, вооружившись специальными методиками, затем указывает в описании полученные результаты исследования.

Характеристика на ученика в военкомат, образец которой представлен ниже, является исследовательской работой, выполненной классным руководителем либо психологом. От того, насколько подробно и качественно она написана, зависит будущее юноши, который вскоре станет солдатом, будет отдавать долг своей Родине.

Первый пример

Характеристика обучающегося десятого класса МБОУ «Средняя школа №4» Подшивалова Олега Дмитриевича, 23 ноября 2000 года.

Подшивалов Олег проживает в полной семье. С родителями установлен тесный контакт, есть два младших брата. В данном образовательном государственном учреждении юноша обучается с первого класса. За десять лет проявил следующие качества: исполнительность, доброжелательность, отзывчивость, аккуратность, воспитанность. По основным дисциплинам школьного курса юноша имеет полугодовые отметки «хорошо» и «отлично». Без уважительных причин не допускает пропуска уроков, всегда предупреждает классного руководителя о необходимости отсутствия на занятиях.

Кроме учебной деятельности, Олег ведет активную внеурочную деятельность, участвует в творческих конкурсах, викторинах школьного, районного уровня. Юноша неоднократно становился участником, призером, победителем школьного и районного этапов Всероссийской олимпиады школьников по разным учебным дисциплинам: ОБЖ, праву. Яркие лидерские качества помогают молодому человеку организовывать классный коллектив на участие в различных мероприятиях и акциях. Олег является активным участником всех мероприятий, организуемых городским Советом молодежи. Он стал участником акции «Все на выборы», организуемой в рамках президентских выборов–2018.

У юноши отличные взаимоотношения с одноклассниками, педагогами, он не участвовал ни в одной конфликтной ситуации. Олег всегда соблюдает правила нахождения в образовательной организации, общественных местах, доброжелательно относится к рекомендациям классного руководителя, педагогов, в срок выполняет все поручения.

Особый интерес юноша проявляет к правоохранительной деятельности. Он стал активным участником правовых игр, организуемых правоохранительными органами, принял участие в форуме молодежи «Наследие XXI века» в 2017 году в г. Архангельске. Олег готов к несению воинской службы.

Дата:

Директор школы ______________________

Классный руководитель ______________________

Второй вариант

Характеристика обучающегося 11 «а» класса МБОУ «Средняя школа № 1» Сидоркина Ивана Ефремовича, 2000 года рождения. Юноша учится в школе № 1 с первого класса. За это время он успел зарекомендовать себя старательным, дисциплинированным, трудолюбивым, внимательным школьником, который владеет школьной программой на отличном уровне. Он не нуждался в систематическом контроле, всегда самостоятельно проявляет стремление к получению новых знаний. Имеет смешанную произвольную память, отлично усваивает учебный материал. Отличается логичностью, образностью, творчеством мышления. Юноша имеет способности к изучению всех учебных предметов, поэтому неоднократно является победителем и призером олимпиад по математике, экологии, химии, литературе, английскому языку, ОБЖ, физике. Юноша всегда сосредоточен и внимателен на уроках, выполняет качественно домашние задания, помогает одноклассникам. К выполнению поручений классного руководителя Иван относится добросовестно. Он принимает активное участие в социально-общественной жизни своего класса, образовательной организации, города, района. Юноша сдержан, рассудителен, дисциплинирован, не поддается чужому влиянию, имеет лидерские качества. Юноша обладает заслуженным авторитетом среди одноклассников, поддерживает с ними дружеские отношения.

Дата:

Директор школы ______________________

Классный руководитель ______________________

Заключение

Любая характеристика в военкомат составляется по строго определенному алгоритму. Она дает представление о чертах личности описываемого классным руководителем юноши членам комиссии.

Академические приспособления для учащихся с психическими расстройствами

Обеспечение равного доступа посредством приспособлений и универсального дизайна

Десятки тысяч студентов американских высших учебных заведений сообщают о психических заболеваниях. Недавнее увеличение размера этой группы частично связано с улучшением лекарств, которые приводят к достаточно легким симптомам, чтобы они могли пользоваться преимуществами и решать проблемы послесреднего образования. Учащиеся с психическими расстройствами имеют право на разумные академические приспособления в соответствии с Американским законом об инвалидах (ADA) с поправками 1990 и 2008 годов.Предоставление эффективных приспособлений позволяет учащимся иметь равный доступ к академическим курсам и мероприятиям. Наличие студентов с ограниченными возможностями также способствует разнообразию студенческого контингента.

Что такое психическое заболевание?

«Психическое заболевание» относится к совокупности всех поддающихся диагностике психических расстройств, вызывающих серьезные нарушения мышления, чувств, взаимоотношений и функционального поведения. Это может привести к существенному снижению способности справляться с требованиями повседневной жизни.

Психическое заболевание – это скрытая инвалидность; это редко очевидно для других. Однако учащиеся с психическими заболеваниями могут испытывать симптомы, которые мешают их образовательным целям и создают «психиатрическую инвалидность». Эти симптомы могут включать, но не ограничиваются:

  • повышенная тревога, страхи, подозрения или обвинение других
  • заметное изменение личности с течением времени
  • спутанное или дезорганизованное мышление; странные или грандиозные идеи
  • трудности с концентрацией внимания, принятием решений или запоминанием вещей
  • экстремальные взлеты и падения настроения
  • отрицание очевидных проблем и сильное сопротивление предложениям помощи
  • думать или говорить о самоубийстве

Психиатрические диагнозы

У учащегося с психическим заболеванием может быть один или несколько из следующих психиатрических диагнозов (American Psychiatric Association, 1994).

Депрессия . Это расстройство настроения, которое может начаться в любом возрасте. Большая депрессия может характеризоваться депрессивным настроением большую часть дня, отсутствием удовольствия от деятельности, которая доставляла удовольствие, мыслями о самоубийстве, бессонницей и постоянным чувством никчемности или вины.

Биполярное аффективное расстройство  (БАР, ранее называвшееся маниакально-депрессивным расстройством). БАР – это расстройство настроения с повторяющимися периодами мании и депрессии. В маниакальной фазе у человека может наблюдаться завышенная самооценка, высокая работоспособность и творческая продуктивность, снижение потребности во сне.В депрессивной фазе человек будет испытывать симптомы депрессии (см. выше).

Пограничное расстройство личности (ПРЛ) . ПРЛ — это расстройство личности, которое включает как расстройство настроения, так и симптомы расстройства мышления. Этот диагноз имеет как биологические, так и экологические детерминанты. Лица, у которых диагностировано ПРЛ, возможно, сталкивались с жестоким обращением в детстве и дисфункцией семьи. Они могут испытывать перепады настроения, неуверенность и недоверие, искажение восприятия, диссоциацию, трудности в межличностных отношениях и ограниченные навыки преодоления трудностей.

Шизофрения . Это психическое расстройство, которое может вызвать у человека трудности в повседневной жизни и, возможно, бред, галлюцинации и паранойю. Шизофреники обычно демонстрируют конкретную обработку мыслей и ценят структуру и рутину.

Тревожные расстройства . Это расстройства настроения, при которых человек реагирует на мысли, ситуации, окружающую среду или людей страхом и тревогой. Симптомы тревоги могут нарушить способность человека концентрироваться и сосредоточиться на текущих задачах.Симптомы могут быть ответом на реальные или воображаемые страхи. К специфическим тревожным расстройствам относятся генерализованное тревожное расстройство, обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР), паническое расстройство, социальные и специфические фобии и посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР).

Следующие состояния являются поведенческими или личностными расстройствами, исключенными из охвата ADA: трансвестизм, транссексуализм, педофилия, вуайеризм, расстройства гендерной идентичности, игромания, клептомания и пиромания (Blacklock, 2001).

Функциональные ограничения

Следующие функциональные ограничения, связанные с психической инвалидностью, могут повлиять на успеваемость и могут потребовать адаптации (Центр психиатрической реабилитации, 1997).

  • Проблемы с побочными эффектами лекарств : побочные эффекты психиатрических препаратов, влияющие на успеваемость, включают сонливость, утомляемость, сухость во рту и жажду, нечеткость зрения, тремор рук, замедление времени реакции и трудности с началом межличностного контакта.
  • Отсеивание раздражителей окружающей среды : неспособность блокировать звуки, образы или запахи, которые мешают сосредоточиться на задачах. Ограниченная способность переносить шум и скопление людей.
  • Поддержание концентрации : беспокойство, сокращение концентрации внимания, рассеянность и трудности с пониманием или запоминанием словесных указаний.
  • Поддержание выносливости : трудности с поддержанием достаточного количества энергии, чтобы провести целый день в кампусе, посещая занятия; борьба с сонливостью, вызванной лекарствами.
  • Нехватка времени и выполнение нескольких задач : трудности с управлением заданиями, определением приоритетов задач и соблюдением сроков. Неспособность участвовать в многозадачной работе.
  • Взаимодействие с другими : трудности в общении, приспособлении, участии в групповой работе и чтении социальных сигналов.
  • Страх перед авторитетными фигурами : трудности в общении с инструкторами или ассистентами.
  • Ответ на отрицательный отзыв : трудности с пониманием и правильной интерпретацией критики или плохие оценки. Может быть не в состоянии отделить человека от задачи (персонализация или защита из-за низкой самооценки).
  • Реакция на изменение : трудности с тем, чтобы справиться с неожиданными изменениями в курсовой работе, такими как изменения в заданиях, сроках выполнения или преподавателях. Ограниченная способность переносить перерывы.
  • Тяжелая тревога перед экзаменом : человек оказывается эмоционально и физически неспособным сдавать экзамен.

Учебные стратегии

Учащиеся с психическими отклонениями в анамнезе могут быть умными, чувствительными, творческими и интересными.Вы можете использовать стратегии, которые будут способствовать их успеху в вашем классе. Например:

  • Используйте различные стили обучения (например, аудиальный, визуальный, кинестетический, основанный на опыте или комбинацию стилей).
  • Включите экспериментальное обучение.
  • Будьте готовы установить поведенческие требования для всех учащихся вашего класса.
  • Поддерживайте разнообразие, включая людей с психическими расстройствами.

Жилые помещения

Некоторым учащимся с психическими заболеваниями могут потребоваться приспособления, чтобы предоставить им равный доступ к занятиям, программам и курсовым работам.Аккомодация – это устранение барьера на пути к полноценному участию и обучению. Акцент делается на доступе, а не на результате. Это делается путем предоставления учащимся с ограниченными возможностями равного доступа к содержанию и мероприятиям курса, но не обязательно гарантирует их успех.

Каждому учащемуся с ограниченными возможностями рекомендуется зарегистрироваться в офисе, который поддерживает учащихся с ограниченными возможностями, чтобы получить приспособления. Персонал этого офиса обычно отправляет инструкторам письмо с документацией о конкретных приспособлениях, необходимых для учащегося с ограниченными возможностями.Ответственность за предоставление жилья лежит на инструкторе. Студент несет ответственность за выполнение академических требований курса. Наилучшие решения возникают, когда инструктор, студент и специалист службы поддержки людей с ограниченными возможностями работают вместе. Встреча в группе может способствовать поиску альтернатив решения проблем. Очень важно уважать частную жизнь учащегося, не обсуждая его или ее инвалидность или приспособления с другими за пределами этой встречи. Периодически пересматривайте приспособления вместе с учащимся, чтобы оценить эффективность и приспособиться к изменяющимся потребностям.

Ниже приведены типичные приспособления для занятий, экзаменов и заданий, которые могут быть рекомендованы специалистом по обслуживанию студентов-инвалидов для учащегося с психической инвалидностью.

Размещение в классе

  • Предпочтительные места, особенно возле двери, чтобы можно было уйти из класса на перерыв.
  • Одноклассник назначен помощником-добровольцем.
  • Напитки, разрешенные в классе.
  • Предварительные или частые перерывы.
  • Использование магнитофона.
  • Блокнот или ксерокопия конспектов другого учащегося.
  • Ранняя доступность программ и учебников.
  • Наличие материалов курса (лекции, раздаточный материал) на диске.
  • Частные отзывы об успеваемости.

Приспособления для осмотра

  • Экзамены в альтернативном формате (например, от множественного выбора до сочинения, устного, презентации, ролевой игры или портфолио).
  • Использование вспомогательного компьютерного программного обеспечения (например, оптическое распознавание символов, позволяющее звуковой карте компьютера читать вслух отсканированный текст; или распознавание речи для преобразования произносимого слова в напечатанное на экране компьютера).
  • Увеличено время прохождения теста.
  • Обследования под индивидуальным контролем, в том числе в стационаре.
  • Осмотр в отдельной, тихой и не отвлекающей комнате.
  • Увеличена частота экзаменов.

Назначение Приспособления

  • Замещающие задания в определенных обстоятельствах.
  • Предварительное уведомление о назначениях.
  • Разрешение отправлять задания в рукописном, а не печатном виде.
  • Письменные задания вместо устных презентаций или наоборот.
  • Задания, выполненные в драматическом формате (например, демонстрация, ролевая игра и скульптура).
  • Назначение помощи при госпитализации.
  • Увеличено время выполнения заданий.

Не все запрошенные приспособления являются «разумными». Приспособление не является разумным, если:

  • Приспособление или вовлечение человека в деятельность представляет собой прямую угрозу здоровью или безопасности других людей.
  • Внесение изменений означает внесение существенных изменений в существенный элемент учебной программы.
  • Создание приспособления потребует существенного изменения способа предоставления образовательных возможностей, например, изменения целей курса.
  • Приспособление наложило бы на учреждение чрезмерное финансовое или административное бремя.

Каталожные номера

Американская психиатрическая ассоциация (1994). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Центр психиатрической реабилитации.(1997). Как психическое заболевание влияет на то, как я работаю в школе? Бостонский университет. www.bu.edu/cpr/jobschool/functed.htm .

Дополнительные ресурсы

Компания DO-IT создала коллекцию видеороликов, которые можно бесплатно просмотреть на www.uw.edu/doit/Video. Особое значение имеют следующие заголовки: Создание команды: совместная работа преподавателей, сотрудников и студентов , Равный доступ: универсальный дизайн обучения и Невидимые инвалиды и высшее образование .Следующие ресурсы также могут оказаться полезными при дальнейшем изучении этой темы.

Американская академия психиатрии и права  
www.aapl.org

Американская психиатрическая ассоциация  
www. psychiatry.org/

Американская психологическая ассоциация  
www.apa.org

Американская ассоциация тревожности и депрессии (ADAA)  
www.adaa.org

Центр универсального дизайна в образовании  
www.uw.edu/doit/CUDE

Национальная ассоциация психического здоровья  
www.nmha.org

Национальный альянс по борьбе с психическими заболеваниями (НАМИ)  
www.nami.org /домашний

Национальный институт психического здоровья (NIMH)  
www.nimh.nih.gov

О DO-IT

DO-IT (инвалиды, возможности, работа в Интернете и технологии) служит для расширения успешного участия людей с ограниченными возможностями в сложных академических программах, таких как естественные науки, инженерия, математика и технологии.Основное финансирование DO-IT предоставляется Национальным научным фондом штата Вашингтон и Министерством образования США. DO-IT — это результат сотрудничества UW Information Technology и инженерно-педагогических колледжей Вашингтонского университета.

Гранты и подарки финансируют публикации, видеоролики и программы DO-IT для поддержки успехов в учебе и карьере людей с ограниченными возможностями. Внесите свой вклад сегодня, отправив чек по адресу DO-IT, Box 354842, University of Washington, Seattle, WA 98195-4842.

Ваш подарок не подлежит налогообложению, как указано в правилах IRS. В соответствии с RCW 19.09 Вашингтонский университет зарегистрирован как благотворительная организация при государственном секретаре штата Вашингтон. Для получения дополнительной информации позвоните в канцелярию государственного секретаря по телефону 1-800-322-4483.

Чтобы заказать бесплатные публикации или информационные бюллетени, используйте Форму заказа публикаций DO-IT; для заказа видеороликов и учебных материалов используйте Форму заказа видео, книг и комплексных учебных материалов.

Для получения дополнительной информации, размещения в списке рассылки DO-IT, запроса материалов в альтернативном формате, комментариев или предложений по публикациям или веб-страницам DO-IT обращайтесь по телефону:

DO-IT
Вашингтонский университет
Box 354842
Seattle, WA 98195-4842
[email protected] edu
www.uw.edu/doit

206-685-DOIT (3648) (голос/TTY1) -972-DOIT (3648) (голос/телетайп)
206-221-4171 (факс)
509-328-9331 (голос/телетайп) Спокан

Основатель и директор: Шерил Бургшталер, доктор философии.Д.

Финансирование и партнеры DO-IT

Подтверждение

Эта публикация была разработана в рамках гранта Министерства образования США, #P33A9. Однако это содержание не обязательно отражает политику Министерства образования США, и вы не должны исходить из того, что оно одобрено федеральным правительством.

Copyright © 2012, 2009, 2008, 2006, 2001, Вашингтонский университет. Разрешается копировать эти материалы в образовательных, некоммерческих целях при условии указания источника.

Как преподавать психиатрию студентам-медикам в Индии?: Модель

Indian J Psychol Med. 2013 г., январь-март; 35(1): 23–28.

SM Manohari

Кафедра психиатрии, Больница Медицинского колледжа Св. Иоанна, Национальная академия медицинских наук Св. Иоанна, Бангалор, Карнатака, Индия

Прадип Р. Джонсон

Кафедра психиатрии, Больница Медицинского колледжа Св. Иоанна, Национальная академия медицинских наук Св. Иоанна, Бангалор, Карнатака, Индия

Равиндра Бабурао Галгали

Кафедра психиатрии, Св.Больница Медицинского колледжа Св. Иоанна, Национальная академия медицинских наук Св. Иоанна, Бангалор, Карнатака, Индия

Кафедра психиатрии, Больница Медицинского колледжа Св. Иоанна, Национальная академия медицинских наук Св. Иоанна, Бангалор, Карнатака, Индия

корреспонденция: Д-р С.М. Манохари, кафедра психиатрии, больница медицинского колледжа Св. Иоанна, Национальная академия медицинских наук Св. Иоанна, Сарджапур-роуд, Бангалор — 34, Карнатака, Индия. Электронная почта: [email protected]Авторское право: © Indian Journal of Psychological Medicine

Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3. 0 Unported, которые разрешают неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинальная работа правильно цитируется.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

Психиатрия не считается важной для большинства студентов-медиков. Но знание психиатрии необходимо всем врачам, так как психические проблемы широко распространены среди населения либо в составе других соматических заболеваний, либо независимо друг от друга.Все практикующие врачи нуждаются в навыках общения и формирования эмпатии, а также способности консультировать, которым научились в психиатрии. Почти все студенты-медики считают, что психиатрия недостаточно научна, а психиатры своеобразны. Мы должны сделать психиатрию интересной и передать навыки и методы практической психиатрии на уровне первичной медико-санитарной помощи и в процессе изменить неправильные представления студентов о психиатрии. Мы представляем модель для достижения этой цели.

Ключевые слова: Оценка Методы оценки , Медицинское бакалавриату , Медицинское бакалавриату , Учение психиатрии , Schllabus , Методы преподавания

Введение

Большинство студентов-медиков не станут психиатрами.Для этих студентов лекции по психиатрии и клиническая стажировка будут единственным опытом психиатрической практики до того, как они начнут работать врачами. Знание психиатрии важно для всех врачей, поскольку распространенность психических заболеваний колеблется от 9,5 до 370 на 1000 населения[1,2]. В Индии около 3500 психиатров, т.е. <0,5 на 100 000 населения[3]. В идеале требуется 1 человек на 100 000 населения.[4] Также хорошо известно, что 20% новых обращений к врачу первичного звена связаны с соматическими симптомами, для которых невозможно найти физическую причину.[5] Практикующие врачи первичного звена часто не в состоянии распознать психические расстройства у пациентов с соматическими заболеваниями. [6] Точно так же половина психиатрической заболеваемости не выявляется лечащей бригадой в терапевтических и хирургических отделениях.[7] Обучение, которое получает бакалавр, изменит эту ситуацию. В настоящее время студенты бакалавриата имеют множество пробелов в своих знаниях в области психиатрии.[8]

Коммуникабельность и способность к эмпатии оттачиваются при обучении психиатрии и являются необходимыми качествами для врача.Поощрение положительного психического здоровья и навыки консультирования для снижения стресса и решения хронических проблем со здоровьем необходимы всем врачам. Также была отмечена растущая потребность в повышении квалификации выпускников медицинских вузов в психосоциальных аспектах медицинской помощи.[9]

В психиатрии все больше беспокоят низкие показатели приема на работу по специальности. психиатрия.[13] Вызывает тревогу тот факт, что студенты, поступающие в медицинский колледж с интересом продолжить карьеру в области психиатрии, меняют свое мнение во время учебы в медицинском колледже. [14]

Какие факторы мешают студентам-медикам заниматься психиатрией? Это может быть процесс отбора студентов-медиков и более широкие вопросы, такие как общественный и профессиональный имидж психиатрии, но, что более важно, это может быть связано со знакомством студентов со специальностью. Студентов обескураживает их мнение о том, что психиатрия недостаточно медицинская или научная, а также вера в то, что научная основа психиатрии и доступная доказательная база в психиатрии ненадежны.Они рассматривают психиатрию как достойную медицинскую специальность, но имеющую низкий престиж и низкую точность, и считают, что большинство психиатрических пациентов могут адекватно лечиться не врачами.[15] Еще одна проблема заключается в том, что студенты не понимают роли психиатров в междисциплинарной команде и считают, что медицинское образование не обязательно для психиатрической практики.[16,17] Кроме того, финансовое вознаграждение, которое получает психиатр, может считаться недостаточным это жизнеспособный вариант карьеры для современного студента.

Таким образом, планируя обучение в бакалавриате, мы должны помнить, что это необходимое обучение/обучение не только дает знания и навыки, но и делает психиатрию интересной и снимает клеймо психиатра. Качество преподавания, энтузиазм клинических преподавателей, целостный подход и научная основа психиатрии являются параметрами, влияющими на отношение студентов к психиатрии. (Medline, Google Scholar и PubMed) со следующими терминами Mesh: «преподавание психиатрии», «медицинский бакалавриат», «учебный план», «методы обучения» и «методы оценки».«Временных ограничений не установлено. Мы также провели поиск в PubMed для оценки знаний, навыков и отношения к высшему медицинскому образованию. Был получен доступ к правительственным бюллетеням с рекомендациями / правилами, рекомендованными Медицинским советом Индии (MCI).

Подготовка учебного плана

MCI и университеты предоставляют учебные планы.[20] Индийское психиатрическое общество также опубликовало отличные рекомендации. [21]

Науки о поведении

В большинстве учебных заведений преподавание психиатрии начинается в первый семестр с лекций по наукам о поведении.Эта серия лекций должна включать в себя обучение навыкам наблюдения и общения, изучение человеческого поведения, методов поощрения позитивного психического здоровья, выявления стресса и преодоления его. В учреждениях, где нет отдельной кафедры по обучению отношениям врача и пациента, профессиональным границам и вопросам этики, их следует включить в указанный цикл лекций. Эти занятия должны быть клинически обоснованы, а не касаться только теоретических аспектов.

Клинические занятия и теоретические лекции

MCI рекомендует, чтобы все студенты бакалавриата получали двухнедельную клиническую стажировку и 20 лекций по психиатрии в пятом семестре, а также оценку в виде кратких заметок во втором документе по общей медицине.[20] Клинические публикации должны быть параллельны теоретическим занятиям. Ученик проявляет любопытство, и учитель может преобразовать его в интерес к изучению психиатрии. Сосредоточьтесь на обеспечении способности общаться с пациентом и его семьей, демонстрации симптомов и признаков, а также проведении обследования психического состояния, включая оценку когнитивных функций.

В 20 лекциях, предназначенных для преподавания психиатрии, основное внимание должно быть уделено подготовке студентов к практической психиатрии на уровне первичной медико-санитарной помощи. До тех пор, пока стигматизация, связанная с психическим заболеванием, не будет ослаблена, многие пациенты, нуждающиеся в психиатрической помощи, не будут обращаться к психиатру.[22] Таким образом, учащийся должен иметь возможность выявлять и справляться с такими распространенными проблемами, как бред, употребление психоактивных веществ (включая употребление табака), депрессия, тревога, проблемы со сном, суицидальное поведение, связь психического здоровья с физическим здоровьем и психиатрические проявления соматических заболеваний. .Другими важными аспектами, на которые следует обратить внимание в учебной программе, являются навыки консультирования, сообщение плохих новостей, лечение хронических заболеваний и преодоление стресса. Должна быть одна лекция, посвященная психофармакологии, в конце которой студент должен быть в состоянии использовать несколько антидепрессантов, один или два нейролептика и бензодиазепины.[23] Знание психоза может быть кратким, поскольку способность идентифицировать, а не управлять, — это то, что требуется врачу первичной медико-санитарной помощи. Краткое упоминание судебно-медицинских и правовых аспектов практики психиатрии может иметь большое значение для повышения осведомленности об оказании помощи недобровольному пациенту.Всемирная организация здравоохранения определила шесть специальностей, одной из которых является психиатрия, где бесспорно жизненно важное значение имеют профилактика болезней и укрепление здоровья, и учебная программа должна уделять этому должное внимание. Обучение общественной медицине является обязательной частью учебной программы медицинского бакалавриата. Таким образом, путем интеграции психиатрии с обучением в области общественной медицины студенты (будущие практикующие врачи) будут осведомлены, ознакомлены и обучены профилактическим, пропагандистским, лечебным и реабилитационным аспектам охраны психического здоровья и психических расстройств в обществе. [24]

Медицинская интернатура

С 2008 г. во время интернатуры обязательна двухнедельная стажировка по психиатрии.[25] Формальное обучение во время стажировки невозможно, учитывая нехватку времени в большинстве отделов, но полезно иметь руководство о том, чего должно достичь стажер и отдел. Таким образом, размещение не превращается в работу, где стажер заполняет форму заявки и собирает отчеты. Поощрение стажера к участию в практическом обучении является задачей психиатра.Преподавание до этого этапа курса бакалавриата в большей степени сосредоточено на передаче знаний, тогда как на этой публикации основное внимание уделяется навыкам обучения. Каждый стажер должен прорабатывать случаи бреда, зависимости от психоактивных веществ, депрессии, тревоги, психоза и других расстройств настроения, проводить консультации с психиатрами для выявления ненормального поведения при болезни и психиатрических аспектов соматических заболеваний. Это должно быть как в стационарных, так и в амбулаторных условиях. Количество дел, подлежащих обработке, зависит от наличия больных в отделении и от профессорско-преподавательского состава, необходимого для наблюдения.Они должны иметь возможность наблюдать за некоторыми детскими и гериатрическими случаями, психологическими тестами и некоторыми сеансами индивидуальной и групповой терапии (от алкогольной зависимости). Они должны продемонстрировать навыки сбора психиатрического анамнеза, проведения обследования психического состояния и консультирования пациентов. Навыки консультирования должны включать в себя способность давать пациенту обратную связь относительно диагноза, прогноза, лечения и вариантов последующего наблюдения; психологическое образование для семьи; мотивационное интервьюирование и работа с тягой к психоактивным веществам, снижением вреда, соблюдением режима лечения, сообщением плохих новостей, изменением образа жизни и преодолением стресса.Другими навыками, которые необходимо освоить, являются оценка риска самоубийства и насилия, а также руководство лицом, осуществляющим уход, в отношении раннего вмешательства/стимулирования умственной отсталости и методы поведенческого вмешательства у детей и взрослых. Необходима способность фармакологически проводить дезинтоксикацию при алкогольной зависимости с использованием антидепрессантов и нейролептиков, а также с помощью экстренного химического сдерживания и седации возбужденного или агрессивного пациента.

Методы преподавания

Единственным важным качеством, которым должен обладать учитель для преподавания психиатрии, является интерес к преподаванию.Всему остальному можно научиться. У молодого учителя обычно более актуальная информация, тогда как у опытного учителя больше навыков и опыта. Большинство лекций будут читать психиатры и другие специалисты в области психического здоровья, такие как клинические психологи или психиатрические социальные работники. Как уже упоминалось, основная цель состоит в том, чтобы подготовить студентов к практике психиатрии на уровне первичной медико-санитарной помощи. Учащийся должен знать 80% того, чему учат, а остальные 20% желательно знать.Например, на занятиях по употреблению психоактивных веществ обучение использованию вопросника CAGE является важным, а эзотерическая информация о роли баклофена не является существенной для студентов. Это следует учитывать при подготовке к уроку. Привлечение всех учителей к обсуждению плана урока со старшими преподавателями помогает улучшить стандарт. Полезно предоставить учащимся учебный план, чтобы они имели представление о том, что от них ожидается.

Хотя традиционно на лекциях информация и знания передаются дидактически, полезно использовать ролевую игру и демонстрировать навыки при обучении коммуникативным навыкам.Следует обратить внимание на другие общие передовые методы преподавания, например, задавать вопросы, давать студентам возможность задавать вопросы и т. д. Надлежащее использование аудиовизуальных средств заметно улучшает воздействие класса. Использование видеороликов для описания клинических признаков улучшает усвоение и запоминание изучаемого материала. Каждое занятие должно заканчиваться кратким, легкодоступным списком литературы/справочной литературы, в котором содержится информация для студентов (например, глава о психиатрии в Оксфордском учебнике по медицине). В клиническом размещении мы обнаружили, что наше преподавание и участие студентов в клиническом размещении лучше, когда группа из 10-15 студентов отправляется вместе, а не только два или три студента за раз. Таким образом, даже если несколько учеников отсутствуют, энтузиазм учителя не ослабевает, и у ученика есть группа сверстников, которая помогает учиться и обсуждать. Обратной стороной этого является переполненность, особенно в поликлинике. Этому можно противодействовать, если несколько студентов будут сидеть с каждым консультантом.Когда учащиеся осматривают пациентов в палате, им должны быть четко даны инструкции о том, кто должен разговаривать с пациентом, а остальные должны наблюдать. Учитель должен продемонстрировать признаки и симптомы. Это делается путем опроса пациента перед студентами, получения студентом интервью с пациентом, а затем исправления и предложения лучших способов задавать вопросы и интерпретировать ответы, обращая внимание на невербальное общение. Другой метод заключается в том, чтобы побудить студентов к ролевой игре, и известно, что это столь же эффективно, как и использование симулированных пациентов. [26,27] Демонстрация тонких признаков, например, черт лица и позы, которые указывают на депрессию, имеет большое значение для того, чтобы подчеркнуть учащемуся, что психиатрический диагноз не является произвольным, а является точной наукой. Адаптация объективного структурированного клинического обследования (ОБКЭ) к обучению ОСКЭ помогает улучшить навыки целенаправленного сбора анамнеза, навыки исследования психического состояния и навыки взаимоотношений между врачом и пациентом.[28] Другие методы обучения, такие как микросеминары и проблемное обучение, очень подходят для преподавания психиатрии.В проблемном обучении упор делается на активное обучение с использованием проблемы (например, слышимости голосов, слишком частого мытья рук и необычной усталости) в качестве стимула и отправной точки для процесса обучения. Сбор отзывов от студентов, посещающих как теоретические, так и клинические занятия, жизненно важен для планирования будущих занятий и улучшения методов обучения. Учитель своим внешним видом и манерами работает на снятие стигмы в отношении психиатрии и психиатров.

Методы оценки

Целью методов оценки является измерение успеваемости, установление стандартов, выявление проблем учащихся, обеспечение возможности самооценки, демонстрация эффективности курса и преподавателей, а также определение подходов к обучению.Тремя ключевыми областями оценивания являются знания, навыки и установки. Традиционно знания в основном концентрировались на оценках. Также важно оценивать навыки и отношение.[29]

Знания

Традиционно для оценки знаний учащегося использовались длинные и короткие ответы. В настоящее время они исключены из экзаменов из-за материально-технических и педагогических проблем в большинстве стран. Длинные эссе имеют низкую надежность и достоверность по сравнению с вопросами с короткими ответами.[30] Вопросы с множественным выбором (MCQ) более надежны из-за большого количества элементов, которые можно легко проверить и отметить. Их можно адаптировать для проверки знаний применительно к решению проблем или клиническим рассуждениям. Одна из основных проблем с MCQ заключается в том, что многие из них получают вознаграждение за то, что угадывают, а не знают ответ. Чтобы преодолеть эту проблему, авторы попытались разработать расширенные элементы/вопросы на соответствие (EMI или EMQ), в которых кандидат должен выбрать один или несколько ответов из большого списка потенциальных вариантов, и варианты могут быть правильными более чем один вопрос; поэтому количество вариантов не уменьшается на каждый последующий вопрос.Таким образом, догадки и подсказки уменьшаются. Было обнаружено, что EMI или EMQ проверяют знания лучшим и более надежным способом, чем MCQ.

Модифицированные вопросы для эссе основаны на истории болезни и представлены поэтапно по мере ее развития в презентации истории болезни. Основная цель этого метода состоит в том, чтобы поставить студента в ограниченное положение, чтобы экзаменатор мог сравнить его или ее работу со стандартом. Преимущество этого заключается в том, что вопросы могут быть сформулированы таким образом, чтобы позволить кандидату пройти обследование в отношении ранее четко определенных областей практического опыта, ненадежность экзаменатора сводится к пренебрежимо малым пропорциям (поскольку большинство правильных ответов предопределены) и проверяется уровень знаний кандидата. индекс осведомленности, который очень важен для выявления ранних симптомов расстройства.[33] Разделы могут быть составлены таким образом, чтобы охватить гораздо более широкую, но более четко определенную область, и их можно использовать для оценки отношения, а также для припоминания фактической информации. Однако основным недостатком является то, что это отнимает много времени и вовлекает большее количество людей, в отличие от MCQ.

Навыки

Подробная оценка студента по длинным и коротким презентациям случаев является общей нормой в большинстве учебных заведений по всему миру. У него есть недостатки, такие как неспецифичность содержания и невалидность, потому что он оценивает «то, что учащийся знает», а не демонстрирует способность выявлять и оценивать клинические признаки и симптомы, что более важно.[13] Лучше использовать более подходящие, структурированные, надежные и валидные методы оценки навыков, такие как ОСКЭ, объективный структурированный длительный экзаменационный обзор (OSLER) и модифицированный объективный структурированный длинный экзаменационный обзор (MOSLER). ОСКЭ — это запланированное по времени обследование, при котором студенты переходят от одного участка к другому, чтобы продемонстрировать некоторую комбинацию сбора анамнеза, обследования физического/психического состояния, консультирования или других аспектов ведения пациента. На каждой станции успеваемость учащихся оценивается по контрольным спискам и глобальным рейтинговым шкалам.Он обеспечивает надежность за счет стандартизации. Он также включает в себя структурированный формат оценки, который позволяет стандартизировать характер задач и уровень сложности для всех учащихся. [34,35] Было показано, что MOSLER превосходит традиционный длинный кейс и OSLER. Кандидаты завершают цикл из четырех станций, три из которых заполнены реальными пациентами, а одна – смоделированным пациентом, и их просят выполнить определенные задачи перед исследователями, прежде чем приступить к структурированному обсуждению своих результатов и определенной клинической темы.Каждая станция длится 20 мин.

Отношение

Новая шкала для измерения отношения студентов-медиков к психиатрии (ATP), пункты ATP-30 оказались полезными. [36] Эта оценка полезна, если ее проводить в начале и в конце публикации для планирования учебного плана и улучшения методов обучения.

РЕЗЮМЕ

Интерес и энтузиазм учащихся к изучению психиатрии возрастут, когда они сдадут экзамен по этому предмету и получат оценки. МЧС старается, чтобы это произошло.В то же время обсуждение с медицинским отделением возможности включения клинических и теоретических тестов по психиатрии, чтобы обеспечить небольшой процент внутренних оценочных баллов, будет иметь большое значение для повышения стремления изучать психиатрию. Большинство студентов-медиков не станут психиатрами, а лекции по психиатрии и клинические посты будут единственным опытом психиатрической практики до того, как они начнут работать врачами. Важно подготовить учебный план, в котором указано, что преподается в разных семестрах курса.Акцент должен быть сделан на передаче знаний, клинических навыков, включая психосоциальные аспекты. Методы обучения, включающие видео и другие аудиовизуальные средства в дидактические лекции, ролевые игры, моделирование пациентов и обучение ОСКЭ, улучшают обучение. Методы оценки должны стать целенаправленными, объективными и надежными. Он должен оценивать не только знания, но и навыки. обобщает аспекты, на которых следует сосредоточиться при подготовке учебного плана, различные методы обучения и оценивания. Перед нами стоит задача передать знания и вызвать интерес, а также снять клеймо с психиатрии и психиатров.Это также было бы путем к увеличению набора в психиатрию.

Таблица 1

Модель преподавания и оценки психиатрии для студентов медицинских вузов

Сноски

Источник поддержки: Нет

Конфликт интересов: Нет.

ССЫЛКИ

1. Surya NC. Транзакция-4. Бангалор: Всеиндийский институт психического здоровья; 1964. Психическая заболеваемость в Пондишери; стр. 50–61. [Google Академия]2. Карстерс Г.М., Капур Р.Л.Лондон: Хогарт Пресс; 1976. Великая вселенная Кота: стресс, перемены и психические расстройства в индийской деревне; стр. 70–100. [Google Академия]3. Саксена С. Атлас психического здоровья. Ч. 4.2. Женева: ВОЗ; 2011. Человеческие ресурсы. рабочая сила; стр. 56–7. [Google Академия]4. Тирунавукарасу М., Тирунавукарасу П. Обучение и национальный дефицит психиатров в Индии — критический анализ. Индийская психиатрия. 2010;52:S83–8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]5. Мосты К.В., Гольдберг Д.П. Соматические проявления психиатрических расстройств DSM III в первичной медико-санитарной помощи.Дж. Психосом Рез. 1985; 29: 563–9. [PubMed] [Google Scholar]6. Гольдберг Д. Причины неправильного диагноза. In: Sartorius N, de Girolamo G, Goldberg D, Costa e Silva JA, Lecrubier Y, Wittchen HU, редакторы. Психические расстройства в условиях общей медицины. Геттинген: Хогрефе и Хуберт; 1990. С. 139–45. [Google Академия]7. Магуайр Г.П., Джулиер Д.Л., Хоутон К.Е., Бэнкрофт Дж.Х. Психиатрическая заболеваемость и направление в два отделения общей медицины. Br Med J. 1974; 1: 268–70. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]8.Чавла Дж. М., Балхара Ю. П., Сагар Р., Шивапракаш Отношение студентов-медиков к психиатрии: перекрестное исследование. Индийская психиатрия. 2012; 54:37–40. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]9. Келли Б., Рафаэль Б., Бирн Г. Оценка преподавания в бакалавриате психиатрического образования: отношение студентов к психиатрии и оценка клинической компетентности. Мед Уч. 1991; 13:77–87. [PubMed] [Google Scholar] 10. Крэддок Н., Антеби Д., Аттенберроу М.Дж., Бейли А., Карсон А., Коуэн П. и др.Тревожный звонок для британской психиатрии. Бр Дж. Психиатрия. 2008; 193:6–9. [PubMed] [Google Scholar] 11. Брокингтон ИФ, Мамфорд ДБ. Прием в психиатрию. Бр Дж. Психиатрия. 2002; 180:307–12. [PubMed] [Google Scholar] 12. Малхи Г.С., Паркер Г.Б., Паркер К., Киркби К.С., Бойс П., Йеллоулис П. и др. Отказ от психиатрии? Исследование интереса австралийских студентов-медиков к психиатрии. Aust NZJ Психиатрия. 2002; 36: 416–23. [PubMed] [Google Scholar] 13. Мейдмент Р., Ливингстон Г., Катона С., Макпарланд М., Ноубл Л.Изменение отношения к психиатрии и намерение продолжить психиатрию как карьеру у недавно получивших квалификацию врачей: последующее наблюдение за двумя когортами студентов-медиков. Мед Уч. 2004; 26: 565–9. [PubMed] [Google Scholar] 14. Лингесваран А. Учебная программа по психиатрии и ее влияние на отношение индийских студентов-медиков и интернов. Индийский J Psychol Med. 2010;32:119–27. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]15. Ягер Дж. Практика психиатрии в 21 -м веке: Проблемы психиатрического образования.Академия психиатрии. 2011; 35: 283–92. [PubMed] [Google Scholar] 16. Кертис-Бартон МТ, Иглз Дж.М. Факторы, которые мешают студентам-медикам заниматься психиатрией. Психиатр. 2011;35:425–9. [Google Академия] 17. Коршун А., Дхармаиндр Н., Коравангатту В., Бхуи К. Обучение студентов-медиков и набор в психиатрию: отношение врачей-психиатров, ученых и стажеров. Психиатр. 2011;35:350–3. [Google Академия] 18. Лампе Л., Коулстон С., Уолтер Г., Малхи Г. Знакомство порождает уважение: отношение студентов-медиков к психиатрии после клинической привязанности.Австралийская психиатрия. 2010;18:348–53. [PubMed] [Google Scholar] 19. Дас М.П., ​​Чандрасена Р. Д. Отношение студентов-медиков к психиатрии. Can J Психиатрия. 1988; 33: 783–7. [PubMed] [Google Scholar] 21. Джилоха Р.С., Паркар С., редакторы. Рекомендация для программы бакалавриата (MBBS) по психиатрии. Комитет по психиатрическому образованию-2010. Индийское психиатрическое общество. 2010. [Последний доступ 4 мая 2012 г.]. Доступно по адресу: http://www.ips-online.org .23. Harrison PJ, Baldwin DS, Barnes TR, Burns T, Ebmeirer KP, Ferrier IN, et al.Нет психиатрии без психофармакологии. Бр JПсихиатрия. 2011;199:263–5. [PubMed] [Google Scholar] 24. Суд М., Шаран П. Прагматический подход к интеграции психического здоровья в программу бакалавриата: опыт и незавершенная работа AIIMS. Natl Med J Индия. 2011; 24:108–10. [PubMed] [Google Scholar] 25. Медицинский совет Индии. Уведомление об изменении. № МКИ-34(41)/2008-Мед./29527. Нью-Дели, письмо от 20 октября 2008 г. [Google Scholar]26. Лейн С., Роллник С. Использование симулированных пациентов и ролевых игр в обучении коммуникативным навыкам: обзор литературы на август 2005 г. Пациент EducCouns. 2007; 67: 13–20. [PubMed] [Google Scholar] 27. Макнотон Н., Равитц П., Уоделл А., Ходжес Б.Д. Психиатрическое образование и моделирование: обзор литературы. Can J Психиатрия. 2008; 53:85–93. [PubMed] [Google Scholar] 28. Бразо К., Бойд Л., Кроссон Дж. Преобразование существующей ОСКЭ в инструмент обучения: создание обучающей ОСКЭ. акад. мед. 2002;77:932. [PubMed] [Google Scholar] 29. Структура компетенций медицинского лидерства: усиление участия в медицинском лидерстве. 2-е изд. Уорикский университет, Великобритания: Институт инноваций и усовершенствований NHS; 2009.Академия медицинских королевских колледжей, Институт инноваций и усовершенствований NHS; стр. 1–93. [Google Академия] 30. Милтон О. Повышение успеваемости с помощью экзаменов на сочинение. J Vet Med Educ. 1979; 6: 108–12. [Google Академия] 31. Ньюбл Д.И., Бакстер А., Элмсли Р.Г. Сравнение тестов с множественным выбором и тестов со свободным ответом в экзаменах на клиническую компетентность. мед. образования. 1979; 13: 263–8. [PubMed] [Google Scholar] 32. Кейс С.М., Суонсон Д.Б. Расширенные вопросы соответствия: практичная альтернатива вопросам со свободным ответом. Научите, узнайте мед.1993; 5: 107–15. [Google Академия] 33. Фелетти Г.И., Смит Э.К. Модифицированные вопросы для эссе: Стоят ли они усилий? мед. образования. 1986; 20: 126–32. [PubMed] [Google Scholar] 34. Харден РМ. Двенадцать советов по организации объективного структурированного клинического обследования (ОБСЕ) Med Teach. 1990; 12: 259–64. [PubMed] [Google Scholar] 35. Ньюбл Д. Методы измерения клинической компетентности: объективно структурированные клинические обследования. мед. образования. 2004; 38: 199–203. [PubMed] [Google Scholar] 36. Бурра П., Калин Р., Лейхнер П., Уолдрон Дж. Дж., Хэндфорт Дж. Р., Джарретт Ф. Дж. и др.Шкала ATP 30 для измерения отношения студентов-медиков к психиатрии. мед. образования. 1982; 16:31–38. [PubMed] [Google Scholar]

эмоциональных и поведенческих расстройств в классе

Бектон Лавлесс

«Эмоциональное и поведенческое расстройство» — это общий термин, под который подпадают несколько различных диагнозов (например, тревожное расстройство, маниакально-депрессивное расстройство, оппозиционно-вызывающее расстройство и другие). Эти расстройства также называют «эмоциональными нарушениями» и «эмоциональными нарушениями».» Согласно Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), дети с эмоциональными и поведенческими расстройствами проявляют одну или несколько из следующих пяти характеристик:

  1. Неспособность к обучению, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами или факторами здоровья.
  2. Неспособность строить или поддерживать удовлетворительные межличностные отношения со сверстниками и учителями.
  3. Неуместные типы поведения или чувств при нормальных обстоятельствах.
  4. Общее всепроникающее настроение несчастья или депрессии.
  5. Склонность к развитию физических симптомов или страхов, связанных с личными или школьными проблемами.

IDEA гарантирует учащимся доступ к бесплатному и надлежащему государственному образованию (FAPE) в наименее ограничительной среде (LRE). Таким образом, учащиеся с диагнозом эмоциональные расстройства (ЭР) часто включаются в общеобразовательные классы. Однако в тяжелых случаях часто требуется, чтобы учащиеся обучались в «кластерных единицах» специального образования, автономных программах или даже в отдельных школах.

Под общим термином «эмоциональные и поведенческие расстройства» выделяют две категории: психические расстройства и поведенческие расстройства.

Психические расстройства

Эта категория охватывает широкий спектр условий. Психические расстройства определяются как психические, поведенческие или перцептивные паттерны или аномалии, которые нарушают повседневную деятельность и вызывают дистресс. Некоторые из наиболее распространенных примеров этих диагнозов включают в себя:

  • Тревожное расстройство
  • Биполярное расстройство (также известное как маниакально-депрессивное расстройство)
  • Расстройство пищевого поведения (например, анорексия, булимия и компульсивное переедание)
  • Обсессивно-компульсивное расстройство
  • Психотическое расстройство

С точки зрения учителя психические расстройства представляют серьезную проблему по ряду причин. Во-первых, школы — это не больницы, и нельзя ожидать, что учителя будут «лечить» эти расстройства. Учащиеся, которые борются с такого рода проблемами, часто проходят курс лечения и могут получать лекарства. Лекарства могут влиять на людей неожиданным образом, и, поскольку медицинская информация является конфиденциальной, учителя могут не знать, почему ученики ведут себя так, а не иначе. Это затрудняет адекватную реакцию на определенное поведение. Кроме того, учащиеся, страдающие от этих состояний, могут быть просто не в состоянии соответствовать академическим и поведенческим ожиданиям.В таких случаях учащимся необходимо пройти какое-либо специальное обучение, и, возможно, потребуется перевести их в класс специального обучения.

Поведенческие нарушения

Дети с нарушениями поведения совершают действия, которые мешают работе в классе и/или вредят им самим и другим. Чтобы быть диагностированным как поведенческая инвалидность, поведение не должно быть связано с одним из вышеупомянутых психических расстройств.

Есть две категории поведенческих нарушений: оппозиционно-вызывающее расстройство и расстройство поведения.

Оппозиционно-вызывающее расстройство характеризуется крайним неподчинением, негативностью и нежеланием сотрудничать или следовать указаниям. Дети с этим заболеванием не склонны к насилию или агрессии, они просто отказываются сотрудничать со взрослыми или сверстниками.

Расстройство поведения гораздо серьезнее. Это расстройство характеризуется агрессией, насилием и причинением вреда себе и другим. Учащихся с расстройством поведения, как правило, необходимо обучать в специальных учебных классах до тех пор, пока их поведение не улучшится настолько, чтобы можно было контактировать с общеобразовательным контингентом.

Стратегии обучения учащихся с эмоциональными и поведенческими расстройствами

Как и в других случаях, учащиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами нуждаются в позитивной, структурированной среде, которая поддерживает рост, повышает самооценку и поощряет желаемое поведение.

Правила и процедуры

Правила должны быть установлены в начале учебного года и должны быть написаны таким образом, чтобы быть простыми и понятными.Формулировка правил должна быть позитивной: «Уважать себя и других» лучше, чем «Не причинять никому вреда». Будьте проще: 6 правил или меньше.

Последствия нарушения правил также должны быть установлены в начале учебного года и применяться последовательно и твердо всякий раз, когда правила нарушаются. Последствия должны быть последовательными и предсказуемыми. Применяя последствия, предоставляйте учащемуся обратную связь в спокойной и четкой форме. Таким образом, студент понимает, почему следствие необходимо.Старайтесь не реагировать эмоционально, когда правила нарушаются. Эмоциональная реактивность вызывает у ученика негативное внимание, что многие дети находят очень полезным. Оставайтесь спокойным и отстраненным, будьте твердым, но добрым. Этого баланса трудно достичь, но он крайне важен для положительных результатов.

Распорядок очень важен для управления классом. Учащиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами, как правило, борются с переходами и неожиданными изменениями. Просмотр визуального расписания дневных занятий является эффективным способом начать день и помогает учащимся чувствовать себя уверенно.

Методы поддержки позитивного поведения

Учащиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами часто нуждаются в обучении в специальных учебных заведениях, поскольку их поведение слишком неадекватно для общеобразовательного класса. Вот несколько идей, которые помогут направить и поддержать рост в направлении более позитивного, адаптивного поведения:

  • Экономика жетонов — Учащиеся зарабатывают баллы или жетоны за каждый пример положительного поведения.Затем эти токены можно использовать для покупки вознаграждений в магазине токенов. Чтобы экономика жетонов была эффективной, положительное поведение должно постоянно поощряться, а предметы в магазине жетонов должны действительно мотивировать ученика. Это требует изрядной подготовки и организации, но оказалось весьма эффективным.
  • Диаграмма поведения в классе — Диаграмма, наглядно отображающая уровень поведения каждого учащегося в классе. Учащиеся, которые ведут себя позитивно, продвигаются вверх по таблице; те, кто ведет себя негативно, падают вниз.Это делает каждого учащегося ответственным и помогает вам отслеживать и поощрять прогресс. Это не сработает, если трудные ученики постоянно будут оставаться в нижней части таблицы. Сосредоточьтесь на позитиве в максимально возможной степени и сохраняйте мотивацию.
  • Система лотереи . По аналогии с жетонной экономикой ученикам, которые ведут себя позитивно, выдается билет с их именем. Эти билеты помещаются в банку, и один или два раза в неделю вы достаете один. Победитель лотереи награждается призом.
  • Положительная оценка коллег — Учащихся просят наблюдать за своими сверстниками и определять положительное поведение. И ученик, который ведет себя положительно, и ученик, который идентифицирует себя, получают вознаграждение. Это полная противоположность «сплетничеству» и способствует развитию чувства командной работы и социальной поддержки в классе.

Обучение детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами может быть чрезвычайно сложной задачей. Помните: поощрение и поощрение положительного поведения оказалось гораздо более эффективным, чем попытки искоренить негативное поведение.Наказание и негативные последствия, как правило, ведут к борьбе за власть, которая только усугубляет проблемное поведение. Нелегко оставаться позитивным перед лицом такого эмоционально тяжелого поведения, но не сдавайтесь. Ваше влияние может означать огромную разницу для этих студентов, которые борются с невероятно тяжелым состоянием.

Обучение оказанию первой помощи в области психического здоровья для учителей старших классов: кластерное рандомизированное исследование | BMC Psychiatry

Design

Исследование представляло собой кластерное рандомизированное испытание со школами в качестве кластеров и отдельными учителями в качестве участников. Был использован кластерный план, поскольку было невозможно случайным образом распределить отдельных учителей, работающих в одной школе, поскольку: (1) могло иметь место загрязнение информации, предоставленной группами внутри одной школы, и (2) школы могли отреагировать к обучению с изменениями в политике или процедурах, которые затронут всех учителей. Школы были случайным образом распределены либо для немедленного прохождения обучения, либо для включения в список ожидания для прохождения обучения после завершения испытания.Исследование было зарегистрировано в Реестре клинических испытаний Австралии и Новой Зеландии (ACTRN12608000561381).

Участники

Физические лица

Приемлемыми участниками были учителя средних классов школы (т.е. 8-10 классы, возраст 12-15 лет) в школах, желающие принять участие в исследовании. Также были опрошены студенты, которых преподают эти учителя.

Кластеры

Приемлемыми кластерами были все школы государственной, католической или независимой системы в Южной Австралии с классами 8-10 классов. Этим школам было разослано письмо от Министерства образования и детских служб Южной Австралии с объяснением сути исследования и приглашением к участию. Школы должны были быть готовы к рандомизации для проведения обучения либо в 1-м или 2-м семестре 2008 г. (интервенционные школы), либо в 3-м или 4-м семестре 2008 г. (школы с контрольным списком ожидания).

Вмешательство

Учителя получили модифицированную версию курса «Первая помощь в области психического здоровья молодежи». Чтобы удовлетворить потребности школ в расписании, курс был разделен на две однодневные части по семь часов каждая.Часть 1 была разработана для всех сотрудников системы образования и охватывала политику департамента по вопросам психического здоровья, распространенные психические расстройства у подростков (депрессивные и тревожные расстройства, суицидальные мысли и поведение, несуицидальные членовредительства) и способы применения плана действий в области психического здоровья. помочь школьнику с такой проблемой. Часть 2 предназначалась для учителей, которые несли особую ответственность за благополучие учащихся. В нем представлена ​​информация о подходах к оказанию первой помощи в кризисных ситуациях, требующих более комплексного реагирования, и информация о мерах реагирования при менее распространенных проблемах с психическим здоровьем.Темы включали в себя то, как оказать первоначальную помощь учащимся, которые испытывают психотические расстройства, расстройства пищевого поведения или злоупотребление психоактивными веществами. Обучение проводилось в школе участников с участием всего доступного персонала.

В качестве документации вмешательства был подготовлен план урока для каждого занятия, существующее руководство по оказанию первой помощи в области психического здоровья молодежи [12] и набор информационных бюллетеней по психическому здоровью. Планы уроков были разработаны двумя инструкторами по оказанию первой помощи в области психического здоровья, которые ранее работали учителями.Дополнительный материал был добавлен сотрудниками Департамента образования и по делам детей. Каждый курс вели два инструктора, один из Департамента образования и служб по делам детей, а другой из Службы охраны психического здоровья детей и подростков. Эти инструкторы прошли недельную программу обучения проведению модифицированного курса «Первая помощь в области психического здоровья молодежи». Их обучали два опытных инструктора, в том числе Бетти Китченер, которая разработала курс оказания первой помощи при психических заболеваниях.

Цели

Для учителей были проверены гипотезы о том, что обучение оказанию первой помощи в области психического здоровья улучшает следующее: знания о психическом здоровье, стигматизирующее отношение, уверенность в помощи учащимся, помогающее поведение по отношению к своим учащимся, знание школьной политики и процедур общения с учащимися проблемы с психическим здоровьем, поддержка коллег с проблемами психического здоровья, поиск информации о проблемах с психическим здоровьем и о собственном психическом здоровье. Первичной конечной мерой испытания были знания учителя.

Проверяемые гипотезы для учащихся заключались в том, что обучение учителей оказанию первой помощи в области психического здоровья приведет к увеличению объема информации, которую они получают от своих учителей о проблемах с психическим здоровьем, и что их психическое здоровье улучшится.

Все гипотезы относились к индивидуальному, а не к кластерному уровню.

Результаты

Следующие результаты учителей были измерены на индивидуальном уровне:

Знания о проблемах психического здоровья

Учителям был задан 21 вопрос для оценки информации, пройденной как в первый, так и во второй день курса.Вопросы состояли из утверждений, оцененных как «Согласен», «Не согласен» или «Не уверен». Балл – это количество вопросов, на которые даны правильные ответы. Примеры вопросов: «Большинство подростков с проблемами психического здоровья получают какую-то профессиональную помощь», «Не рекомендуется спрашивать кого-то, не думает ли он о самоубийстве, на случай, если вы внушите ему эту мысль» и «Депрессия может усилиться». рискованное поведение молодого человека, например, безрассудное вождение, рискованное сексуальное участие».

Распознавание депрессии в виньетке

Учителя получили виньетку с описанием 15-летней девочки («Дженни») с тяжелым депрессивным эпизодом [13] и задали открытый вопрос о том, что, по их мнению, было не так с человеком.Ответы, в которых упоминалась «депрессия», оценивались как правильные.

Стигма по отношению к депрессивным ученикам

Учителя ответили на личные и предполагаемые вопросы стигмы в отношении «Дженни» [14]. Примеры личных стигм: «Проблема, подобная «Дженни», является признаком личной слабости», «Люди с такой проблемой, как «Дженни», опасны» и «Если бы у меня была проблема, подобная «Дженни», я бы не стал скажи кому-нибудь». Воспринимаемые элементы стигмы были такими же, за исключением того, что они спрашивали о том, во что «верит большинство других людей».Эти элементы должны были быть проанализированы как шкалы на основе предыдущего анализа основных компонентов [14]. Однако, поскольку основные компоненты не могли быть воспроизведены в данных учителей, ответы на эти вопросы анализировались как отдельные элементы.

Представления о лечении депрессии, подобные убеждениям медицинских работников

Учителям дали список из 36 категорий людей, лекарств или других вмешательств и спросили, может ли каждое из них быть полезным, вредным или ни тем, ни другим для «Дженни» .Одиннадцать из этих вмешательств ранее были оценены консенсусом клиницистов как вероятно полезные [15]. Оценка представляла собой количество этих 11 вмешательств, которые учителя оценили как полезные.

Уверенность в оказании помощи

Учителей спросили: «Насколько уверенно вы чувствуете себя, помогая учащемуся с проблемами психического здоровья?» (Нисколько, Немного, Умеренно, Совсем немного, Чрезвычайно). Параллельно был задан вопрос об уверенности в оказании помощи коллеге по работе с проблемами психического здоровья.

Намерение оказать помощь ученице, находящейся в депрессии

Учителей спросили: «Если у вас был регулярный контакт с такой ученицей, как «Дженни», какова вероятность того, что вы немедленно: обратитесь к семье; обсудите свои проблемы с другим учителем; обсудите свои проблемы с консультантами; обсудить свои проблемы с членом административной группы; поговорить со студентом; поговорить с однокурсниками студента; ничего не делать». Каждый пункт оценивался по 5-балльной шкале от Никогда до Всегда.

Помощь, оказанная учащимся

В связи с прошлым месяцем учителям был задан вопрос: «Говорили ли вы с учащимся о его проблемах с психическим здоровьем? (Никогда, Один раз, Время от времени, Часто)».Если да, то делали ли вы что-либо из следующего: выслушивали их проблемы, помогали успокоить их, говорили с ними о суицидальных мыслях, рекомендовали им обратиться за профессиональной помощью и т. д.».

Оказана первая помощь коллегам

Были заданы вопросы, параллельные приведенным выше, о первой помощи, оказываемой коллегам, с использованием основного вопроса «Говорили ли вы с сотрудником школы об их проблемах с психическим здоровьем?»

Школьная практика и политика

Учителя были заданы в отношении учащегося в виньетке: «В какой степени вы согласны со следующими важными долгосрочными стратегиями поддержки обучения и благополучия этого учащегося: пересмотрите варианты учебной программы/классные практики; Пересмотреть/изменить школьную политику; Установить запланированную семейную связь; Установить запланированную связь с общественностью; Внешняя поддержка студента и семьи; Улучшить отношения внутри школы (т. е. учитель-ученик, ученик-ученик)» (Никогда, Редко, Иногда, Часто, Всегда). Учителям также задавались следующие вопросы в связи с прошедшим месяцем: «Обсуждали ли Вы проблемы психического здоровья учащихся с другими учителями? Поднимались ли вопросы психического здоровья на собраниях персонала? Вы говорили о своем психическом здоровье сотруднику школы? Посещали ли вы какие-либо веб-сайты, содержащие информацию о проблемах с психическим здоровьем? Читали ли вы какие-либо книги или другие письменные материалы о проблемах психического здоровья? (Никогда, Один раз, Иногда, Часто).Есть ли в вашей школе письменное руководство о том, как справляться с проблемами психического здоровья учащихся (Да, Нет, Не уверен)? Как часто за последний месяц вы применяли эту политику на практике? (Никогда, Один раз, Время от времени, Часто)».

Психологический дистресс учителя

Учителя заполнили Шкалу психологического стресса K6 [16].

На индивидуальном уровне были измерены следующие результаты учащихся:

Ученикам представили виньетку «Дженни» и задали тот же вопрос, что и учителям.

Стигма по отношению к депрессивному сверстнику

Ученикам задавали вопросы о личной и воспринимаемой стигме по отношению к «Дженни» [14].

Вера в то, что школьный персонал может помочь учащемуся с депрессией

Учащемуся дали список из 28 человек или услуг, включая учителя и школьного/студенческого консультанта, и попросили оценить их как полезные, вредные или никакие для «Дженни».

Помощь, полученная от школьного персонала

Учащимся был задан вопрос: «Говорили ли вы за последний месяц со школьным персоналом о каких-либо проблемах с психическим здоровьем, которые у вас могут быть? (Никогда, Один раз, Время от времени, Часто).Если да, то делал ли этот человек что-либо из следующего: выслушивал вашу проблему, помогал вам успокоиться, говорил с вами о суицидальных мыслях, рекомендовал обратиться за профессиональной помощью и т. д.».

Информация, полученная от учителей

Студентам был задан вопрос: «Получали ли вы за последний месяц какую-либо информацию о проблемах с психическим здоровьем от своих учителей? (Да нет). Если да, то как была представлена ​​эта информация: классный урок от учителя; плакат, брошюра, брошюра или книга; ссылка на сайт; разговор с кем-то, кроме учителя; разное».

Психическое здоровье учащихся

Учащиеся заполнили Анкету о сильных сторонах и трудностях [17]. Это анкета из 25 пунктов, в которой спрашивается о том, как дела у молодого человека в течение последних шести месяцев. Опросник дает подшкалы (по 5 пунктов в каждой) для эмоциональных проблем, проблем с поведением, гиперактивности/невнимательности, проблем в отношениях со сверстниками и просоциального поведения.

Все результаты измерялись с помощью распечатанных анкет, распространяемых школьным персоналом.Анкетирование персонала проводилось на исходном уровне (предварительное тестирование), сразу после обучения (последующее тестирование) и через 6 месяцев после него (последующее наблюдение). Анкеты предоставлялись только тем учащимся, чьи родители дали на это согласие. Эти анкеты вводились только перед тестированием и последующим наблюдением.

Оценка размера выборки

Требуемый размер выборки был оценен с использованием программного обеспечения для анализа мощности в кластерных рандомизированных исследованиях [18]. Вероятные величины эффекта были взяты из рандомизированного исследования первой помощи в области психического здоровья на рабочем месте [4].В этом испытании на рабочем месте распознавание расстройства в виньетке улучшилось на 10% в группе вмешательства по сравнению с 1% в контрольной группе из списка ожидания. Точно так же количество советов обратиться за профессиональной помощью увеличилось на 10% по сравнению с 1%. Чтобы обнаружить этот эффект в некластерном исследовании с мощностью 80% при уровне значимости 0,05, требовалось n = 200. По оценкам, в средней школе работало 30 учителей, что давало размер кластера 30. Внутриклассовая корреляция (ICC) была неизвестна. . Изучение значений ICC от 0,01 до .10, количество необходимых кластеров варьировалось от 10 до 28. Предыдущее кластерное рандомизированное исследование MHFA в сельской местности [5] обнаружило ICC в диапазоне от 0,002 до 0,15, причем большинство <0,05. Поэтому мы приняли ICC равным 0,05, что требовало рандомизации как минимум 18 школ. Нам удалось набрать 16 школ для исследования, 14 из которых участвовали в качестве рандомизированных.

Рандомизация: генерация последовательности

16 школ были объединены в пары, чтобы иметь одинаковые социально-экономические характеристики. Объединение в пары проводилось на основе: шкалы неблагополучия в сфере образования, размера, местоположения (городские или сельские/отдаленные) и пола (однополые и смешанные школы).С помощью опции Random.org «Случайные целые числа» одна школа в каждой паре была случайным образом назначена в группу немедленного поступления, а другая школа — в группу списка ожидания путем генерации 1 или 2 для каждой пары (1 = немедленно, 2 = лист ожидания).

Рандомизация: сокрытие распределения

Распределение было основано на кластерах, а не на отдельных лицах, так что все учителя в школе подвергались одинаковому вмешательству. Школы были проинформированы о распределении до того, как их учителя заполнили анкету предварительного тестирования. Это было необходимо для того, чтобы они могли планировать дни обучения персонала.

Рандомизация: реализация

AFJ случайным образом распределяет школы. Участвующие школы были зачислены сотрудником Департамента образования и по делам детей (HS), который сообщил им об их распределении после получения согласия на участие.

Ослепление

Ослепление участников невозможно. Послетестовые и последующие анкеты заполнялись учителями самостоятельно, которые знали, завершили ли они обучение или нет.Учащихся не информировали о том, прошли ли обучение учителя в школе, но систематических попыток ослепить их не предпринималось.

Статистические методы

При анализе этих многоуровневых или вложенных данных требовалось учитывать корреляцию ответов отдельных участников между случаями измерения и корреляцию между ответами участников в школах. По этой причине для анализа данных использовались модели смешанных эффектов для непрерывных и дихотомических переменных результатов с групповым взаимодействием по случаю измерения. Эти методы, основанные на максимальном правдоподобии, дают объективные оценки, когда часть участников выбывает из исследования до завершения исследования при условии, что они отсутствуют случайным образом [19, 20].

В текущем исследовании все участники, включенные в анализ, заполнили первую анкету. Двадцать два процента учителей не заполнили анкету после тестирования и 28% — контрольную анкету. Что касается студентов, то 24% не заполнили контрольную анкету.

Все анализы проводились с использованием Stata Release 10 [21].

Этика

Этическое одобрение было дано Комитетом по этике исследований Службы здоровья молодежи и женщин Женской и детской больницы.

Границы | Активное обучение в психиатрическом образовании: текущая практика и перспективы на будущее

От «Мудреца на сцене» к перевернутому классу

Активное обучение — новая тенденция в высшем образовании. Это пример отхода от традиционного подхода, ориентированного на учителя, когда эксперт стоит перед группой и передает знания (1, 2). Вместо этого новые стратегии активного обучения (и преподавания) направлены на то, чтобы выйти за рамки низкоуровневого когнитивного процесса приобретения и понимания знаний во время занятий и перейти к применению и анализу тем (3). Несмотря на реструктуризацию деятельности и времени, сбалансированного между домом и классом, активное обучение не обязательно подразумевает полный отказ от лекционного формата, а вместо этого относится к целому ряду видов деятельности. К ним относятся: задания по чтению перед уроком, проблемное обучение, командное обучение, обучение на симуляторе, использование рабочих листов или систем персонального ответа, сеансы вопросов и ответов или мини-кейсы, встроенные в лекцию, учебные пособия для небольших групп, решение проблем. занятия или использование перевернутого класса.

Перевернутый класс, также называемый обратным, инверсным или обратным классом (4), вероятно, наиболее часто используется среди подходов к активному обучению (рис. 1). Учащиеся могут просматривать материалы в своем собственном темпе и должны быть вовлечены в процесс обучения (6). В то время как время дома тратится на первоначальное ознакомление с учебным материалом, очное время в классе посвящено деятельности, ориентированной на учащихся, способствующей активному обучению, под наблюдением фасилитатора (2).Первоначально введенный в начальное и высшее образование, перевернутый класс только недавно проник в сферу медицинского образования. Педагоги различных специальностей включают эти методы в учебные программы для студентов всех уровней, от бакалавриата до CME (7).

Рисунок 1 Таксономия Блума в традиционном и перевернутом классе (5). В традиционном классе информация часто предоставляется в массовом порядке учащимся в пассивном формате, с ожиданием того, что обучение более высокого порядка достигается за счет самостоятельного обучения.Для сравнения, активное обучение в перевернутом классе способствует деятельности в когнитивной области более высокого порядка в различных новых форматах (проблемное обучение и т. Д.), Которые основаны на представлении знаний учащимся за пределами класса.

Предполагаемый успех активного обучения побудил медицинское образовательное сообщество изучить то, что уже было изучено посредством исследований этих методов. Среди узких специальностей, которые сообщили об их усилиях, переход учебных программ для включения этих современных методов в медицинское образование часто приводил к гибридным подходам, в которых студенты подвергаются как перевернутым классам, так и традиционной дидактике (7, 8).Однако всеобъемлющего осмысления того, что было сделано до сих пор в психиатрии, по-прежнему не хватает.

С этой целью мы предоставляем описательный обзор практик активного обучения и освещаем будущие перспективы, связанные с их внедрением и оценкой в ​​андрагогическом спектре психиатрического образования.

Методы

Из-за относительного отсутствия публикаций, содержащих количественные оценки моделей активного обучения в медицинском образовании, и из-за непоследовательных методов, используемых для оценки эффективности новой образовательной модели, мы попытались провести описательный обзор, выделив соответствующие количественные данные, где это уместно. Чтобы найти статьи, в которых оценивается применение активного обучения в психиатрии, в декабре 2018 года был проведен поиск литературы в PubMed и Web of Science. В поиске также использовались термины «обучение взрослых», «перевернутое» и «активное обучение». как «психиатрия», «образование», «учебная программа», «курс», «медицинский», «клинический», «студент», «врач», «врач», «резидент», «оценка», «результат» и «оценка», объединенная в следующий запрос: (обучение взрослых ИЛИ перевернутое ИЛИ активное обучение) И психиатрия И (образование ИЛИ учебная программа ИЛИ курс) И (медицинское ИЛИ клиническое) И (студент ИЛИ врач ИЛИ врач ИЛИ ординатор) И (оценка ИЛИ результат ИЛИ оценка).Из результатов на английском языке, содержащих элементы запроса либо в реферате, либо в заголовке, первоначальный обзор был ограничен теми публикациями, которые были проиндексированы как статьи, протоколы и обзоры. Эта стратегия привела к 462 публикациям. Изучив тезисы, мы затем исключили статьи, в которых не оценивалось применение стратегий активного обучения в психиатрическом образовании. После обзора этих публикаций мы применили стратегию снежного кома, в которой мы рассмотрели цитируемые ссылки на первичные публикации, чтобы определить любые другие соответствующие статьи, касающиеся активного обучения, применяемого к медицинскому профессиональному образованию, в результате чего в общей сложности было 28 первичных статей, включенных в этот описательный обзор, а также более современные ссылки на соответствующую литературу, предоставленную в процессе обзора.

Стратегии внедрения моделей активного обучения

Активное обучение дает возможность развить у учащихся когнитивные навыки более высокого порядка и вовлечь их в процессы, которые могут улучшить оказание медицинской помощи (4), при условии, что оно является устойчивым (9). Сообщается о желании исследовать новые образовательные модели, включающие интерактивное обучение путем интеграции электронных/портативных средств обучения, которые позволяют современным учащимся знакомиться с технологиями и получать доступ по требованию. Например, студенты-медики, окончившие психиатрическую практику, сообщали о активном использовании электронных ресурсов на множестве устройств для обучения и даже отдавали предпочтение таким форматам по сравнению с печатными ресурсами (10). Более того, форматы онлайн-обучения позволяют отслеживать результаты обучения или даже уход за пациентами в продольном масштабе (11), а дистанционное интерактивное обучение с участием опытных преподавателей в качестве модераторов может компенсировать ограниченный местный опыт в определенных темах (12). ).Независимо от используемой платформы согласование методов обучения с целями обучения в более широком контексте клинической практики имеет решающее значение для успеха таких программ активного обучения (13). С этой целью был предпринят ряд попыток реализовать интегративный, ориентированный на пациента подход (14).

Групповое и проблемное обучение

Групповое обучение (TBL) позволяет проводить активное обучение в больших классах (15). В ходе 5-недельного курса 6–8 психиатрических резидентов в течение лет обучения в психиатрической ординатуре обучали психодинамической психотерапии в рамках ТБЛ (16). За подготовкой с материалами для чтения перед занятием последовало тестирование на обеспечение готовности и применение концепций с групповым обсуждением под руководством преподавателей и материалами на основе конкретных случаев. Резиденты оценили курс по пяти пунктам, включая: (1) ясность целей, (2) информативность, (3) актуальность для практики и оценки, (4) степень организации и (5) общую ценность. Все пункты были оценены как отличные, ни один из них не получил менее 4,84 балла (средняя оценка по 5-балльной шкале Лайкерта, где 5 — самая высокая оценка, а 1 — самая низкая оценка) (16).Профессорско-преподавательский состав также высоко оценил стимулирующее взаимодействие с резидентами, которого у них не было бы при традиционном формате лекций (16). В более крупном исследовании TBL значительно улучшил оценку резидентами вовлеченности и интерактивности в классе, хотя подготовка воспринималась некоторыми учащимися как трудная (15).

При другом подходе учащиеся участвовали либо в групповом обсуждении после задания по чтению (проблемный подход к обучению), либо в пассивном обучении с последующим созданием видео пациента в команде. Хотя было обнаружено, что результаты экзаменов были одинаковыми в группе проблемно-ориентированного обучения (PBL) и в группе лекционного формата, студенты-медики особенно отметили повышенную готовность к объективным структурированным клиническим экзаменам (OSCE) после воздействия PBL (17). Это демонстрирует, что программы могут включать PBL различными способами. В более общем плане, использование сходства между трансдиагностическим подходом в психиатрической неврологии и проблемно-ориентированными сценариями, которые распространены в клинической практике, может еще больше сократить разрыв между современными достижениями в психиатрической неврологии и обучением стажеров, заинтересованных в клиническом переводе (18, 19). ).

Книжные клубы, социальные сети и другие нетрадиционные подходы

Хотя многие андрагогические инструменты подпадают под определение активного обучения, за последние два десятилетия было проведено важное различие между глубоким и поверхностным обучением (20). Было описано, что глубокое обучение привлекает более вовлеченных учащихся, тех, кто проявляет неподдельный интерес, самостоятельно ищет больше возможностей для обучения и стремится к получению более высоких навыков и знаний (20). Вдохновение вовлеченного учащегося, возможно, коренится в том, чтобы дать ему возможность открыть для себя предметы, к которым он испытывает неподдельный интерес (т.т. е. предоставление учащимся возможности выбора предмета в журнале или книжном клубе также представляет собой парадигмальный пример самостоятельного обучения). Использование книжных клубов в качестве андрагогического инструмента также относится к области активного обучения. Частично в ответ на критическую оценку психиатрии в парадигме нейронауки, в которой психическое заболевание понимается как результат чисто биологических процессов, обоснование принятия этого андрагогического инструмента заключалось в попытке преподавания психиатрии с использованием более конструкционистской философии, в которой учащиеся строят представление о болезни как о продукте биопсихосоциальных сил (21). Реакция студентов была в подавляющем большинстве случаев положительной: в качестве сильных сторон этого подхода были отмечены отношения обучения сверстников, знакомство с различными точками зрения и повышенная вероятность чтения текстов в своей области (21). Эта схема также использовалась в сочетании с социальными сетями (например, Twitter) для обсуждения книжного клуба перед встречами, хотя есть свидетельства того, что «пассивное» использование социальных сетей (например, Facebook) может иметь неблагоприятный эффект. на эмоциональное благополучие (22).Взаимодействие со сверстниками и экспертом-фасилитатором в онлайн-дискуссиях еще больше подогревало интерес за счет более широкого участия, тем самым способствуя более инклюзивному подходу за пределами классной комнаты (21).

Активизация учащихся в качестве преподавателей

Еще один новый способ, которым в литературе по психиатрии прокомментированы усилия по привлечению к активному обучению, связан с ролью главных резидентов образования, где старшие резиденты в психиатрии определяют роли в обучении студентов, занимающихся активным обучением. обучение (23).Обязанности главных резидентов отдела образования, как правило, включают в себя наблюдение за учащимися, проводящими интервью с пациентом, а затем предоставление возможности для обратной связи и обсуждения, а также предоставление репетиторства для учащихся из группы риска, определенных лечащей командой, и привлечение других резидентов и преподавателей для интенсивного сосредоточения внимания. на улучшение успеваемости учащегося. В штате Огайо, где это было реализовано, чтобы предоставить руководителям отдела образования 10–12 часов в неделю для выполнения этой роли, учащиеся высоко оценили программу в нескольких областях: удобство обращения к руководителям образования с любыми трудностями (4.25), время, отведенное руководителями образования для лиц, ищущих помощи (4.16), и ощущение, что начальники образования были полезным дополнением (4.32) (23). Кроме того, главные резиденты по вопросам образования были также удовлетворены отчетами об улучшении навыков преподавания и общения, административных навыков и признательности за основы требований Комитета по связи по медицинскому образованию (LCME).

Обоснование моделей активного обучения

С более общей точки зрения, метаанализ 225 исследований на курсах бакалавриата показал, что активное обучение является предпочтительным методом преподавания и обучения студентов (24).Примечательно, что активное обучение по сравнению с традиционными методами привело к увеличению экзаменационных баллов на 6% (стандартное отклонение 0,47%), при этом у студентов в 1,5 раза больше шансов не сдать экзамены при использовании традиционного лекционного формата. Напротив, применение активных методов обучения в психиатрическом образовании часто более разнообразно как по формату учебной программы, так и по оценке результатов, что несколько затрудняет сравнение. Тем не менее, качественные и количественные показатели, опубликованные на сегодняшний день, позволяют предположить, что активные подходы к обучению полезны в учебных программах по психиатрии.

Качественные перспективы

В сравнительно недавнем обзоре литературы были проанализированы четыре различных обзора и метаанализа активного обучения в высшем образовании (25). Из изученных исследований были рассмотрены три работы на уровне резидента и пять отчетов на уровне бакалавриата медицинского образования (25). Исследования на уровне ординатуры в целом выявили положительные отзывы об активном подходе к обучению со стороны учащихся-резидентов, хотя небольшое исследование с участием 5–8 ординаторов, которым были предоставлены два 6-месячных курса проблемно-ориентированного обучения (PBL), вызвало смешанные отзывы ( 26).В соответствии с исследованиями активного обучения в других областях и специальностях здравоохранения, негативные комментарии были сосредоточены на нехватке времени для подготовки к занятиям по активным учебным занятиям, предпочтениях резидентов традиционным лекциям и предложениях предложить активное обучение резидентам старшего возраста ( а не в младшие годы обучения) (7, 8, 25).

На уровне студентов-медиков подходы к активному обучению, как правило, ограничивались продолжительностью работы клерком — около 1 месяца.Чтобы удовлетворить образовательные потребности студентов в течение ограниченного времени работы клерком, одна группа применила «смешанное обучение»: студентам была назначена серия видеолекций, к которым была привязана онлайн-дискуссионная доска с оценками в качестве форума для вопросов и объяснений, а затем очные занятия с преподаванием на основе конкретных случаев (25). Это привело к высокому уровню вовлеченности учащихся, по оценке педагогов, которые также отметили свое незнание методов активного обучения как недостаток программы (25).Кроме того, оценивалось влияние активных методов обучения на отношение к психиатрии, участвующих в факультативе по психофармакологии продвинутого уровня. Вовлечение студентов было вызвано тем, что половина каждого двухчасового занятия посвящалась презентации студента, а другая половина — обсуждению в классе под руководством преподавателя (27). Перед каждым обсуждением им давали список рекомендуемой литературы и просили прочитать и критически оценить 1–2 отрывка из списка. Затем студентам раздали вопросник «Отношение к психиатрии – 30» (ATP-30), и было проведено сравнение ответов студентов до и после прохождения курса (27).Отношение к психиатрии в целом значительно улучшилось, с наибольшим улучшением в областях, оценивающих отношение к возможности лечения и идентичности психиатрии как биологически обоснованной дисциплины (27).

Quantitative Perspectives

Стремясь улучшить понимание концепций психического здоровья у студентов-медсестер со степенью бакалавра, в учебную программу был введен ряд активных и самостоятельных методов обучения — моделирование сценариев психического здоровья, согласованных с учебным материалом, и интерактивные тематические онлайн-исследования. (28).В результате все учащиеся завершили симуляционные проверки с высокой точностью и достигли ожидаемой клинической эффективности, при этом 90% из них превзошли минимальные ожидания в отношении производительности в области психического здоровья (28). В области обучения резидентов одно исследование было направлено на изучение влияния обзорных сессий под руководством резидентов-психиатров в рамках подготовки к экзамену по обучению резидентов-психиатров без отрыва от работы (экзамен PRITE) (29), который является умеренным предиктором результатов в Американском совете. Сертификационный экзамен по психиатрии и неврологии (ABPN) по психиатрии. Эти двухчасовые занятия включали презентации, подготовленные и проведенные резидентами, после чего последовал час вопросов и ответов в стиле игрового шоу, в ходе которого команды участвовали в дружеском соревновании, включавшем краткое обсуждение обоснования правильных ответов. В подавляющем большинстве жители считают, что как подготовленные презентации, в которых использовалось активное обучение жителей, подготовивших материалы, так и компоненты программы, основанные на игровых шоу, были полезными (29). Тем не менее, не было обнаружено существенной разницы в общих баллах PRITE при сравнении результатов с предыдущими годами, когда проводился обзор стиля лекций (29).Но при анализе подразделов было отмечено значительное снижение подбаллов по неврологии на PRITE на 9% в год перевернутого обзора в классе и небольшое, но незначительное увеличение подбаллов по психиатрии (29). Учитывая, что неврология не была охвачена программой пересмотра, активный подход к обучению, возможно, фактически компенсировал снижение общих баллов в год проведения программы или, возможно, не оказал заметного влияния на баллы PRITE по охваченным темам психиатрии.

Хотя этому наблюдению может быть несколько возможных объяснений, в том числе неоднородность представительства резидентов из года в год и отвлечение учебного времени от тем неврологии к темам психиатрии, одно из возможных объяснений может заключаться в том, что модели перевернутого класса лучше подходят для преподавания, чем для применения. — или мастерство, основанное на проблеме, а не повторение фактов, которое часто фиксируют стандартные тесты (29).С этой целью некоторые критики экзаменов в стиле Национального совета медицинских экспертов (NBME) ссылаются на то, что эти экзамены не оценивают более глубокое обучение, обеспечиваемое активными методологиями обучения (30). Кроме того, эти типы экзаменов не оценивают межличностные, коммуникативные или профессиональные навыки. В соответствии с этим в других программах обучения выявлено несоответствие между баллами объективной оценки знаний по стандартизированному тестированию при сравнении активных методов обучения и традиционных методов обучения. Это может отражать слабость стандартизированных тестов, разработанных для оценки знаний (а не их применения) в качестве критерия результата. Таким образом, определение успешных методов оценки современных образовательных форматов, а также более эффективных мер удовлетворенности резидентов и влияния на их клиническую компетентность имеет основополагающее значение (5, 31).

Критическая дискуссия: ограничения, вызовы и возможности

Здесь мы стремились предоставить краткий описательный обзор состояния области применения активного обучения в психиатрическом образовании.Хотя за последние два десятилетия наблюдается рост применения проверенных стратегий в континууме психиатрического образования, активное обучение не является панацеей от всех образовательных проблем (6, 32). Проблемы и возможности для применения новых образовательных моделей, включающих евтагогические концепции, в психиатрическое образование аналогичны тем, с которыми сталкиваются другие медицинские специальности (7). Более того, несмотря на более широкое применение современных образовательных практик в психиатрическом образовании, существует нехватка публикаций, по которым можно было бы оценить их эффективность.Это по своей сути ограничило наше исследование описательным обзором, сосредоточившись больше на качественных оценках, а не на возможности применить метааналитические идеи из нескольких исследований, в которых сообщались несопоставимые показатели результатов.

Тем не менее, из существующей литературы можно сделать ряд важных выводов, которые могут помочь в разработке и оценке учебных программ, интегрирующих современные образовательные стратегии в психиатрическое образование. Большинство учащихся, кажется, ценят новые образовательные модели, ссылаясь на гибкость представления контента, новые образовательные форматы и участие в классе, но все еще существует ряд ограничений.В частности, количество времени, необходимое для подготовки к занятиям в классе, является общей жалобой учащихся, в то время как отсутствие подготовки для разработки и внедрения программ активного обучения вызывает озабоченность преподавателей. Достижение баланса между требованиями к обучению и личными интересами может быть возможностью для изучения, особенно с учетом акцента активного обучения на изменениях в образовании, управляемых учащимися (33). Интересно, однако, отметить, что время начального обучения, необходимое для достаточного ознакомления с материалом, часто не эквивалентно количеству времени, затрачиваемому на традиционную дидактику.В конечном итоге это может означать, что ожидание когнитивных задач более высокого порядка (как применение знаний) после пассивно прочитанных лекций может на самом деле не происходить, учитывая недовольство «новыми» нагрузками, требуемыми в учебных программах активного обучения. Кроме того, обмен информацией о новых подходах — посредством передового опыта как в разработке контента, так и в форматах доставки — между психиатрическими программами имеет важное значение для широкой «апробации» и, в конечном итоге, для продвижения инноваций в обучении психиатрии (34).Более того, первым шагом в определении результатов, которые точно измеряют успеваемость по учебной программе и позволяют проводить сравнение, является признание того, что современные образовательные подходы, которые сосредоточены на применении знаний и более невыразимых качеств (таких как межличностное общение, профессионализм и т. д.), могут быть неэффективными при оценке. через призму приобретения знаний. В дополнение к этому, как недавно показали Deslauriers и его коллеги, учащиеся могут не воспринимать «обучение» с активными подходами к обучению (35), поэтому нам необходимо поделиться с ними обоснованием изменений в учебной программе.

Еще одно скрытое измерение, учитывающее многие из вышеупомянутых примеров, касается «стоимости» активного обучения, а также его реализации — факторов, варьирующихся от обучения персонала до технической поддержки и создания новых дидактических материалов, — которые могут иметь влияние на общую осуществимость и устойчивость этих подходов к обучению (9) и может вызывать неподдельную озабоченность у педагогов. Однако доступ ко всему спектру современных образовательных ресурсов может варьироваться в зависимости от высшего образования/медицинского контекста.С этой целью существует риск создания и/или расширения существующих образовательных барьеров, особенно при рассмотрении ограниченности ресурсов в более глобальном масштабе. Тем не менее, изобретательность педагогов, которые справились с уникальными проблемами при реализации активного обучения в различных образовательных средах, подчеркивает потенциал преодоления препятствий на пути разработки и внедрения андрагогических учебных программ даже в самых сложных условиях. В этом ключе поиск внеклинических образовательных приложений активного обучения может выявить новые подходы, которые преодолевают некоторые из традиционных препятствий на пути такой педагогики.Например, некоторые из них устранили ограничения, присущие более базовым курсам, которые, как ожидается, охватывают большие объемы знаний в больших аудиториях анонимных, не вовлеченных учащихся, путем интеграции мини-кейсов в переполненные, быстро развивающиеся основные курсы (36). Широкое разнообразие подходов дает возможность выборочно принять то, что может наилучшим образом удовлетворить потребности учащихся, учебную программу и контекстуальные ресурсы, тем самым обеспечив, по крайней мере, низкую «энергию активации» с точки зрения осуществимости учебных программ в глобальном масштабе. К счастью, эти вопросы решаются, о чем свидетельствует накопление отчетов об активных подходах к обучению в странах третьего мира и развивающихся странах, которые «не остались позади» (37, с. 147). Среди этих примеров, хотя и не относящихся к области психиатрии, можно назвать модель перевернутого класса, «предназначенную для развивающихся университетов в развивающихся странах» для первокурсников (38, стр. 597), и модель перевернутого класса для старшеклассников в развивающихся странах (38, стр. 597). 39).

Наконец, поскольку современные образовательные форматы продемонстрировали многообещающие результаты не только в психиатрии, но и в других областях, связанных со здравоохранением, первый шаг к выявлению их истинной ценности зависит от более последовательного метода оценки.Независимо от используемых вышеупомянутых элементов дизайна, любая значительная модификация учебной программы должна включать объективные показатели в их дизайн исследования, чтобы обеспечить внешние сравнения и метааналитическую оценку эффективности учебной программы. Помимо оценки восприятия заинтересованных сторон, несколько областей, на которых следует сосредоточить свои усилия в этой области, включают изучение того, какой контент наиболее подходит для этих современных образовательных форматов (например, фармакотерапия или психотерапевтические стратегии), а также какая аудитория наиболее подходит для них (например, .г., те, у кого есть базовые знания, и те, у кого их нет). При рассмотрении этих результатов мы также должны учитывать развивающуюся область регулирования образования, где эффективность больше не измеряется строго баллами на тесте, а включает в себя ряд ценных качеств (например, профессионализм) и способностей (например, применение, а не фонд знаний), которые в настоящее время трудно измерить.

Выводы

В целом, современные образовательные форматы в области психиатрии воспринимаются в целом положительно из-за того, что заинтересованные стороны удовлетворены изменениями в учебных планах, которые, как правило, перевешивают дополнительное бремя, налагаемое этими программами. Тем не менее, относительная нехватка количественных исследований, выявленных в этом описательном обзоре, подчеркивает необходимость более строгой оценки учебных программ, чтобы определить, как лучше всего применять активное обучение в психиатрическом образовании.

Вклад авторов

SS и LS внесли свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования. SS, JB, CC, JC, ND, AF, JK, JO, GP, HS, DW и LS внесли свой вклад в сбор и анализ данных. SS, JB, CC, JC, ND, AF, JK, JO, GP, HS, DW и LS участвовали в составлении текста и подготовке рисунков.

Правовая оговорка

Содержимое не отражает точку зрения Министерства по делам ветеранов США или правительства США.

Конфликт интересов

SS получает гонорары от Oxford University Press (США). JO получает гонорары за написание вопросов CME из журналов Neurology и Continuum . HS имеет 5% поддержку от Фонда Майкла Дж. Фокса, получил поддержку клинических испытаний от Biogen, Insightec и Lundbeck Pharmaceuticals, а также получил некоторое внутреннее финансирование от Корнелла. Она также работала в консультативных советах Merz и Amneal Pharmaceuticals, а также была независимым оценщиком видео в Neurocrine Neurosciences. LS была поддержана Управлением по академическим связям, Расширенной программой стипендий в области исследования и лечения психических заболеваний, Департаментом по делам ветеранов.

Остальные авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

SS благодарит фонд Open Access Application Funding.

Ссылки

4. McLaughlin JE, Roth MT, Glatt DM, Gharkholonarehe N, Davidson CA, Griffin LM, et al. Перевернутый класс: переработанный курс, чтобы способствовать обучению и участию в школе медицинских профессий. Acad Med (2014) 89:236–43. doi: 10.1097/ACM.0000000000000086

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

6. Принц М. Работает ли активное обучение? Обзор исследования. J Eng Educ (2004) 93: 223–31. дои: 10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

7. Sandrone S, Berthaud JV, Carlson C, Cios J, Dixit N, Farheen A, et al. Стратегические соображения по применению перевернутого класса в обучении неврологии. Энн Нейрол (2020) 87:4–9. doi: 10.1002/ana.25609

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

8. Sandrone S, Berthaud JV, Carlson C, Cios J, Dixit N, Farheen A, et al. Исследования в области образования: перевернутый класс неврологии: принципы, практика и перспективы. Неврология (2019) 93:e106–11. doi: 10.1212/WNL.0000000000007730

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

10. Сноу К.Э., Тороус Дж., Гордон-Эллиотт Дж.С., Пензнер Дж.Б., Мейер Ф., Боланд Р. Использование электронных ресурсов для обучения психиатрии: опрос студентов-медиков. Академическая психиатрия (2017) 41:656–60. doi: 10.1007/s40596-016-0647-3

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

11. ДеБонис К., Блэр Т.Р., Пейн С.Т., Уиган К., Ким С.Жизнеспособность веб-модуля для обучения навыкам чтения электрокардиограмм резидентов-психиатров: результаты обучения и интерес стажеров. Академическая психиатрия (2015) 39:645–8. doi: 10.1007/s40596-014-0249-x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

12. Lockhart BJ, Capurso NA, Chase I, Arbuckle MR, Travis MJ, Eisen J, et al. Использование небольшого частного онлайн-курса, позволяющего преподавателям обмениваться учебными ресурсами на различных сайтах: будущее конференций по психиатрическим случаям? Академическая психиатрия (2017) 41:81–5.doi: 10.1007/s40596-015-0460-4

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

14. Росс Д.А., Рорбо Р. Интеграция нейронауки в подготовку психиатров: ориентированная на пациента дидактическая программа, основанная на принципах обучения взрослых. Академическая психиатрия (2014) 38:154–62. doi: 10.1007/s40596-014-0055-5

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

16. Туше Б.К., Кун К.А. Пилотное использование командного обучения в психиатрии-резиденте по психодинамической психотерапии. Академическая психиатрия (2005) 29:293–6. doi: 10.1176/appi.ap.29.3.293

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

17. Морреале М., Арфкен С., Бридж П., Балон Р. Включение активного обучения в психиатрическую практику: имеет ли это значение? Академическая психиатрия (2012) 36:223–5. doi: 10.1176/appi.ap.10070097

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

19. Гопалан П., Аззам П.Н., Трэвис М.Дж., Шлезингер А., Льюис Д.А.Продольная междисциплинарная учебная программа по неврологии. Академическая психиатрия (2014) 38:163–7. doi: 10.1007/s40596-014-0049-3

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

21. Кан С., Харрисон С., Робинсон Б., Барнс А., Чисолм М.С., Конлан Л. Как мы разработали книжную группу под руководством стажеров в качестве инструмента дополнительного образования для психиатрической подготовки в 21 веке. Med Teach (2015) 37:803–6. doi: 10.3109/0142159X.2014.970629

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

22.Verduyn P, Lee DS, Park J, Shablack H, Orvell A, Bayer J, et al. Пассивное использование Facebook подрывает эмоциональное благополучие: экспериментальные и лонгитюдные данные. J Exp Psychol Gen (2015) 144(2):480–8. doi: 10.1037/xge0000057

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

24. Freeman S, Eddy SL, McDonough M, Smith MK, Okoroafor N, Jordt H, et al. Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естественным наукам, технике и математике. Proc Natl Acad Sci (2014) 111:8410–5.doi: 10.1073/pnas.131

11

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

27. Эйнат Х., Джордж А. Изменение позитивного отношения к психиатрии у студентов-фармацевтов после активного изучения курса психофармакологии. Академическая психиатрия (2008) 32:515–7. doi: 10.1176/appi.ap.32.6.515

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

28. Ли С.С., Макманаман-Бриджес Т. Использование стратегий активного обучения для улучшения понимания концепций психического здоровья. J Nurs Educ (2019) 58:375–6. doi: 10.3928/01484834-201

-14

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

29. Vautrot VJ, Festin FE, Bauer MS. Осуществимость и эффективность пилотного обзора базы знаний, организованного и управляемого резидентами. Академическая психиатрия (2010) 34:258–62. doi: 10.1176/appi.ap.34.4.258

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

31. Пиплз Д., Герреро А., Бернштейн Б., Хант Дж., Онг С.Х., Сантос С. и др.Сравнение и сопоставление использования проблемно-ориентированного обучения в программах детской и подростковой психиатрии. Академическая психиатрия (2017) 41:587–91. doi: 10.1007/s40596-017-0719-z

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

33. Кэссиди К-Л. Взрослый учащийся вновь открыл для себя: стремление резидентов-психиатров к обучению когнитивно-поведенческой терапии и модель образовательных изменений, управляемую учащимися. Академическая психиатрия (2004) 28:215–20. doi: 10.1176/appi.ap.28.3.215

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

34. Coverdale J, Balon R, Beresin EV, Louie AK, Tait GR, Goldsmith M, et al. Преподавание клинической неврологии резидентам психиатрии: типовые учебные планы. Академическая психиатрия (2014) 38:111–5. doi: 10.1007/s40596-014-0045-7

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

35. Deslauriers L, McCarty LS, Miller K, Callaghan K, Kestin G. Измерение фактического обучения в сравнении с ощущением обучения в ответ на активное участие в классе. Proc Natl Acad Sci U S A (2019) 116:19251–7. doi: 10.1073/pnas.1821936116

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

36. Carloye L.Case Study: Mini-Case Studies: Небольшие вливания активного обучения для курсов с большими лекциями. in.

Google Scholar

37. Кашада А., Ли Х., Су С. Внедрение перевернутых классов в системе образования K-12 в развивающихся странах: проблемы и препятствия. Int J Emerg Technol Learn (2017) 12:147–57.doi: 10.3991/ijet.v12i10.7308

Полный текст CrossRef | Google Scholar

38. Нэт М. Модель перевернутого класса для развивающихся университетов в развивающихся странах. В: Proceedings of Global Learn 2015 . Берлин, Германия: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE). (2015) с. 597–604. Доступно по адресу: https://www.learntechlib.org/p/150909.

Google Scholar

39. Kissi PS, Cemal Nat M, Idowu A. Предлагаемая модель перевернутого класса для средних школ в развивающихся странах. New Trends Issues Proc Humanit Soc Sci (2017) 4:150–8. doi: 10.18844/prosoc.v4i4.2607

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ассистент физиотерапевта | SLCC

Быть ассистентом физиотерапевта — сложная, но очень полезная работа. Это требует терпения, сочувствия и способности анализировать и оценивать отдельные ситуации. Обладая этими характеристиками и желанием помочь другим исцелиться физически и психически, вы можете преуспеть в программе SLCC «Помощник физиотерапевта».

Мы предлагаем небольшое количество студентов на одного преподавателя, что означает индивидуальную среду обучения и небольшие классы, проводимые опытными физиотерапевтами, которые привносят многолетние знания и опыт в программу. Наша учебная программа, ориентированная на студентов, объединяет технологии и электронное образование и включает участие студентов в бесплатной клинике физиотерапии на месте. Будучи студентом SLCC PTA, вы получите практический клинический опыт в различных условиях, включая больницы, центры ухода, частную практику, реабилитационные агентства и школы.

Наши студенты пользуются огромным успехом в качестве ассистентов физиотерапевтов: 90% принятых нами студентов заканчивают программу, 100% студентов, принявших участие в нашем опросе, трудоустроены, и 100% выпускников нашей программы сдали национальный экзамен на получение лицензии PTA ( вся статистика основана на трехлетнем среднем).

Все программы, предлагаемые в Школе медицинских наук Общественного колледжа Солт-Лейк-Сити, являются частью Северо-западной комиссии по колледжам и университетам (NWCCU), регионального органа по аккредитации, признанного США.С. Департамент образования. Это означает, что кредиты, полученные вами в SLCC, будут переведены во все другие государственные учреждения, а также в большинство частных учебных заведений, так что вам не придется начинать все сначала для получения степени бакалавра или выше. Это дополнительный бонус для студента SLCC, который не всегда доступен во всех программах медицинских наук в городе, штате или стране.

Чтобы получить дополнительную информацию о ежемесячных информационных сессиях, нажмите здесь.

Для быстрого ознакомления с программой просмотрите One Sheet.

Контакты программы

Для получения информации или вопросов по программе и поступлению обращайтесь к консультанту по академическим вопросам/карьере, указанному ниже.

В рамках процесса систематической оценки наша программа приветствует комментарии, идеи и предложения по улучшению от лиц, официально не связанных с программой.Эти заявления можно отправить по электронной почте заместителю декана brenda. [email protected] с указанием контактной информации автора. Для лиц, связанных с программой или учреждением — допущенных к программе студентов, клинических инструкторов и преподавателей — пожалуйста, соблюдайте формальные процедуры надлежащей правовой процедуры, изложенные в справочнике для студентов. Эта программа решительно поддерживает практику отказа от возмездия.

 

Кто такие школьные психологи

Школьные психологи являются членами школьных команд с уникальной квалификацией, которые поддерживают способность учащихся к обучению и способность учителей учить.Они применяют свои знания в области психического здоровья, обучения и поведения, чтобы помочь детям и молодежи добиться успехов в учебе, обществе, поведении и эмоциональном состоянии. Школьные психологи сотрудничают с семьями, учителями, школьной администрацией и другими специалистами для создания безопасной, здоровой и поддерживающей среды обучения, которая укрепляет связи между домом, школой и обществом.

Какое обучение проходят школьные психологи? Школьные психологи получают специализированную продвинутую подготовку для выпускников, которая включает курсовую работу и практический опыт, относящийся как к психологии, так и к образованию.Школьные психологи обычно проходят либо программу получения степени специалиста (не менее 60 часов семестрового обучения), либо докторскую степень (не менее 90 часов семестрового обучения), обе из которых включают годовую 1200-часовую стажировку под наблюдением (см. Обзор различий). Среди степеней школьной психологии (PDF)). Подготовка выпускников развивает знания и навыки по:

  • Сбор и анализ данных
  • Оценка
  • Мониторинг прогресса
  • Общешкольные методы содействия обучению
  • Устойчивость и факторы риска
  • Консультации и сотрудничество
  • Академические/учебные вмешательства
  • Вмешательства в области психического здоровья
  • Поведенческие вмешательства
  • Учебное пособие
  • Услуги по профилактике и вмешательству
  • Услуги специального образования
  • Готовность к кризису, реагирование и восстановление
  • Сотрудничество семьи, школы и сообщества
  • Разнообразие в развитии и обучении
  • Исследования и оценка программ
  • Профессиональная этика, школьное право и системы

Школьные психологи должны быть аттестованы штатом, в котором они работают. Они также могут быть сертифицированы Национальным советом по сертификации школьной психологии (NSPCB) на национальном уровне. Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) устанавливает стандарты подготовки выпускников, сертификации, профессиональной практики и этики. В Практической модели NASP (2010 г.) описываются комплексные услуги, которые рекомендуется предоставлять школьным психологам.

Где работают школьные психологи? Подавляющее большинство школьных психологов работают в государственных школах K-12.Они также предоставляют услуги в различных других условиях, в том числе:

  • Частные школы
  • Дошкольные учреждения
  • Администрация школьного округа
  • Университеты
  • Школьные центры здоровья и психического здоровья
  • Амбулаторные дневные стационары или стационарные клиники и больницы
  • Программы ювенальной юстиции
  • Независимая частная практика

Чем занимаются школьные психологи? Школьные психологи оказывают непосредственную поддержку и помощь учащимся, консультируются с учителями, семьями и другими работающими в школе специалистами в области психического здоровья (т. т. е., школьные консультанты, школьные социальные работники) для улучшения стратегий поддержки, работать со школьной администрацией над улучшением общешкольной практики и политики, а также сотрудничать с общественными поставщиками услуг для координации необходимых услуг. Успешно помогают школам:

Улучшение успеваемости

  • Повышение мотивации и вовлеченности учащихся
  • Проведение психологических и академических оценок
  • Индивидуальные инструкции и вмешательства
  • Управление поведением учащихся и класса
  • Мониторинг успеваемости учащихся
  • Сбор и интерпретация данных об учениках и классах
  • Сокращение неуместных направлений на специальное образование.

Поощрение позитивного поведения и психического здоровья

  • Улучшить коммуникативные и социальные навыки учащихся
  • Оценка эмоциональных и поведенческих потребностей учащихся
  • Предоставлять индивидуальные и групповые консультации
  • Способствовать решению проблем, управлению гневом и разрешению конфликтов
  • Укрепление положительных навыков преодоления трудностей и устойчивости
  • Способствовать развитию позитивных отношений со сверстниками и решению социальных проблем
  • Направлять и помогать координировать общественные услуги, предоставляемые в школах

Поддержка разных учащихся

  • Оценка различных потребностей в обучении
  • Предоставление учитывающих культурные особенности услуг учащимся и семьям из разных слоев общества
  • Планирование соответствующих индивидуальных программ обучения для учащихся с ограниченными возможностями
  • Изменить и адаптировать учебные планы и инструкции
  • Скорректировать классные помещения и распорядок дня, чтобы улучшить вовлеченность и обучение учащихся
  • Мониторинг и эффективное информирование родителей об успеваемости учащихся

Создание безопасного и позитивного школьного климата

  • Предотвращение издевательств и других форм насилия
  • Поддержка социально-эмоционального обучения
  • Оценка школьного климата и улучшение связи между школами
  • Внедрение и продвижение позитивной дисциплины и восстановительного правосудия
  • Внедрить поддержку позитивного поведения в масштабах всей школы
  • Выявление подверженных риску учащихся и уязвимых мест школы
  • Предоставление услуг по предотвращению кризисов и вмешательству

Укрепление партнерства между семьей и школой

  • Помогите семьям понять потребности ребенка в обучении и психическом здоровье
  • Помощь в организации процессов специального образования
  • При необходимости связывайте семьи с поставщиками социальных услуг
  • Помогите эффективно привлечь семьи с учителями и другим школьным персоналом
  • Повысить понимание персоналом и способность реагировать на различные культуры и опыт
  • Помощь учащимся в переходе между школой и общественной средой обучения, например, интернатами или программами ювенальной юстиции

Улучшить общешкольную оценку и подотчетность Отслеживать успехи отдельных учащихся в учебе и поведении

  • Создание и интерпретация полезных данных об успеваемости учащихся и школ
  • Сбор и анализ данных о факторах риска и защиты, связанных с успеваемостью учащихся
  • Планирование услуг на уровне района, здания, класса и на индивидуальном уровне

Зачем детям школьные психологи? Все дети и молодежь могут время от времени сталкиваться с проблемами, связанными с обучением; социальные отношения; принятие трудных решений; или управление эмоциями, такими как чувство депрессии, беспокойства, беспокойства или изоляции. Школьные психологи помогают учащимся, семьям, педагогам и членам сообщества понять и решить как долгосрочные, хронические проблемы, так и краткосрочные проблемы, с которыми могут столкнуться учащиеся. Они являются высококвалифицированным и готовым ресурсом для обеспечения того, чтобы все дети и молодежь преуспевали в школе, дома и в жизни.

Как связаться со школьным психологом? В каждой школе есть доступ к услугам школьного психолога, хотя некоторые школьные психологи обслуживают две или более школ, поэтому могут не находиться в конкретной школе каждый день.Чаще всего со школьными психологами можно связаться, обратившись непосредственно в школу, в центральный офис округа или найдя контактную информацию на веб-сайте школы или округа.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.