Кто является руководителем группы разработчиков концепции профстандарта педагога: Профессиональный стандарт педагога

Содержание

Профессиональный стандарт педагога

Профессиональный стандарт педагога

Впервые в российском образовании разработано содержание профессионального стандарта педагога.

Профессиональный стандарт призван повысить мотивацию педагогических работников к труду и качеству образования.

Профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования.

Министерство труда и социальной защиты РФ с учетом рекомендаций Экспертного совета по профстандартам утвердило первые профессиональные стандарты.

  Среди них – профстандарты  педагога  в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования.

До 2018 г. планируется принять около 800 профессиональных стандартов.

По словам экспертов, далеко не все учителя могут соответствовать требованиям стандарта. Он, например, предполагает, что все педагоги должны знать хотя бы один иностранный язык и уметь «вместе с учениками использовать иноязычные источники информации». В стандарте не раз подчёркивается, что теперь любой учитель обязан уметь работать со всем категориями детей: особо одарёнными, отстающими в развитии, инвалидами и теми, «для кого русский язык не является родным». Учитель должен стать профессиональным психологом, который понимает «стадии и кризисы развития, индикаторы индивидуальных особенностей траекторий жизни».  Учитель будущего прекрасно владеет компьютером, может проводить видеоконференции, видео презентации и вести консультации по скайпу, разбирается в социальных сетях.

Помимо образовательной деятельности учителя должны уметь вести «проектную деятельность», «полевую практику», а также организовывать экскурсии и походы. 

Особое внимание уделяется профессиональным стандартам учителей русского языка и математики.

Содержание профессионального стандарта педагога включает в себя ряд компетенций:

  • Обучение
  • Воспитательная работа
  • Личностные качества и профессиональные компетенции
  • ИКТ-компетенция

Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации. Общенациональная рамка стандарта может быть дополнена региональными требованиями, а так же внутренним стандартом образовательного учреждения.

Профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь учителю в решении новых стоящих перед ним проблем.

Стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.

С полной характеристикой профессионального стандарта, его содержанием, областью и целью применения, а так же методами оценки выполнения требования професионального стандарта педагога можно ознакомиться в Проекте профессионального стандарта педагога.

Предложения и замечания к проекту профстандарта педагога можно оставить на сайте Общественного совета и официальной странице Минобрнауки России в Живом Журнале

  1. Общественное обсуждение проекта концепции и содержания профессионального стандарта учителя на сайте Министерства образования и науки РФ
  2. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в Минюсте России 06. 12.2013 N 30550)

  3. Интервью с Е. Ямбургом о профессиональном стандарте педагога в журнале «Директор школы» №7, 2013

  4. О профстандартах для учителей. Е.Ямбург

  5. Вебинар «Профессиональный стандарт педагога: надежды и трудности» с Е. А. Ямбургом, директором центра №109 г. Москвы, руководителем  рабочей группы по разработке профессионального стандарта педагога

  6. Пресс-конференция «Новый стандарт педагога» Е. Ямбурга от 18.09.2014

 

  • < Назад
  • Вперёд >

Какой учитель нужен сегодня школе, или Стандарт на вырост

Разработанный стандарт педагога – попытка неформального реформирования

До 2015 года в России должно быть разработано 800 профстандартов, которые придут на смену квалификационным справочникам. Сегодня проект профессионального стандарта педагога широко обсуждается педагогическим сообществом и общественностью1. По словам министра образования и науки РФ Дмитрия Ливанова, после того как профстандарт учителя будет внедрен в полном объеме, он станет основой и для проведения аттестации, и для выстраивания траектории повышения профессионального уровня каждого учителя

2. Сегодня мы предоставляем слово председателю рабочей группы по разработке концепции и содержания профессионального стандарта педагога Евгению ЯМБУРГУ, директору Московского центра образования №109.

ЯМБУРГ Евгений Александрович – известный педагог и общественный деятель, директор Московского центра образования № 109, доктор педагогических наук.
Родился в 1951 году в Москве. Окончил Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина (ныне – Московский педагогический государственный университет). Разработчик и автор адаптивной модели школы. В разное время занимал официальные и общественные ответственные посты: руководителя Управлением образования Юго-Западного округа г. Москвы, советника министра РФ по вопросам образования, члена коллегии Московского департамента образования. Участник многих телевизионных и радиопередач по вопросам воспитания и обучения детей, развития культуры и общества. Главный редактор и автор проекта «Антология выстаивания и преображения. Век ХХ». Автор книг «Эта скучная наука управления», «Школа для всех» (лучшая педагогическая книга России 1997 года), «Педагогический дека мерон», «Школа и ее окрестности», «Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации». Опыт востребован в России и за рубежом, работы изданы в США, Израиле, Германии, Китае.

Заслуженный учитель РФ, член-корреспондент РАО. Сопредседатель Общественного совета при Минобрнауки РФ. Награжден медалью ордена «За заслуги перед Отечеством» II степени.

О необходимости нового стандарта

Очень изменилось время. Реальные угрозы и вызовы нового тысячелетия сегодня остро ощущаются российской школой.

Одна из первых угроз человечеству – проблема генетической усталости. Она возникает в популяциях, где нарушается естественный отбор, и нарастает во всех цивилизованных странах – не только в России. Как любая европейская страна мы сегодня даже пятисотграммовых детей «вытаскиваем» в роддомах. Но это означает, что в их дальнейшем развитии могут возникнуть (и возникают) очень серьезные проблемы: например, минимальные мозговые дисфункции, синдром дефицита внимания. Поэтому следует отдавать отчет в том, что, говоря корректно, ребенок, рожденный в искусственной среде, без нее жить уже не может. Ему требуется специализированное сопровождение: медицинское, психологическое, дефектологическое.

Сегодня учитель, как правило, к работе в таких условиях не готов, его этому не учат – ни в педагогическом вузе, ни в институте повышения квалификации. В результате он оказывается беспомощным, например, перед ребенком с синдромом дефицита внимания, который более четырех-пяти минут умственно работать продуктивно не может.

Таких детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, сегодня много. Вывод: в полный рост поднимается проблема инклюзивного образования, то есть совместного обучения разных по состоянию здоровья детей. Решение ее требует новых компетенций от учителя, очень серьезного расширения психолого-педагогического контента подготовки педагогов.

Даже по данным Минздрава РФ, к первой группе здоровья детей, то есть практически здоровым, относится 20 процентов. Не склонен полагаться на эти цифры, поскольку Союз педиатров России, с которым мы сотрудничаем, относит к этой группе только 2,5 процента. В связи с этим в профессиональный стандарт педагога введен огромный и, по сути, новый раздел – психолого-педагогический контент развития.

Во всем мире сегодня идут и весьма мощные демографические сдвиги. У народов с традиционной (архаической) культурой продолжает действовать естественный отбор (как когда-то в русских деревнях: родилось десять детей, четверо умерли, остальные здоровы), и за ними, если быть беспристрастными, – генетическое будущее. Их представители массово переселяются в те среды, где условия жизни более комфортны.

В европейских же странах среди коренного населения рождаемость, как известно, падает. Не так давно в странах Северной Европы прошла дискуссия на тему «Дети крадут счастье». Реалии таковы: современной европейской женщине, для того чтобы почувствовать себя матерью, достаточно иметь одного ребенка или, лучше, собачку. Дети у европейских женщин появляются, как правило, ближе к сорока, когда решены проблемы построения карьеры. Вполне реально, что к 2015 году в Германии немцев будет меньше, чем других народов. Такая же картина во Франции. В России, вероятно, если тенденция сохранится, к 2052 году представителей некоренных народов также будет больше, чем русских. Следовательно, нужно понимать, что речь идет о другой этнопсихологии.

Уже сегодня в школах Москвы и других крупных городов для значительного количества первоклассников русский язык неродной. Значит, необходимо другое преподавание русского – как иностранного. Кто этому учит?

И все эти проблемы уже сегодня присутствуют в современной школе, представляющей собой кипящий котел. Поэтому необходимы новые профессиональные компетенции, которыми мы раньше учителя не вооружали. Этим объясняется необходимость нового стандарта педагога.

О принципе неформального реформирования

Много заблуждений по поводу стандарта возникает потому, что документ читается невнимательно. Это беда наших людей: словесники читают про словесность, математики – про математику. Между тем, в стандарте педагога выверена каждая фраза, и она судьбоносна.

Любой стандарт у нас воспринимается как ограничение свободы. В немецком языке «стандарт» – это шаблон: «шаг влево, шаг вправо» недопустимы. В английском «стандарт» означает: ниже определенного уровня нельзя, выше – можно.

По нашему мнению, до сих пор в России никакой реформы образования не происходило. Была реформа экономики образования, управления, которая основывалась на бухгалтерском подходе. Однако «подушевое финансирование» никакого отношения не имеет к содержанию и способам реформирования школы сущностным образом.

Неслучайно, концепция и содержание профессионального стандарта педагога предваряются словами К.Д. Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Разработанный стандарт – это попытка неформального реформирования, именно через голову учителя. Иначе никакой реформы не будет – это постулат.

В преамбуле к профессиональному стандарту педагога сказано, что нельзя требовать от учителя то, чему его никто никогда не учил. Поэтому вслед за обсуждением и внедрением стандарта, еще лучше – параллельно, должна идти разработка стандарта подготовки педагогов: и в высшей школе, и в институтах повышения квалификации учителей. В противном случае получится иллюстрация к истории «пойди туда – не знаю куда».

К сожалению, сначала были приняты стандарты высшего педагогического образования – три года назад, потом – новый стандарт содержания образования, тогда как сначала нужно сделать стандарт подготовки педагогов и при этом изменить стандарт содержания педагогической деятельности.

Что в реальности? Согласно существующим педагогическим стандартам, сегодня высшая школа выпускает учителей русского языка без права преподавания литературы, учителей математики – без права преподавания информатики. Как это соотнести с реальной жизнью, скажем, сельской школы?

Довольно существенную «лепту» в педобразование внесло зачастую формальное внедрение принципов Болонской декларации. Вот характерный пример. В школу приходит бакалавр, филолог, сам еще допускающий ошибки. Молодому педагогу предлагают, «давай учиться, есть хороший методист». Ответ: «неинтересно, лучше пойти в магистратуру по психологии». Вывод: и филологом этот бакалавр не стал, и квалифицированным психологом за два года не станет.

В стандарте прописано, что «педагог должен» и что «педагогу рекомендуется». Например, в приложении по информационной подготовке учителя есть внятное уточнение: «при наличии и создании необходимых условий». Споры и критику вызывает также положение о том, что педагог должен иметь высшее образование. Но это вовсе не означает немедленной ликвидации педагогических училищ.

Особенность предложенного документа в том, что это стандарт не только учителя-предметника, а стандарт педагога. В практике других стран мира, чем меньше ребенок, тем выше квалификация пестующего его педагога, потому что самые сложные вопросы, связанные с ранней диагностикой и коррекцией, решаются позитивно в самом младшем возрасте – детского сада. Компенсировать проблемы в развитии детей можно до девяти-десятилетнего возраста, пока не сформировались лобные доли мозга. Поэтому, если дошкольную ступень понимать не только как уход и присмотр за детьми, а как очень тонкую работу, для нее необходима, безусловно, высочайшая квалификация педагогов.

Необходимость высшего образования педагогов – это цель. И для ее достижения нужно предпринимать очень серьезные усилия. Есть молодые люди, особенно в сельской местности, которые сознательно выбирают профессию педагога. Их необходимо из педучилищ, как это было и при советской власти, без экзаменов принимать на второй курс вузов, возможно, на очно-заочное обучение – создавать условия вхождения в профессию.

О структуре

За основу разработанного документа взята структура педагогической деятельности – это обучение, воспитание и развитие.

По сути, с обучением и воспитанием все более-менее понятно, что предполагает традиционные разделы: «учитель должен это и это». Смущает слово «должен», но это стандарт – учитель должен знать свой предмет, школьную программу… В нашей стране стандарт разрабатывается впервые. Однако в прошлом году аналогичный документ появился в Англии. Он состоит всего из 15 страниц – и там на каждом шагу: «учитель должен».

Самый сложный раздел касается развития, и он наиболее полно прописан, потому что на угрозы и вызовы сегодняшнего дня должен быть адекватный ответ.

Одна из серьезных претензий к разработчикам стандарта: «учитель не корифей всех наук», ему не под силу одному выступать в нескольких лицах. Однако в стандарте прописано, что учитель совместно с дефектологом, психологом решает проблемы ребенка. Глубоко убежден, что в существующих реалиях на любом факультете, где готовят, например, физиков, математиков или историков, нужно давать основы дефектологии: чтобы, работая совместно, педагоги разных специальностей, по крайней мере, понимали друг друга. Никто не даст учителю заниматься диагностикой – это не его работа. Но понимать, в чем проблема ребенка, уметь читать протоколы дефектологов и переводить их на язык конкретных педагогических действий педагог обязан уметь.

Эта проблема теснейшим образом связана с другим серьезным вопросом. Зарплата учителям повышена, это замечательно, потому что нищий учитель, как говорил Чехов, – это позор для России. Но за счет чего? За счет оптимизации штатного расписания. Грубо говоря, из школ погнали медиков, дефектологов, психологов. Они оказались «непрофильными активами». Это катастрофа!

О «дополнительных степенях свободы»

Стержнем документа является принцип деятельностного подхода. В этом его революционность. Разработчики стандарта настояли на абсолютной гласности: проект концепции был опубликован для широкого обсуждения всеми заинтересованными сторонами. Далее необходим период апробации, когда добровольно территории, педагогические вузы, центры переподготовки учителей начнут реализовывать пилотные проекты.

В стандарт введено понятие «региональный компонент» идаже «школьный». В нашей стране есть и Якутия, и Ставрополь, и Москва, и Татарстан – все это разные «планеты». Стандарт же – это еще и договор работодателя с учителем, но в каждом регионе свои особенности. Региональное наполнение стандарта – с учетом собственной специфики, сельская школа или городская, мононациональный регион или полиэтнический – должно быть разработано на местах.

Сами школы тоже разные. В выдающейся математической, где учатся победители всех мыслимых и немыслимых международных олимпиад, сумрачный доцент, витающий в формулах, будет замечательно воспринят. Но в инклюзивной школе – такого, наверняка, очень скоро «попросят из класса». В зависимости от тех программ, которые реализует школа, и возникают дополнительные требования к учителю.

К слову, у нас лежит уже довольно большое количество заявок из разных регионов, представители которых готовы включиться в работу по апробации стандарта. Педагоги жаждут живого дела, они устали от формализма. При этом вопрос о финансировании даже не стоит, хотя оно, конечно, тоже необходимо – дайте свободу творчества.

Об «уроках» на завтра

Предложенный стандарт не только фиксирует то, что существует сегодня, фактически он ставит цели и задачи, указывая направление, куда нужно двигаться. Это стандарт на вырост. Подчеркнем, одна из задач документа – отсечь все, что не относится к  профессиональной деятельности учителя.

В качестве аргумента: сравните новый стандарт и сегодняшние тома Квалификационных характеристик должностей работников образования. Не являясь идеалистом и понимая, что все можно превратить в собственную противоположность, убежден – сегодня необходимо сделать три вещи: стандарт педагога (он уже существует), стандарты подготовки педагога (изменение высшего образования) и новую схему аттестации учителя, чтобы не было «насилия» над ним. Вот тогда – по принципу системного подхода – документы заработают.

Согласно проекту стандарта, наряду с внешним аудитом должен быть внутренний – это международная практика. Все крупнейшие профессиональные ассоциации боятся как раз последнего. Возьмем мощнейшее профессиональное сообщество Америки – психотерапевтов. Для того чтобы туда не проникали шарлатаны, чтобы не очень нравственные доктора не решали свои проблемы за счет больного, ассоциация один раз в два года проводит переаттестацию собственных кадров. Но такой принцип может торжествовать только в условиях развитого гражданского общества.

До тех пор, пока единственным игроком на поле образования будет чиновник, все будет извращаться: не потому, что в профильном министерстве работают некомпетентные люди, а потому, что давно надо переходить к государственно-общественному соуправлению.

Что в связи с этим предложено в качестве «дорожной карты» к стандарту? Уже на стадии обсуждения документа запустить государственно-общественный механизм управления внедрением профстандарта учителя. С этой целью создать общественную ассоциацию «Профессиональный стандарт учителя – 2013». Ассоциация ни в коем случае не может быть политизированной – входным билетом должны стать не взносы, а репутация учителя и его профессиональный статус.

Позиция заявлена

Согласитесь, в реформировании системы образования было совершено и продолжает совершаться большое количество ошибок. Выступивший с инициативой «Наша новая школа» президент Д.А. Медведев предложил «влить свежую кровь» в систему образования. Предполагалось, что доценты и аспиранты, обладающие современным видением, массово придут в школы. Практика показала, аулам и деревням это не грозит.

В январе 2013 года в Ставропольском государственном педагогическом институте состоялось выездное заседание рабочей группы Общественного совета при Минобрнауки РФ с участием главы ведомства на тему «Педагогическое образование: профессиональный стандарт и подготовка учителя». По его итогам Дмитрий Ливанов пришел к выводу о необходимости разработки нового стандарта педагога.

Мне было доверено самостоятельно набрать группу разработчиков. На заседаниях сначала кропотливо обсуждалась структура стандарта, далее – детально каждый раздел, каждое предложение. Министр присутствовал на всех заседаниях, интересовался, вникал. Так родился документ – профессиональный стандарт педагога.

Стандарты по всем профессиям будут – есть соответствующее решение правительства. Опыт многолетней работы подсказывает: профессиональные стандарты лучше разрабатывать непосредственно «заинтересованным» лицам, чем ждать, когда их «спустят сверху». Первый сделали специалисты в области гостиничного и ресторанного бизнеса, второй – педагоги.

Позиция заявлена. Если есть возражения, дайте свой стандарт. Пожалуйста, обсуждайте, добавляйте, критикуйте. Но критика должна быть конструктивной.

  1. В июньском номере журнала «АО» эту тему раскрывает статья «Педагогический стандарт – «наше всё»? академика РАО Б.М. Бим-Бада (№64, 2013), в сентябрьском (№65, 2013) – публикация «Минуя голову учителя, образование не усовершенствовать» ректора Волгоградского государственного социально-педагогического университета Н. К. Сергеева.
  2. http://минобрнауки.рф/пресс-центр/3625

Профессиональный стандарт педагога

Впервые в российском образовании разработано содержание профессионального стандарта педагога. Профессиональный стандарт призван повысить мотивацию педагогических работников к труду и качеству образования.

Профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования.

В работе над проектом концепции и содержания профессионального стандарта педагога приняли участие заслуженные педагоги, ведущие представители экспертного сообщества. Рабочую группу по разработке концепции и содержания профессионального стандарта педагога возглавил Е. А. Ямбург, директор Центра образования № 109 города Москвы, член Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации.

Министерство труда и социальной защиты РФ с учетом рекомендаций Экспертного совета по профстандартам утвердило первые профессиональные стандарты.  Среди них – профстандарты педагога  в сфере дошкольного,  начального общего, основного общего, среднего общего образования.

До 2018 г. планируется принять около 800 профессиональных стандартов.


«Профессиональный стандарт педагога» 

(извлечения)

Утвержден
приказом Министерства труда
и социальной защиты
Российской Федерации
от 18 октября 2013 г. N 544н

Введение

Педагог – ключевая фигура реформирования образования.

«В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» (К.Д. Ушинский). 

В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться.  Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля.

4. Содержание профессионального стандарта педагога

4.1. Часть первая: обучение

Педагог должен:

  • 1. Иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности.
  • 2. Демонстрировать знание предмета и программы обучения.
  • 3. Уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока).
  • 4. Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.
  • 5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т.д.
  • 6. Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля.
  • 7. Владеть ИКТ-компетенциями (подробные разъяснения в отношении ИКТ-компетенций приведены в Приложении 1).

4.2. Часть вторая: воспитательная работа

Педагог должен:

  • 1. Владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности.
  • 2. Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций.
  • 3. Владеть методами музейной педагогики, используя их для расширения кругозора учащихся.
  • 4. Эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды.
  • 5. Эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.
  • 6. Устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации.
  • 7. Оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления.
  • 8. Уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их.
  • 9. Уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися.
  • 10. Уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка(культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка).
  • 11. Уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать)воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.).
  • 12. Уметь строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей.
  • 13. Уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов.
  • 14. Уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка.
  • 15. Уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка).
  • 16.  Уметь анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.
  • 17. Уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях.
  • 18. Поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни школы, внося в них свой положительный вклад.

4.3. Часть третья: развитие (Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности)

  • 1. Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку.
  • 2. Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития.
  • 3. Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.
  • 4. Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.
  • 5. Умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.).
  • 6. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.
  • 7. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.
  • 8. Умение отслеживать динамику развития ребенка.
  • 9. Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.
  • 10. Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся.
  • 11.  Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий.
  • 12. Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе.
  • 13. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования.
  • 14. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка.
  • 15. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.
  • 16. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.
  • 17. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.
  • 18. Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью.
  • 19. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.
  • 20.  Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.

4.4. Часть четвертая: профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе

Педагог начальной школы должен

  • 1. Учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика.
  • 2. Обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе.
  • 3. Обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста.
  • 4. Быть готовым, как самый значимый взрослый в социальной ситуации развития младшего школьника, к общению в условиях повышенной степени доверия детей учителю.
  • 5. Уметь реагировать на непосредственные по форме обращения детей к учителю, распознавая за ними серьезные личные проблемы. Нести ответственность за личностные образовательные результаты своих учеников.
  • 6. Учитывать при оценке успехов и возможностей учеников неравномерность индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразие динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек.

4.5. Часть пятая: профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования

Педагог дошкольного образования должен

  • 1. Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
  • 2. Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.
  • 3. Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.
  • 4. Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.
  • 5. Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования (ФГТ).
  • 6. Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.
  • 7. Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.
  • 8. Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации.
  • 9. Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.
  • 10. Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.
  • 11. Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

5. Методы оценки выполнения требований профессионального стандарта педагога

5.1. Общие подходы

Итоговая оценка профессиональной деятельности педагога производится по результатам обучения, воспитания и развития учащихся. Производя такую комплексную оценку, необходимо учитывать уровни образования, склонности и способности детей, особенности их развития и реальные учебные возможности.

Так, в оценке работы педагога с сохранными, способными учащимися в качестве критериев могут рассматриваться высокие учебные достижения и победы в олимпиадах разного уровня.

По отношению к учащимся, имеющим особенности и ограниченные возможности, в качестве критериев успешной работы педагогами совместно с психологами могут рассматриваться интегративные показатели, свидетельствующие о положительной динамике развития ребенка. (Был – стал.) Или, в особо сложных случаях (например, ребенок с синдром Дауна), о сохранении его психоэмоционального статуса.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования оценивается только комплексно. Высокая оценка включает сочетание показателей динамики развития интегративных качеств ребенка, положительного отношения ребенка к детскому саду и высокой степени активности и вовлеченности родителей в решение образовательных задач и жизнь детского сада.

Интегративные показатели оценки деятельности педагога преобладают и в начальной школе.

5.2. Оценивая профессиональные качества педагога, необходимо обеспечить обратную связь с потребителями его деятельности. В качестве таких потребителей выступают сами учащиеся и их родители. Отсюда следует, что оценка деятельности учителя выходит за узкие ведомственные рамки и требует закрепления организационных форм и соответствующего им порядка проведения, обеспечивающего общественное участие в этой процедуре.

5.3. Возможные способы достижения и демонстрации учителем соответствия требованиям настоящего профессионального стандарта приведены в Приложениях № 1–2.

5.4. Оценка соответствия требованиям, предъявляемым к учителю, может быть проведена посредством внутреннего аудита, включающего анализ планов и отчетов, посещение проводимых им уроков, или в иной форме. Сбор данных для оценивания может быть осуществлен посредством результативного опроса, выслушивания, наблюдений и анализа документов, записей и данных.

5.5. Внутренние аудиторы образовательного учреждения должны назначаться из числа наиболее уважаемых и авторитетных учителей данного учреждения и быть обучены принципам, процедурам и методам проведения аудитов (см. ГОСТ Р ИСО 19011 как руководство по проведению аудита). Объем и частота проведения внутреннего аудита в отношении конкретного учителя устанавливаются самой образовательной организацией, исходя из ее политики в области повышения качества образовательных услуг.

5.6. Результаты внутренних аудитов должны учитываться при проведении государственной аттестации учителя и присвоении ему соответствующей категории.

6. Заключительные положения

Введение профессионального стандарта педагога предоставляет регионам РФ и образовательным организациям дополнительные степени свободы, вместе с тем накладывая на них серьезную ответственность.

Региональные органы управления образованием совместно с профессиональным сообществом могут разработать дополнения к нему. В свою очередь, образовательные организации имеют возможность сформулировать свои внутренние стандарты, на основе которых нужно будет разработать и принять локальные нормативные акты, закрепляющие требования к квалификации педагогов, соответствующие задачам данной образовательной организации и специфике ее деятельности.

Профессиональный стандарт педагога, помимо прочего, – средство отбора педагогических кадров в образовательные организации. Международный опыт доказывает, что наиболее эффективной формой отбора, выявляющей уровень квалификации персонала в любой сфере деятельности, является стажировка будущих сотрудников. Предстоит определить те правовые, организационные, кадровые и экономические условия, которые позволят ввести стажировку будущего учителя, как оптимальный способ введения его в профессию.

Очевидно, что повсеместное введение профессионального стандарта педагога не может произойти мгновенно, по команде сверху. Необходим период для его доработки и адаптации к нему профессионального сообщества. В связи с этим к документу прилагаются рекомендации по процедуре внедрения профессионального стандарта учителя. 


Скачать полный текст Профессионального стандарта «Педагог»

Средняя общеобразовательная школа № 35 ИМЕНИ ГЕРОЯ СОВЕТСКОГО СОЮЗА ЕВГЕНИЯ КОСТЫЛЁВА

  Профстандарт педагога – это перечень требований, определяющих квалификацию учителя, необходимую для качественного выполнения возложенных на него обязанностей. 

 Пилотный проект, предусматривающий пересмотр комплекса педагогических компетенций, был утвержден в 2013 году, но ввиду невозможности использования документа с учетом материально-технических возможностей его реализация откладывалась.

    Разработка концепции и содержания стандарта профессиональной деятельности педагога осуществлялась в два основных этапа.

   Первый этап – разработка концепции стандарта был реализован в 2012 – 2013 гг. рабочей группой при Министерстве образования и науки Российской Федерации (под руководством Е.А. Ямбурга). Концепция была представлена для обсуждения профессиональной общественностью на официальном сайте Министерстве образования и науки Российской Федерации.

    Второй этап – разработка макета стандарта профессиональной деятельности и организация и проведение общественно-профессионального обсуждения стандарта – реализована рабочей группой на базе Московского городского психолого-педагогического университета.

 На втором этапе сформирована рабочая группа специалистов-разработчиков профессионального стандарта, осуществивших теоретическое, методологическое и нормативное обоснование, и подготовку проекта профессионального стандарта педагога в соответствии с рекомендациями Минтруда РФ. Проект профессионального стандарта прошел широкое общественно-профессиональное обсуждение на круглых столах и расширенных совещаниях рабочих групп при Министерстве труда и социальной защиты Российской Федерации и Министерстве образования и науки Российской Федерации с участием представителей профессионального сообщества, работодателей, их объединений, федеральных органов исполнительной власти и органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

  В тексте проекта стандарта учтены и отражены замечания и рекомендации представителей профессионального сообщества, ведущих профильных профессиональных ассоциаций и профессиональных союзов федерального уровня. Итоговый вариант профессионального стандарта педагога был согласован с ведущими профильными профессиональными ассоциациями и Общероссийским Профсоюзом образования. В настоящее время осуществляется апробация и внедрение профстандарта педагога на базе региональных стажировочных площадок [ПРОФСТАНДАРТПЕДАГОГА.РФ].

    Документ «Профессиональный стандарт педагога» имеет силу нормативно-правового документа. Это значит, что он будет применяться работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда. Также стандарт будет учитываться при разработке федеральных образовательных стандартов высшего образования педагогов и программ повышения их квалификации.

  В профстандарте четко прописано, какие функции выполняет педагог дошкольного образования, начальной школы, средней школы, специалист в системе специального образования и персонал специального обучения.

     Обновленный профстандарт педагога 2019 года, утвержденный Правительством РФ, разделен на три структурных блока:

1. Общие сведения о роде деятельности (дошкольное, начальное, основное общее или среднее общее образование).

2. Описание трудовых функций с учетом квалификационных уровней.

3. Подробная характеристика трудовых функций и требований к квалификации, образованию и опыту учителя, воспитателя, преподавателя.


Профессиональный стандарт «Педагог»

Компетенции педагогов согласно профстандарту

Профессиональный стандарт «Педагог-психолог»


ЭЛЕКТРОННАЯ БАЗА ДАННЫХ НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЙ ИНФОРМАЦИИ:

Федеральные Законы

Постановления Правительства РФ

Приказы Ведомств

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ:

Текстовые материалы

Видеоматериалы

Презентации

 

 

 

 

 

Что принесет педагогу профессиональный стандарт.

Размышления учителя о новом профессиональном стандарте педагога

Размышления учителя о новом профессиональном стандарте педагога

Кто-то сказал: «Самое страшное, что человек, защитивший кандидатскую, думает, что он и вправду кандидат наук». Я всего лишь учитель. Самый обыкновенный. Каких большинство в наших школах.

И меня волнуют те же проблемы, что и вас. Китайцы говорили: «Не дай вам Бог жить в эпоху перемен». А мы живем именно в такую эпоху.

С 1 сентября 2013 года вступил в силу Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Утверждены и введены в действие ФГОС.

Эти документы, в первую очередь, направлены на улучшение качества образования.

Но вы все прекрасно понимаете, что никакие качественные изменения не произойдут без … личности учителя.

Еще К. Д. Ушинский писал: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Дошли и до нас.

В 2013 году приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации утвержден Профессиональный стандарт педагога.

С 1 января 2015 года Стандарт работает в режиме «пилотно-экспериментального применения». Оценку дал Министр образования России Дмитрий Ливанов: «Стандарт состоялся, он отвечает всем требованиям, которые сегодня предъявляет общество профессии учителя». В эксперимент включились 21 регион и 24 вуза. Полный переход на стандарт планируется с 2018.

Чего нам, учителям, ожидать от Профессионального стандарта педагога?

Еще на стадии обсуждения проекта разгорелись споры. Предполагались 3 сценария развития событий:

    Введение стандарта ничего не даст. Как работали, так и будем работать. (скептический)

    Станет гораздо хуже. Чем было. Непомерно высокие требования к проф. компетенциям педагога станут дополнительным инструментом угнетения учителя. (пессимистический)

    Овладение новыми проф. компетенциями облегчит решение сложных задач обучения, воспитания и развития детей в изменившихся условиях. (сдержанно оптимистический)

Думаю, большинство из вас стандарт прочитали. Образ учителя, описанный в документе, безусловно, хорош. Но сегодня он кажется фантастическим. Специалисты отмечают: чтобы подготовить таких педагогов, нужно лет двадцать.

Есть мнение, что к учителям предъявляются слишком высокие требования (как к идеальному преподавателю, которому можно сразу присвоить звание заслуженного учителя России). Судите сами. Один из главных навыков, прописанных в документе, — это умение работать во всех типах классов и со всеми детьми. Таких учителей в России не больше 100 чел.

Цитирую «Российскую газету»: «Если сейчас спросить … по всей строгости стандарта, большинство школ останутся без учителей».

Признаюсь, меня появление профессионального стандарта педагога насторожило.

Разобраться в сути Стандарта и перспективах его введения помогла встреча с руководителем группы разработчиков концепции профстандарта педагога, директором Центра образования №109 Москвы Евгением Александровичем Ямбургом.

По словам Ямбурга, главная задача реформирования образования в целом и вводимого стандарта в частности – это повышение квалификации педагога.

Реальные потребности системы образования требуют специалистов, обладающих новыми профессиональными качествами. Потому стандарт педагога — это ответ на угрозы и вызовы XXI века.

Одна из таких угроз человечеству – проблема генетической усталости . Растет количество детей с отклонениями в состоянии здоровья, с проблемами в развитии. Для воспитания и обучения таких детей нужны определенные методики и определенные специалисты, не только предметники, но и психологи, дефектологи, социологи…

Сегодня школы по закону «Об образовании» обязаны взять ребенка с любыми отклонениями. Значит, знание основ коррекционной педагогики необходимо учителям любой специальности.

Поднимается проблема инклюзивного образования, то есть совместного обучения разных по состоянию здоровья детей. Решение ее требует новых компетенций от учителя.

Другая проблема. Происходящие демографические сдвиги приводят к тому, что в одних и тех же классах сидят дети разных национальностей (это разный менталитет, разные культуры, разные религии), а значит, учитель должен быть вооружен необходимыми знаниями культурологии, этнологии, религиоведения, которые помогут ему избежать многих роковых ошибок в работе.

Уже сегодня в школах Москвы и других крупных городов для значительного количества первоклассников русский язык неродной. Значит, необходимо другое преподавание русского – как иностранного. А это уже другая компетенция учителя.

Ни одна из этих проблем не является надуманной. Их неотвратимо ставит перед школой сама жизнь. «Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога».

Согласно документу, от российского учителя ждут не только умения «планировать и проводить учебные занятия».

В стандарте неоднократно подчеркивается, что теперь любой учитель обязан уметь работать со всем категориями детей: особо одаренными, отстающими в развитии, с ограниченными возможностями здоровья, социально запущенными и теми, «для кого русский язык не является родным».

Уточняется, что каждый педагог должен «владеть методами обучения, выходящими за рамки учебных занятий»,- вести «проектную деятельность», «полевую практику», а также организовывать экскурсии и походы.

Организовывать различные виды внеурочной деятельности: игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона.

Разрабатывать и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде.

Подразумевается, что каждый учитель должен знать иностранный язык, чтобы «совместно с учащимися использовать иноязычные источники информации».

Учитель будущего прекрасно владеет компьютером, может проводить видеоконференции, видеопрезентации, разбирается в социальных сетях.

В области воспитания педагогам необходимо регулировать поведение обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды, проектировать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка. Владеть технологиями диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения.

В области развития особо выделяется готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья; способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития; способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.

Учитель должен понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.). Осваивать и адекватно применять специальные технологии и методы, позволяющие проводить коррекционно-развивающую работу.

Вот какому учителю доверяется будущее государства, общества и, если угодно, мира.

Вы скажете, что наиболее яркие успешные педагоги, волшебная встреча с которыми оставляет неизгладимый след в жизни юного человека, — всегда выходят за рамки стандартов, воспитывая прежде всего масштабом своей личности.

Настоящей удачей является для ребенка и родителей встреча с неординарным учителем!

Однако давать современный уровень образования призвана каждая школа, вне зависимости от того, трудятся в ней педагогические звезды или нет.

Да и, согласитесь, уникальные творческие педагоги всегда являются образцами высочайшего профессионализма.

Это как в фигурном катании, где исполнение обязательной программы нисколько не противоречит, а, напротив, является базой для творческих прорывов, выходящей за рамки стандартов в программе произвольной.

Профессиональный стандарт определяет нижнюю планку квалификации , несоответствие которой свидетельствует о непригодности работника.

Вам кажется, что эта планка завышена?

Да, Стандарт мог быть и таким, как в шутку предложил доктор пед. наук Исаак ФРУМИН: всего три позиции: «детей надо любить; детей не надо бить; не позволяй, чтобы они били тебя».

Любая реформа в образовании идет только «через голову» педагога, не может быть высокого качества образования без высокого уровня подготовки учителя.

Таким образом, Стандартом закладывается в образовательную систему идея саморазвития педагога. В преамбуле к профессиональному стандарту педагога сказано, что нельзя требовать от учителя то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации»

Будем ждать: пересмотр существующих стандартов содержания профессионального педагогического образования; качественную реорганизацию системы переподготовки учителей.

Дорогу осилит идущий.

Профессиональный стандарт — часть масштабного системного образовательного проекта, включающего изменения в сфере высшего педагогического образования, переподготовки педагогов и способов их аттестации, и этот проект находится в стадии разработки и уточнения.

Пугает ли нас, учителей, этот документ?

Цитирую Е. А. Ямбурга: «В христианстве самый страшный грех- это уныние, и тогда давайте повесимся и ничего не будем делать. Я общаюсь с учителями, и не только столичными. И в глубинке люди хотят работать. Поэтому, если будут учить не формальным вещам, люди будут переучиваться».

Внедрение стандарта педагога может принести неисчислимые бедствия при глупом подходе, а может дать импульс движению вперед – при умном.

Если рассматривать профстандарт как набор новых завышенных требований к педагогам, не подкрепленный системой постепенного обучения и переобучения, тогда это пустой и даже опасный документ.

Цель применения: обеспечить необходимую подготовку педагога для получения высоких результатов его труда.

Профессия учителя массовая: в России это почти миллион триста тысяч человек, и таких по-настоящему творческих, выдающихся среди них мало. Многое мешает учительской креативности: пресловутый бумажный вал, множество правил и ограничений. Кроме того, усредненный статистический портрет российского учителя — это «уставшая дама»: 93% — женщины, большинство из них – немолоды. Доля возрастных учителей у нас в два-три раза больше, чем в других странах. Это не так уж страшно: скажем, финские исследователи обнаружили, что наиболее результативными педагогами являются женщины со стажем более двадцати лет. Но с ожидаемым образом творца, успешного, креативного профессионала, артиста и художника этот портрет мало вяжется, и в этом основная причина некоторого общественного раздражения по отношению к школе.

    «»Стандарт позволяет точно определить направление профессионального развития, личностного роста».

    «Стандарт четко определяет обязанности и сферу приложения творческих сил учителя и одновременно отвечает требованиям сегодняшнего дня».

    «Стандарт — веяние времени, есть к чему стремиться, есть чему учиться».

    «Профессиональный стандарт позволяет провести самоэкспертизу профессиональной деятельности, определить сильные и слабые стороны, наметить пути профессионального роста».

    «Профессиональный стандарт педагога даёт понять, кто может носить высокое звание “учитель”, каким он должен быть, к чему стремиться молодому педагогу».

Вслед за Е. А. Ямбургом цитирую одного из руководителей министерства: «Мы еще не едем, мы только запрягаем». Жизнь и наши совокупные усилия покажут, куда и как мы поскачем в этой упряжке.

До 2015 года в России должно быть разработано 800 профстандартов, которые придут на смену квалификационным справочникам. Сегодня проект профессионального стандарта педагога широко обсуждается педагогическим сообществом и общественностью 1 . По словам министра образования и науки РФ Дмитрия Ливанова, после того как профстандарт учителя будет внедрен в полном объеме, он станет основой и для проведения аттестации, и для выстраивания траектории повышения профессионального уровня каждого учителя 2 . Сегодня мы предоставляем слово председателю рабочей группы по разработке концепции и содержания профессионального стандарта педагога Евгению ЯМБУРГУ, директору Московского центра образования №109.

ЯМБУРГ Евгений Александрович — известный педагог и общественный деятель, директор Московского центра образования № 109, доктор педагогических наук.
Родился в 1951 году в Москве. Окончил Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина (ныне — Московский педагогический государственный университет). Разработчик и автор адаптивной модели школы. В разное время занимал официальные и общественные ответственные посты: руководителя Управлением образования Юго-Западного округа г. Москвы, советника министра РФ по вопросам образования, члена коллегии Московского департамента образования. Участник многих телевизионных и радиопередач по вопросам воспитания и обучения детей, развития культуры и общества. Главный редактор и автор проекта «Антология выстаивания и преображения. Век ХХ». Автор книг «Эта скучная наука управления», «Школа для всех» (лучшая педагогическая книга России 1997 года), «Педагогический дека мерон», «Школа и ее окрестности», «Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации». Опыт востребован в России и за рубежом, работы изданы в США, Израиле, Германии, Китае.
Заслуженный учитель РФ, член-корреспондент РАО. Сопредседатель Общественного совета при Минобрнауки РФ. Награжден медалью ордена «За заслуги перед Отечеством» II степени.

О необходимости нового стандарта

Очень изменилось время. Реальные угрозы и вызовы нового тысячелетия сегодня остро ощущаются российской школой.

Одна из первых угроз человечеству — проблема генетической усталости. Она возникает в популяциях, где нарушается естественный отбор, и нарастает во всех цивилизованных странах — не только в России. Как любая европейская страна мы сегодня даже пятисотграммовых детей «вытаскиваем» в роддомах. Но это означает, что в их дальнейшем развитии могут возникнуть (и возникают) очень серьезные проблемы: например, минимальные мозговые дисфункции, синдром дефицита внимания. Поэтому следует отдавать отчет в том, что, говоря корректно, ребенок, рожденный в искусственной среде, без нее жить уже не может. Ему требуется специализированное сопровождение: медицинское, психологическое, дефектологическое.

Сегодня учитель, как правило, к работе в таких условиях не готов, его этому не учат — ни в педагогическом вузе, ни в институте повышения квалификации. В результате он оказывается беспомощным, например, перед ребенком с синдромом дефицита внимания, который более четырех-пяти минут умственно работать продуктивно не может. Таких детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, сегодня много. Вывод: в полный рост поднимается проблема инклюзивного образования, то есть совместного обучения разных по состоянию здоровья детей. Решение ее требует новых компетенций от учителя, очень серьезного расширения психолого-педагогического контента подготовки педагогов.

Даже по данным Минздрава РФ, к первой группе здоровья детей, то есть практически здоровым, относится 20 процентов. Не склонен полагаться на эти цифры, поскольку Союз педиатров России, с которым мы сотрудничаем, относит к этой группе только 2,5 процента. В связи с этим в профессиональный стандарт педагога введен огромный и, по сути, новый раздел — психолого-педагогический контент развития.

Во всем мире сегодня идут и весьма мощные демографические сдвиги. У народов с традиционной (архаической) культурой продолжает действовать естественный отбор (как когда-то в русских деревнях: родилось десять детей, четверо умерли, остальные здоровы), и за ними, если быть беспристрастными, — генетическое будущее. Их представители массово переселяются в те среды, где условия жизни более комфортны.

В европейских же странах среди коренного населения рождаемость, как известно, падает. Не так давно в странах Северной Европы прошла дискуссия на тему «Дети крадут счастье». Реалии таковы: современной европейской женщине, для того чтобы почувствовать себя матерью, достаточно иметь одного ребенка или, лучше, собачку. Дети у европейских женщин появляются, как правило, ближе к сорока, когда решены проблемы построения карьеры. Вполне реально, что к 2015 году в Германии немцев будет меньше, чем других народов. Такая же картина во Франции. В России, вероятно, если тенденция сохранится, к 2052 году представителей некоренных народов также будет больше, чем русских. Следовательно, нужно понимать, что речь идет о другой этнопсихологии.

Уже сегодня в школах Москвы и других крупных городов для значительного количества первоклассников русский язык неродной. Значит, необходимо другое преподавание русского — как иностранного. Кто этому учит?

И все эти проблемы уже сегодня присутствуют в современной школе, представляющей собой кипящий котел. Поэтому необходимы новые профессиональные компетенции, которыми мы раньше учителя не вооружали. Этим объясняется необходимость нового стандарта педагога.

О принципе неформального реформирования

Много заблуждений по поводу стандарта возникает потому, что документ читается невнимательно. Это беда наших людей: словесники читают про словесность, математики — про математику. Между тем, в стандарте педагога выверена каждая фраза, и она судьбоносна.

Любой стандарт у нас воспринимается как ограничение свободы. В немецком языке «стандарт» — это шаблон: «шаг влево, шаг вправо» недопустимы. В английском «стандарт» означает: ниже определенного уровня нельзя, выше — можно.

По нашему мнению, до сих пор в России никакой реформы образования не происходило. Была реформа экономики образования, управления, которая основывалась на бухгалтерском подходе. Однако «подушевое финансирование» никакого отношения не имеет к содержанию и способам реформирования школы сущностным образом.

Неслучайно, концепция и содержание профессионального стандарта педагога предваряются словами К.Д. Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Разработанный стандарт — это попытка неформального реформирования, именно через голову учителя. Иначе никакой реформы не будет — это постулат.

В преамбуле к профессиональному стандарту педагога сказано, что нельзя требовать от учителя то, чему его никто никогда не учил. Поэтому вслед за обсуждением и внедрением стандарта, еще лучше — параллельно, должна идти разработка стандарта подготовки педагогов: и в высшей школе, и в институтах повышения квалификации учителей. В противном случае получится иллюстрация к истории «пойди туда — не знаю куда».

К сожалению, сначала были приняты стандарты высшего педагогического образования — три года назад, потом — новый стандарт содержания образования, тогда как сначала нужно сделать стандарт подготовки педагогов и при этом изменить стандарт содержания педагогической деятельности.

Что в реальности? Согласно существующим педагогическим стандартам, сегодня высшая школа выпускает учителей русского языка без права преподавания литературы, учителей математики — без права преподавания информатики. Как это соотнести с реальной жизнью, скажем, сельской школы?

Довольно существенную «лепту» в педобразование внесло зачастую формальное внедрение принципов Болонской декларации. Вот характерный пример. В школу приходит бакалавр, филолог, сам еще допускающий ошибки. Молодому педагогу предлагают, «давай учиться, есть хороший методист». Ответ: «неинтересно, лучше пойти в магистратуру по психологии». Вывод: и филологом этот бакалавр не стал, и квалифицированным психологом за два года не станет.

В стандарте прописано, что «педагог должен» и что «педагогу рекомендуется». Например, в приложении по информационной подготовке учителя есть внятное уточнение: «при наличии и создании необходимых условий». Споры и критику вызывает также положение о том, что педагог должен иметь высшее образование. Но это вовсе не означает немедленной ликвидации педагогических училищ.

Особенность предложенного документа в том, что это стандарт не только учителя-предметника, а стандарт педагога. В практике других стран мира, чем меньше ребенок, тем выше квалификация пестующего его педагога, потому что самые сложные вопросы, связанные с ранней диагностикой и коррекцией, решаются позитивно в самом младшем возрасте — детского сада. Компенсировать проблемы в развитии детей можно до девяти-десятилетнего возраста, пока не сформировались лобные доли мозга. Поэтому, если дошкольную ступень понимать не только как уход и присмотр за детьми, а как очень тонкую работу, для нее необходима, безусловно, высочайшая квалификация педагогов.

Необходимость высшего образования педагогов — это цель. И для ее достижения нужно предпринимать очень серьезные усилия. Есть молодые люди, особенно в сельской местности, которые сознательно выбирают профессию педагога. Их необходимо из педучилищ, как это было и при советской власти, без экзаменов принимать на второй курс вузов, возможно, на очно-заочное обучение — создавать условия вхождения в профессию.

О структуре

За основу разработанного документа взята структура педагогической деятельности — это обучение, воспитание и развитие.

По сути, с обучением и воспитанием все более-менее понятно, что предполагает традиционные разделы: «учитель должен это и это». Смущает слово «должен», но это стандарт — учитель должен знать свой предмет, школьную программу… В нашей стране стандарт разрабатывается впервые. Однако в прошлом году аналогичный документ появился в Англии. Он состоит всего из 15 страниц — и там на каждом шагу: «учитель должен».

Самый сложный раздел касается развития, и он наиболее полно прописан, потому что на угрозы и вызовы сегодняшнего дня должен быть адекватный ответ.

Одна из серьезных претензий к разработчикам стандарта: «учитель не корифей всех наук», ему не под силу одному выступать в нескольких лицах. Однако в стандарте прописано, что учитель совместно с дефектологом, психологом решает проблемы ребенка. Глубоко убежден, что в существующих реалиях на любом факультете, где готовят, например, физиков, математиков или историков, нужно давать основы дефектологии: чтобы, работая совместно, педагоги разных специальностей, по крайней мере, понимали друг друга. Никто не даст учителю заниматься диагностикой — это не его работа. Но понимать, в чем проблема ребенка, уметь читать протоколы дефектологов и переводить их на язык конкретных педагогических действий педагог обязан уметь.

Эта проблема теснейшим образом связана с другим серьезным вопросом. Зарплата учителям повышена, это замечательно, потому что нищий учитель, как говорил Чехов, — это позор для России. Но за счет чего? За счет оптимизации штатного расписания. Грубо говоря, из школ погнали медиков, дефектологов, психологов. Они оказались «непрофильными активами». Это катастрофа!

О «дополнительных степенях свободы»

Стержнем документа является принцип деятельностного подхода. В этом его революционность. Разработчики стандарта настояли на абсолютной гласности: проект концепции был опубликован для широкого обсуждения всеми заинтересованными сторонами. Далее необходим период апробации, когда добровольно территории, педагогические вузы, центры переподготовки учителей начнут реализовывать пилотные проекты.

В стандарт введено понятие «региональный компонент» идаже «школьный». В нашей стране есть и Якутия, и Ставрополь, и Москва, и Татарстан — все это разные «планеты». Стандарт же — это еще и договор работодателя с учителем, но в каждом регионе свои особенности. Региональное наполнение стандарта — с учетом собственной специфики, сельская школа или городская, мононациональный регион или полиэтнический — должно быть разработано на местах.

Сами школы тоже разные. В выдающейся математической, где учатся победители всех мыслимых и немыслимых международных олимпиад, сумрачный доцент, витающий в формулах, будет замечательно воспринят. Но в инклюзивной школе — такого, наверняка, очень скоро «попросят из класса». В зависимости от тех программ, которые реализует школа, и возникают дополнительные требования к учителю.

К слову, у нас лежит уже довольно большое количество заявок из разных регионов, представители которых готовы включиться в работу по апробации стандарта. Педагоги жаждут живого дела, они устали от формализма. При этом вопрос о финансировании даже не стоит, хотя оно, конечно, тоже необходимо — дайте свободу творчества.

Об «уроках» на завтра

Предложенный стандарт не только фиксирует то, что существует сегодня, фактически он ставит цели и задачи, указывая направление, куда нужно двигаться. Это стандарт на вырост. Подчеркнем, одна из задач документа — отсечь все, что не относится к профессиональной деятельности учителя.

В качестве аргумента: сравните новый стандарт и сегодняшние тома Квалификационных характеристик должностей работников образования. Не являясь идеалистом и понимая, что все можно превратить в собственную противоположность, убежден — сегодня необходимо сделать три вещи: стандарт педагога (он уже существует), стандарты подготовки педагога (изменение высшего образования) и новую схему аттестации учителя, чтобы не было «насилия» над ним. Вот тогда — по принципу системного подхода — документы заработают.

Согласно проекту стандарта, наряду с внешним аудитом должен быть внутренний — это международная практика. Все крупнейшие профессиональные ассоциации боятся как раз последнего. Возьмем мощнейшее профессиональное сообщество Америки — психотерапевтов. Для того чтобы туда не проникали шарлатаны, чтобы не очень нравственные доктора не решали свои проблемы за счет больного, ассоциация один раз в два года проводит переаттестацию собственных кадров. Но такой принцип может торжествовать только в условиях развитого гражданского общества.

До тех пор, пока единственным игроком на поле образования будет чиновник, все будет извращаться: не потому, что в профильном министерстве работают некомпетентные люди, а потому, что давно надо переходить к государственно-общественному соуправлению.

Что в связи с этим предложено в качестве «дорожной карты» к стандарту? Уже на стадии обсуждения документа запустить государственно-общественный механизм управления внедрением профстандарта учителя. С этой целью создать общественную ассоциацию «Профессиональный стандарт учителя — 2013». Ассоциация ни в коем случае не может быть политизированной — входным билетом должны стать не взносы, а репутация учителя и его профессиональный статус.

Позиция заявлена

Согласитесь, в реформировании системы образования было совершено и продолжает совершаться большое количество ошибок. Выступивший с инициативой «Наша новая школа» президент Д.А. Медведев предложил «влить свежую кровь» в систему образования. Предполагалось, что доценты и аспиранты, обладающие современным видением, массово придут в школы. Практика показала, аулам и деревням это не грозит.

В январе 2013 года в Ставропольском государственном педагогическом институте состоялось выездное заседание рабочей группы Общественного совета при Минобрнауки РФ с участием главы ведомства на тему «Педагогическое образование: профессиональный стандарт и подготовка учителя». По его итогам Дмитрий Ливанов пришел к выводу о необходимости разработки нового стандарта педагога.

Мне было доверено самостоятельно набрать группу разработчиков. На заседаниях сначала кропотливо обсуждалась структура стандарта, далее — детально каждый раздел, каждое предложение. Министр присутствовал на всех заседаниях, интересовался, вникал. Так родился документ — профессиональный стандарт педагога.

Стандарты по всем профессиям будут — есть соответствующее решение правительства. Опыт многолетней работы подсказывает: профессиональные стандарты лучше разрабатывать непосредственно «заинтересованным» лицам, чем ждать, когда их «спустят сверху». Первый сделали специалисты в области гостиничного и ресторанного бизнеса, второй — педагоги.

Позиция заявлена. Если есть возражения, дайте свой стандарт. Пожалуйста, обсуждайте, добавляйте, критикуйте. Но критика должна быть конструктивной.

  1. В июньском номере журнала «АО» эту тему раскрывает академика РАО Б.М. Бим-Бада (№64, 2013), в сентябрьском (№65, 2013) — ректора Волгоградского государственного социально-педагогического университета Н.К. Сергеева.
  2. http://минобрнауки.рф/пресс-центр/3625

НОВЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПЕДАГОГА

Три оценки – два прогноза.

На прямо поставленный вопрос «Что принесет учителю новый стандарт профессиональной деятельности педагога?» надо иметь мужество дать честный ответ. Как показало обсуждение документа, сегодня педагоги, руководители образовательных организаций дают три разных ответа , каждый из которых нуждается в осмыслении.

Сценарий первый (скептический): введение стандарта ничего не даст. Как работали, так и будем работать. Очередной «девятый вал» реформирования сначала накроет, как цунами, а затем схлынет, как и многие предыдущие модные инициативы, оставив после себя горы «подмоченной» отчетной документации.

Сценарий второй (пессимистический): станет гораздо хуже, чем было. Новые, непомерно высокие требования к профессиональным компетенциям педагога в руках чиновников и администрации образовательных организаций станут дополнительным инструментом угнетения учителя как при проведении процедуры аттестации.

Сценарий третий (сдержанно оптимистический): новый стандарт профессиональной деятельности педагога вернет нас к сути педагогической деятельности.

Но произойдет это не вдруг и не сразу, поскольку для овладения тонкими современными инструментами педагогического воздействия на ребенка потребуется время, а главное, желание самого педагога их изучать и применять на практике. Перед нами три оценочные суждения, а на деле два прогноза развития перспектив образования в стране: консервативная стратегия, призывающая к вынужденной фиксации в профессиональном стандарте существующего уровня подготовки педагогов, и конструктивная, нацеленная в будущее.

Ни больше и ни меньше. Первый ответ фиксирует стагнацию отечественного образования и убеждение в том, что ее нельзя преодолеть в наших условиях. Второй предрекает углубление кризиса. Аргументы не лишены оснований. Возможности педагогов не беспредельны, они еще толком не успели разобраться с ФГОСами, а тут появляется новый документ, предъявляющий повышенные требования уже к учителю.

Оба ответа свидетельствуют о неверии значительной части профессионального сообщества, включая практиков и теоретиков, в возможность выхода отечественного образования из углубляющегося кризиса.

Вместе с тем реальные потребности системы требуют педагогов, обладающих новыми профессиональными качествами и компетенциями. Если таковых нет и не будет, остается лишь, плывя по течению, «сушить весла», тихо присутствуя при автаназии российского образования. Но перемены неотвратимы. Они уже наступили. На память приходят известные строки Бориса Пастернака:

За поворотом, в глубине

Лесного лога,

Готово будущее мне

Верней залога.

Его уже не втянешь в спор

И не заластишь.

Оно распахнуто, как бор,

Все вглубь, все настежь.

Конечно, можно еще некоторое время втягиваться в бессодержательный спор, пытаться «заластить», уговаривать не входить на нашу суверенную школьную территорию уже наставшее будущее. Однако более профессиональной представляется позиция тех коллег, кто готов бесстрашно идти навстречу переменам. Последний ответ предполагает возможность преодоления кризиса.

Продвижение к профессиональному стандарту осуществляется в условиях дефицита педагогических кадров, скрытого или явного саботажа со стороны значительной части сотрудников.

В наших городах 93% учителей – женщины. По доле учителей со стажем более 20 лет Россия превышает Германию в два раза. Отсюда известная ироническая характеристика типичного российского учителя: «уставшая бабушка».

Опасность использования административного ресурса – прямого давления на педагогов для обеспечения форсированного режима продвижения профессионального стандарта.

Почти полное отсутствие, за редкими исключениями, комплекса условий, необходимых для качественного освоения педагогами новых профессиональных компетенций.

На этих условиях следует остановиться подробнее. Перечислим их:

Создание системы подготовки будущих педагогов и переподготовки ныне действующих;

Наличие профессиональной команды, включающей специалистов, психологов, дефектологов и медиков – иными словами, службы сопровождения, помогающей педагогам организовать работу с усложняющимся диверсифицированным контингентом учащихся;

Наличие методического шлейфа: разработанных методических рекомендаций, позволяющих педагогам работать с разными категориями учащихся;

Наличие разработанных индикаторов оценки квалификации педагогов, дающих возможность объективно оценить степень овладения ими требуемыми педагогическими компетенциями.

Все это еще предстоит создавать, и на это, разумеется, потребуется время. Однако острота ситуации заключается в том, что его нам отпущено не слишком много.

И наконец, четвертая проблема, связанная с освоением профессионального стандарта, носящая наиболее деликатный и, не побоюсь этого слова, болезненный характер:

Отсутствие разработанной процедуры объективной независимой аттестации, позволяющей по достоинству оценить чрезвычайно усложнившийся труд педагогов, не на словах, а на деле обеспечить их профессиональный и карьерный рост.

Ныне действующая процедура аттестации, построенная целиком на квалификационных характеристиках, зачастую носит формальный характер и отличается излишней громоздкостью. (гигантский портфолио, компьютерное тестирование, вопросы на знание текста нового Федерального закона «Об образовании в РФ»).

Вместе с тем необходимо объективно и по достоинству оценить труд педагогов, обучающих сложных, проблемных и не вполне здоровых детей. Ведь ими затрачено ничуть не меньше усилий, а результат работы не менее важен для общества. В этой связи в стандарте появилось требование к учителю: уметь отслеживать динамику развития ребенка. (Однако сегодня 90% учителей не умеют этого делать).

Успеха следует ожидать только там, где будет

Осознано, что утверждение стандарта профессиональной деятельности педагога – лишь начало масштабного образовательного проекта. Для его реализации потребуются слаженные усилия администраторов всех уровней, руководителей вузов, обеспечивающих подготовку и переподготовку кадров, а также добрая воля самих педагогов, осознавших необходимость менять себя. В конце концов, главное качество педагога – это умение учиться самому.

КАК ОМОЛОДИТЬ «УСТАВШУЮ» БАБУШКУ?

Некогда Н.Бор произнес довольно зловещую фразу: «Для того чтобы в физике победили новые идеи, нужно, чтобы умерли старые физики». Не берусь судить о путях продвижения новых идей в фундаментальных науках, но в нашем непрерывном педагогическом производстве наивно уповать только на смену поколений, тем более, что мы имеем дело с профессией с неконкурентоспособной зарплатой на единицу труда. Как показали исследования социолога В.С.Собкина, в эту профессию приходят через «двойной негативный отбор»: в педвузы абитуриенты идут не по воле сердца, а поскольку больше некуда, а учителями становятся не лучшие выпускники.

Не скрою, эта горькая ироничная характеристика вызывает у меня внутреннее отторжение. Во-первых, потому, что в эту категорию попадают сегодня люди, чей стаж – больше двадцати лет, среди них сорока- и пятидесятилетние педагоги. А на мой взгляд, это именно тот возраст, когда достигаются вершины профессионального мастерства. Накопленный опыт, серьезное отношение к делу, нацеленность на получение образовательных результатов – все это характеризует данную категорию профессионалов, которая, пережив многочисленные реформы, до сих пор держит на своих плечах все еще несовершенную конструкцию отечественного образования.

(Очень много сегодня детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Необходимо овладеть педагогической технологией коррекционно-развивающего обучения.

В качестве наглядного примера привожу фрагменты урока истории на тему «Начало Крестовых походов», рельефно обнажая специальные приемы обучения, которыми при желании способен овладеть любой педагог вне зависимости от стажа и возраста (урок почетного работника образования РФ Т.П.Аненковой, стаж работы – 35 лет).

«Шифровка» — упражнение, направленное на развитие внимания, логического мышления и восприятия.

ЗАДАНИЕ: Расшифруйте численный ряд и ответьте на вопрос: где папа римский выступил с призывом к Крестовому походу?

Н Е А Р Л К О М Т Ш

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Правильный ответ: КЛЕРМОН

«Зашумленный» текст – упражнение, направленное на развитие зрительной перцепции и внимания.

ЗАДАНИЕ: Расшифруйте надпись на доске и назовите причины Крестовых походов.

1.Ткрестьянеумткмоглиивткшкуйтицоттнгосподй.

2.Вакжаждадцынаживыфычфеодаловзд.

3.Бсбезземельещлврыцарейзлаю.

4.Фчусилениерсвлиянияджкатолическоймицерквир.

ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ:

1. Крестьяне могли уйти от господ.

2.Жажда наживы феодалов.

3.Безземелье рыцарей.

4.Усиление влияния католической церкви.

Работа со стрелками – упражнение, направленное на развитие пространственного восприятия, внимания, зрительно-моторной перцепции.

ЗАДАНИЕ: Соотнесите даты и события

Правление папы Иннокентия III

Сколько длилась борьба пап с германскими императорами?

Появление католической и православной церквей

Данные фрагменты лишь иллюстрируют суть предлагаемой педагогической технологии. Разумеется, овладение данной технологией потребует от учителя усилий и времени, но зато она позволит ему организовать работу на уроке в зоне ближайшего развития этих детей и тем самым облегчить жизнь и себе, и им.

Итак, профессиональный стандарт – это набор требований к педагогу, обусловленных реальными потребностями системы.

МОЦАРТИАНСТВО ИЛИ РЕМЕСЛО?

Вопреки стороннему взгляду, педагогическая среда по своему составу неоднородна. В ней, наряду с консервативной частью учительства, существует крайне значимый слой педагогов, добившихся выдающихся успехов в своей деятельности. В наиболее резкой форме эту позицию выразил Сергей Рукшин, научный руководитель лицея №239 Санкт-Петербурга: «Какого лешего мы пишем стандарт учителя, если это ничего не изменит реально в нашей школе в лучшую сторону? Мы занимаемся несвоевременными вещами и не анализируем того, что происходит…»

С.Рукшин – единственный в мире педагог, воспитавший двух филдовских лауреатов, его ученики завоевали более 90 медалей на международных олимпиадах.

Так сложилось, что в общественном сознании профессиональный стандарт воспринимается как шаблон, от которого запрещено отступать. В таком превратно понимаемом качестве стандарт может легко превратиться в очередную удавку для педагога. Но одновременно существует и иной, конструктивный взгляд на профессиональный стандарт.

Сравним 2 диаметрально противоположных взгляда

СКЕПТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД

Антитеза творчества;

Ограничитель свободы учителя;

Инструмент тотального контроля;

Признак восстановления административно-командной системы управления образованием.

КОНСТРУКТИВНАЯ ПОЗИЦИЯ

Инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире;

Инструмент повышения качества образования и выхода отечественного образования на международный уровень;

Объективный измеритель квалификации учителя;

Симбиоз ремесла и творчества;

Средство отбора педагогических кадров в учреждении образования.

Стандарт обеспечивает симбиоз ремесла и творчества в любой сфере деятельности (так, например, если фигуристы затрудняются выполнить обязательную программу, предполагающую безукоризненное выполнение неизменных технических элементов, то вряд ли стоит ожидать от них полета в произвольной программе).

Профессиональный стандарт педагога предполагает разные его уровни усвоения: стартовый (базовый) – это планка, опускаться ниже которой просто неприлично, и высокий уровень мастерства.

По отношению к минимальным требованиям к педагогу (знать свой предмет, уметь планировать свой урок и т.п.) в стандарте звучат категорические требования: «педагог должен». Стандарт на то и стандарт, чтобы выдвигать требования. Профессиональный стандарт нацеливает педагогов на решение реальных, а не выдуманных проблем.

Сам же С.Рукшин замечает: «Но дети, правда, серьезно изменились, причем в худшую для обучения сторону. Во-первых, это клиповое сознание. У меня студенты теряют нить лекции, логические связки за 2-3 минуты. Из-за этого они не в силах что-то выучить. То есть их можно механически научить дифференцировать, а вот развить мышление – уже нет». Меняется мир – меняются дети – меняется стратегия образования.

Изменение стратегии образования невозможно без модификации условий: материальных, финансовых, кадровых.

Сегодня реальная ситуация требует, чтобы учитель овладел компетенциями, которые включены в новый профессиональный стандарт педагога:

Работа с одаренными учащимися;

Работа в условиях реализации школой программ инклюзивного образования;

Преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным;

Работа с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии;

Работа с девиантными социально запущенными учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении;

Мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам.

В 2018 году в Екатеринбурге планируется открытие филиала полноценной общеобразовательной школы для детей, болеющих тяжелыми заболеваниями и в течение длительного времени вынужденных находиться на лечении в условиях стационаров медицинских учреждений. Об этом стало известно 16 февраля на пресс-конференции УрГПУ, посвященной внедрению профессионального стандарта деятельности педагога.

Такие школы уже действуют в Хабаровском крае, в Калининграде, в Орле. В этих школах работают молодые ребята, уже овладевшие профстандартом. Такие школы могут стать образцом для обычных школ, потому что везде есть дети с отклонениями. В этом году мы должны запустить этот проект . — Сообщил разработчик профессионального стандарта педагога, директор московского Центра образования № 109 Евгений Ямбург.

Евгений Александрович выступил на площадке Уральского государственного педагогического университета в рамках педагогического форума «Профессиональный стандарт как инструмент формирования педагогической компетентности педагога».

Главный вопрос, который волновал участников форума, «Зачем нужен профстандарт педагога?». Спикеры рассказали, что в начале работы над стандартом и сами задавались подобным вопросом.

Жизнь меняется, меняются дети и родители. Некоторые директора школ думают, что если обеспечили некий уровень функционирования, то все, high-класс, можно жить. Но здесь, как и в альпинизме, как только ты перестаешь карабкаться вверх, начинаешь скатываться вниз. Нельзя зафиксировать уровень функционирования, если ты не ползешь наверх. Стандарт написан на вырост. Никто из нас сейчас в полной мере не дотягивает. Но есть цель, а дальше глаза боятся, а руки делают. — Подытожил руководитель группы разработчиков профессионального стандарта педагога Евгений Ямбург.

Он отметил, что само слово «стандарт» в России воспринимается как удавка на шее учителя, в то время, как разработчики убеждены: профстандарт педагога — это некий профессиональный уровень, без которого творчество в профессии невозможно.

Нельзя от учителя требовать то, чему его никто не учил. Иначе это будет формализм. Есть основная задача — это перестройка педагогических вузов, системы повышения квалификации. Но уже сейчас реальный педагог сталкивается со сложным смешанным контингентом учащихся.

Главный разработчик отмечает, что, несмотря на перенос сроков внедрения стандарта педагога на сентябрь 2019 года, все равно останутся те, кто к этому будет не готов. Быстрый результат в педагогике, по мнению, Евгения Ямбурга, это всегда фейк.

Начальник отдела общего, дошкольного и дополнительного образования министерства общего и профессионального образования Свердловской области Наталья Сокольская убеждена, что система образования переживает процессы стандартизации в течение длительного времени.

Этот документ (профессиональный стандарт деятельности педагога) ждут с тревогой, определенными надеждами. Сейчас мы стараемся максимально проинформировать профессиональное сообщество, снять возможные барьеры, которые у людей могут быть.

Директор Департамента образования Администрации г. Екатеринбурга Екатерина Сибирцева заметила, что на школьнике внедрение профстандарта должно отразиться самым лучшим образом.

Все те меры, которые сегодня принимает государство, направлены на повышение качества образования и, самое главное, на повышение качества подготовки наших педагогов. Стандарт дает не только рамки, но и новые возможности. Мы очень благодарны УрГПУ, который ведет эту большую работу в регионе (является региональной стажировочной площадкой по внедрению профессионального стандарта педагога — прим. авт.). Школы Екатеринбурга активно в нее включаются. Мы сегодня популяризируем стандарт, мы объясняем, что у педагога появляются дополнительные свободы. Возникают возможности горизонтального развития, причем не только фактического, содержательного, которые и были всегда, но сегодня мы можем придать им другой статус. Для педагога это дополнительные меры социальной поддержки. — Подчеркнула Екатерина Александровна.

Координатор региональной стажировочной площадки по внедрению профессионального стандарта педагога, первый проректор — проректор по учебной работе УрГПУ Светлана Минюрова заметила, что всегда важно знать, кто мы и куда и зачем мы идем.

— На площадках УрГПУ мы последние четыре года активно, открыто и честно обсуждаем значимые для всех нас вопросы развития профессии. С 2015 года несколько раз в течение года мы встречаемся с коллегами на самых разных площадках. И если раньше встречались полярные точки зрения, и люди начинали задавать вопросы: «Зачем вы нас стандартизируете?», «Зачем вы вводите какие-то дополнительные экзамены, профессиональные категории?», то сейчас и в городе и в области, и в регионе у нас есть желание понять, что реально будет меняться.

Впервые базовый профессиональный стандарт педагога был утвержден в 2013 году. Срок его внедрения перенесен на 1 сентября 2019 г. На сегодняшний день в Реестре профстандартов Минтруда России зарегистрировано 1046 стандартов и еще порядка 600 обсуждаются.

Вопросы профессионального стандарта деятельности педагога в течение месяца обсуждаются в рамках педагогического форума «Профессиональный стандарт как инструмент формирования педагогической компетентности педагога». Форум стартовал в УрГПУ — единственном вузе региона, ставшем региональной стажировочной площадкой по внедрению профессионального стандарта деятельности педагога, 1 февраля.

Пресс-служба УрГПУ
Текст: Юлия Иваницкая
Фото: Василий Васильев

Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? Три оценки — два прогноза. На прямо поставленный вопрос «Что принесет учителю новый стандарт профессиональной деятельности педагога?» надо иметь мужество дать честный ответ. Показать полностью.. Как показало широкое обсуждение документа, сегодня педагоги, руководители образовательных организаций дают три разных ответа, каждый из которых нуждается в осмыслении, поскольку возник не на пустом месте, а опирается на печальный опыт истекших десятилетий и отражает непростые, объективные, противоречивые реалии, в контексте которых разворачивается реформирование отечественного образования. По сути дела, каждый из них предполагает свой сценарий развития событий, связанных с введением в действие стандарта педагогической деятельности. 1. Сценарий первый (скептический): введение стандарта ничего не даст. Как работали, так и будем работать. Очередной «девятый вал» реформирования сначала накроет, как цунами, а затем схлынет, как и многие предыдущие модные инициативы, оставив после себя горы «подмоченной» (в смысле сомнительности с точки зрения достоверности) отчетной документации с рапортами и статистическими отчетами об успешном внедрении прогрессивного начинания. 2. Сценарий второй (пессимистический): станет гораздо хуже, чем было. Новые, непомерно высокие требования к про¬фессиональным компетенциям педагога в руках чиновников и администрации образовательных организаций станут дополнительным инструментом угнетения учителя как при проведении процедуры аттестации, так и при начислении денег из стимулирующего фонда оплаты труда педагогических работников. 3. Сценарий третий (сдержанно оптимистический): новый стандарт профессиональной деятельности педагога вер¬нет нас к сути педагогической деятельности. Овладение новыми профессиональными компетенциями поможет педагогу адекватно ответить на новые вызовы, с которыми он уже сегодня сталкивается в своей повседневной практической деятельности, облегчит решение необычайно сложных задач обучения, воспитания и развития детей в изменившихся условиях. Но произойдет это не вдруг и не сразу, поскольку для овладения тонкими современными инструментами педагогического воздействия на ребенка потребуется время, а главное, желание самого педагога их изучать и применять на практике. Перед нами три оценочных суждения, а на деле два прогноза развития перспектив образования в стране: консервативная стратегия, призывающая к вынужденной фиксации в профессиональном стандарте существующего уровня подготовки педагогов, и конструктивная, нацеленная в будущее. Ни больше и ни меньше. Первый ответ фиксирует стагнацию отечественного образования и убеждение в том, что ее нельзя преодолеть в наших условиях. Второй предрекает углубление кризиса. Аргументы не лишены оснований. Возможности педагогов не беспредельны, они еще толком не успели разобраться с ФГОСами, определяющими новое содержание общего образования, его цели и приоритеты (одни метапредметные компетенции, которые предстоит научиться формировать учителям у своих воспитанников, дорогого стоят), а тут появляется новый документ, предъявляющий повышенные требования уже к учителю. Зная медвежью хватку чиновников от образования, использующих для внедрения инноваций преимущественно административный ресурс, легко представить себе, какой жесткий прессинг обрушится на головы педагогов. Из книги Евгения Ямбурга «Что принесёт учителю новый профессиональный стандарт педагога?

Губернатор и Правительство / Сообщения пресс-службы

Как отметил глава региона, в ближайшие пять лет систему образования ожидают изменения. «Нам предстоит в течение пяти лет осуществить три типа реформ, которые должны повысить качество жизни ульяновцев. И одна из самых первых реформ, конечно, будет касаться образования. Поскольку от его эффективности, в первую очередь, зависит полнота раскрытия возможностей человеческого потенциала. Сегодня нужны новые институты, новые формы развития образования и подготовки современного учителя, обладающего принципиально новыми компетенциями, созвучными с логикой Национальной технологической инициативы, созданием принципиально новых рынков труда, новыми потребностями. Поэтому данный документ сегодня нам необходим. И, в первую очередь, нам нужно понять, как эта программа будет стимулировать педагогическое сообщество к тому, чтобы повышать свой профессиональный рост, и что в результате от этого выиграет Ульяновская область»,- сказал Сергей Морозов.

В настоящее времяпо поручению Президента РоссииМинобрнауки РФ занимается созданием национальной системы педагогического роста. По словам первого заместителя Председателя Правительства ЕкатериныУба, впервые о том, что нужен такой документ, заговорили в конце прошлого года на Госсовете под председательством Владимира Путина по вопросам образования. «Там обсуждались основополагающие вещи, которые развивают саму систему. И одним из таких вопросов стало создание национальной системы учительского роста, которая позволит продвигать педагога. В нашем регионе эта тема возникла давно.Всё, что касается участия в конкурсах, обсуждения профессионального стандарта педагога, инновационных процессов в образовательной системе и многого другого, потихоньку выстраивалось в систему. И теперь перед нами складывается единая картина, формируется региональная система учительского роста. Для нас важно, чтобы каждый учитель понял, что у него есть своя учительская карьера. Не случайно сейчасв национальной системеочень серьёзно обсуждается то, что должны вновь появиться такие звания, как «Учитель – методист», «Старший учитель», «Учитель – наставник». Всё это должно сочетаться с тем, что прописано как квалификационные требования в профессиональном стандарте», — пояснила Екатерина Уба.

По информации профильного ведомства, в систему планируетсявключить восемь ключевых направлений. Это подготовкапедагогических кадров, наставничество, модернизация системы дополнительного профессионального образования, аттестация, профессиональный рост педагога в системе инновационной деятельности, конкурсноедвижение, имидж педагога, воспитательная система.

7 ноября в рамкахрегиональной стратегической сессии состоялось экспертное обсуждение программы действий. В настоящее время с целью создания данного документа уже сформировано несколько экспертных групп из числа членов Педагогической палаты, победителей различных всероссийских и региональных конкурсов, руководителей муниципальных органов управления образованием, а также представителей УлГПУ. «Для нас очень важно понять, какимобразом и в каком направлении мы должны двигаться сегодня для того, чтобы наша региональная система подготовкипедагогических кадров соответствовала тем требованиям, которые предъявляются к ней на федеральном уровне. С другой стороны, система должна наиболее точно и эффективно помогать решать вопросы, связанные с особенностями социально-экономического развития нашего региона. Над документом трудилось несколько рабочих групп, каждая из которых анализировала ситуацию, высказывала своё экспертное мнение по самым разным направлениям развития нашего образования, в том числе по стандартам педагога. Например, были затронуты такие темы, как этапы подготовки учителя, что нужно сделать,чтобы он соответствовал требованиям профессионального стандарта, как развернуть систему профессионального сопровождения и поддержки. Поступило достаточно много интересных предложений, которые мы планируем включить в итоговый документ», — рассказалпредседатель Педагогической Палаты Андрей Скворцов.

В частности, поступило предложение о выделении девятого направления, которое будет посвящено модернизации методической работы, а также о проведении мониторинга перспективной потребности в педагогических кадрах, создании жилищного фонда для молодых педагогов, разработке региональной концепции новой системы повышения квалификации, учреждении ежегодной премии Правительства Ульяновской области за вклад в профессию, проведении совместных мини-школ студенчества, клуба организаторов воспитания, молодых педагогов, победителей воспитательных конкурсов. Планируется, что система заработает уже в следующем году.

О профстандарте педагога

Астахова Елена Васильевна, учитель русского языка и литературы МОУ «Лицей №5» г. Железногорска, размышляет о новом профессиональном стандарте педагога.

Я всего лишь учитель. Самый обыкновенный. Каких большинство в наших школах. И меня волнуют те же проблемы, что и любого учителя. Китайцы говорили: «Не дай вам Бог жить в эпоху перемен». А мы живем именно в такую эпоху.

С 1 сентября 2013 года вступил в силу Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Утверждены и введены в действие ФГОС.

Эти документы, в первую очередь, направлены на улучшение качества образования. Но мы все прекрасно понимаем, что никакие качественные изменения не произойдут без … личности учителя.

Еще К. Д. Ушинский писал: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Дошли и до нас. В 2013 году приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации утвержден Профессиональный стандарт педагога.

С 1 января 2015 года Стандарт работает в режиме «пилотно-экспериментального применения». Теперь уже бывший Министр образования России Дмитрий Ливанов дал ему оценку: «Стандарт состоялся, он отвечает всем требованиям, которые сегодня предъявляет общество профессии учителя». Полный переход на стандарт планируется с 2018 года.

Думаю, большинство из педагогов стандарт прочитали. Образ учителя, описанный в документе, безусловно, хорош. Но сегодня он кажется фантастическим. Специалисты отмечают: чтобы подготовить таких педагогов, нужно лет двадцать.

Есть мнение, что к учителям предъявляются слишком высокие требования (как к идеальному преподавателю, которому можно сразу присвоить звание заслуженного учителя России). Судите сами. Один из главных навыков, прописанных в документе, – это умение работать во всех типах классов и со всеми детьми. Цитирую «Российскую газету»: «Если сейчас спросить … по всей строгости стандарта, большинство школ останутся без учителей».

Признаюсь, меня появление профессионального стандарта педагога насторожило.

Разобраться в сути Стандарта и перспективах его введения помогла встреча с руководителем группы разработчиков концепции профстандарта педагога, директором Центра образования №109 Москвы Евгением Александровичем Ямбургом.

По словам Ямбурга, главная задача реформирования образования в целом и вводимого стандарта в частности – это повышение квалификации педагога.

Реальные потребности системы образования требуют специалистов, обладающих новыми профессиональными качествами. Потому стандарт педагога – это ответ на угрозы и вызовы XXI века.

Одна из таких угроз человечеству – проблема генетической усталости.   Растет количество детей с отклонениями в состоянии здоровья, с проблемами в развитии.  Для воспитания и обучения таких детей нужны определенные методики и определенные специалисты, не только предметники, но и психологи, дефектологи, социологи…

Сегодня школы по закону «Об образовании» обязаны взять ребенка с любыми отклонениями. Значит, знание основ коррекционной педагогики необходимо учителям любой специальности.

Поднимается проблема инклюзивного образования, то есть совместного обучения разных по состоянию здоровья детей. Решение ее требует новых компетенций от учителя.

 Другая проблема. Происходящие демографические сдвиги приводят к тому, что в одних и тех же классах сидят дети разных национальностей (это разный менталитет, разные культуры, разные религии), а значит, учитель должен быть вооружен необходимыми знаниями культурологии, этнологии, религиоведения, которые помогут ему избежать многих роковых ошибок в работе.

 Уже сегодня в школах Москвы и других крупных городов для значительного количества первоклассников русский язык неродной. Значит, необходимо другое преподавание русского – как иностранного. А это уже другая компетенция учителя.

Ни одна из этих проблем не является надуманной. Их неотвратимо ставит перед школой сама жизнь. «Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога».

Согласно документу, от российского учителя ждут не только умения «планировать и проводить учебные занятия».

В стандарте неоднократно подчеркивается, что теперь любой учитель обязан уметь работать со всем категориями детей: особо одаренными, отстающими в развитии, с ограниченными возможностями здоровья, социально запущенными и теми, «для кого русский язык не является родным».

Уточняется, что каждый педагог должен «владеть методами обучения, выходящими за рамки учебных занятий», – вести «проектную деятельность», «полевую практику», а также организовывать экскурсии и походы.

Организовывать различные виды внеурочной деятельности: игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона.

Разрабатывать и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде.

Подразумевается, что каждый учитель должен знать иностранный язык, чтобы «совместно с учащимися использовать иноязычные источники информации».

Учитель будущего прекрасно владеет компьютером, может проводить видеоконференции, видеопрезентации, разбирается в социальных сетях.                

В области воспитания педагогам необходимо регулировать поведение обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды, проектировать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка. Владеть технологиями диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения.

В области развития особо выделяется готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья, способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития, способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.

Учитель должен понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.). Осваивать и адекватно применять специальные технологии и методы, позволяющие проводить коррекционно-развивающую работу.

Вот какому учителю доверяется будущее государства, общества и, если угодно, мира.

Вы скажете, что наиболее яркие успешные педагоги, «волшебная встреча с которыми оставляет неизгладимый след в жизни юного человека», всегда выходят за рамки стандартов, воспитывая прежде всего масштабом своей личности.

Однако давать современный уровень образования призвана каждая школа, вне зависимости от того, трудятся в ней педагогические звезды или нет.

Профессиональный стандарт определяет нижнюю планку квалификации, несоответствие которой свидетельствует о непригодности работника.

Вам кажется, что эта планка завышена?

Да, Стандарт мог быть и таким, как в шутку предложил доктор педагогических наук Исаак Фрумин: всего три позиции: «детей надо любить; детей не надо бить; не позволяй, чтобы они били тебя».

Любая реформа в образовании идет только «через голову» педагога, не может быть высокого качества образования без высокого уровня подготовки учителя.

Таким образом, Стандартом закладывается в образовательную систему идея саморазвития педагога. В преамбуле к профессиональному стандарту педагога сказано, что нельзя требовать от учителя то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации».

Профессиональный стандарт — часть масштабного системного образовательного проекта, включающего изменения в сфере высшего педагогического образования, переподготовки педагогов и способов их аттестации, и этот проект находится в стадии разработки и уточнения.

Пугает ли нас, учителей, этот документ?

Цитирую Е. А. Ямбурга: «В христианстве самый страшный грех— это уныние, и тогда давайте повесимся и ничего не будем делать. Я общаюсь с учителями, и не только столичными. И в глубинке люди хотят работать. Поэтому, если будут учить не формальным вещам, люди будут переучиваться».

Разработчики документа рассматривают профстандарт как набор новых требований к педагогам, подкрепленный системой постепенного обучения и переобучения. Цель его применения: обеспечить необходимую подготовку педагога для получения высоких результатов его труда.

  • «Стандарт позволяет точно определить направление профессионального развития, личностного роста».
  • «Стандарт четко определяет обязанности и сферу приложения творческих сил учителя и одновременно отвечает требованиям сегодняшнего дня».
  • «Стандарт — веяние времени, есть к чему стремиться, есть чему учиться».
  • «Профессиональный стандарт позволяет провести самоэкспертизу профессиональной деятельности, определить сильные и слабые стороны, наметить пути профессионального роста».
  • «Профессиональный стандарт педагога даёт понять, кто может носить высокое звание “учитель”, каким он должен быть, к чему стремиться молодому педагогу».

Автор: Астахова Елена Васильевна

Стандарты моделей лидеров-учителей

Типовые стандарты для учителей-лидеров, как и все типовые стандарты, предназначены для стимулирования диалога между заинтересованными сторонами педагогической профессии о том, что представляют собой знания, навыки и компетенции, необходимые учителям для выполнения руководящих функций в своих школах, округах и профессии.

Эти стандарты были разработаны Исследовательским консорциумом лидеров, разнообразной группой организаций (включая Национальную ассоциацию образования), высшими учебными заведениями, практиками и государственными образовательными учреждениями.Консорциум изучил исследования, провел опросы, обсудил и поделился опытом, чтобы разработать всеобъемлющий набор стандартов.

Стандарты состоят из семи разделов, описывающих различные атрибуты лидерства учителей: 

  • Домен I: формирование культуры сотрудничества для поддержки развития преподавателей и обучения учащихся 

  • Домен II: Доступ к исследованиям и их использование для улучшения практики и обучения учащихся

  • Домен III: Содействие профессиональному обучению для постоянного совершенствования 

  • Домен IV: Содействие улучшению преподавания и обучения учащихся 

  • Домен V: Содействие использованию оценок и данных для улучшения школ и округов 

  • Домен VI: Улучшение охвата и сотрудничества с семьями и сообществом

  • Сфера VII: Защита интересов учащихся и профессии 

Кроме того, Стандарты можно использовать для разработки учебных программ и возможностей профессионального обучения для поддержки профессионального роста учителей-лидеров. Они также могут быть использованы для разработки программ высшего образования. NEA в партнерстве с Центром качества учителей и Национальным советом по профессиональным стандартам преподавания использовала Стандарты модели лидера учителей в качестве основополагающего документа для разработки компетенций лидера учителей.

5 способов повысить эффективность профессионального развития учителей [с примерами]

У каждого педагога есть хотя бы одна история о том, как сессия профессионального развития учителей пошла не так.Но как избежать этих ошибок?

Учителям трудно планировать и реализовывать творческие возможности, чтобы продолжать развивать свои навыки. Многие руководители школ признают, что профессиональное развитие — это последнее, о чем они думают в разгар напряженного учебного дня.

Если вы хотите улучшить профессиональное развитие учителей и создать позитивную школьную культуру, этот пост для вас.

Что такое повышение квалификации учителей?

Профессиональное развитие учителей — это любой вид непрерывного образования педагогов. Это один из способов, с помощью которого учителя могут улучшить свои навыки и, в свою очередь, повысить успеваемость учащихся.

Обучение может проходить в формальной или неформальной обстановке. Формальные настройки включают конференции, курсы, семинары, ретриты и мастер-классы. Неформальные возможности для профессионального развития учителей включают независимые исследования или исследования, инициативы по взаимному обучению или даже просто общение с коллегой в учительской.

Профессиональное развитие учителей осуществляется на различных уровнях: в масштабах округа, среди учителей конкретной школы или даже в классе или на индивидуальной основе.

Почему важно профессиональное развитие учителей?

Влияет на обучение учащихся

Очевидно, что хорошие учителя лучше обучают учащихся более эффективно. Когда учителя имеют доступ к возможностям непрерывного обучения и ресурсам профессионального развития, они лучше подготовлены, чтобы стать хорошими учителями, особенно если их ученики нуждаются в обучении или успевают ниже или выше уровня своего класса.

Успеваемость учащихся должна быть конечной целью любой деятельности по повышению квалификации учителей .Хейс Митчелл из Leaning Forward, организации профессионального развития, пишет:

«Наиболее эффективное профессиональное развитие требует, чтобы группы учителей сосредоточились на потребностях своих учеников. Они учатся и решают проблемы вместе, чтобы все учащиеся достигли успеха».

Способствует успеху новых учителей

Согласно одному исследованию, почти треть учителей покидают профессию в течение пяти лет после получения квалификации.

Несмотря на то, что этой статистике можно найти множество объяснений, нет никакой замены практическому опыту, когда речь идет об эффективном обучении в классе.Учителя проводят всю свою карьеру, развивая новые навыки в ответ на вызовы, с которыми они сталкиваются, но у новых учителей не было возможности создать свои собственные ресурсы.

Повышение квалификации может помочь новым и опытным учителям развить навыки, необходимые им для того, чтобы чувствовать себя уверенно в классе. Эффективное профессиональное развитие помогает учителям формировать обучение на протяжении всей карьеры.

Способствует развитию мышления

Вдумчивые, целенаправленные возможности профессионального развития учителей повышают успеваемость учащихся и способствуют развитию мышления.

Профессиональное развитие учителей побуждает учителей быть активными участниками собственного обучения и гарантирует, что и ученики, и учителя стремятся учиться. Когда вы предоставляете обучение и поддержку своим учителям, вы сообщаете, что школьное сообщество ценит их работу и хочет, чтобы они росли.

Отсутствие ресурсов для профессионального развития учителей может быть обескураживающим. Это говорит о том, что вы не хотите вкладывать средства в качество преподавания, и заставляет учителей развивать свои навыки в одиночку.

Как сделать повышение квалификации учителей эффективным и увлекательным

Эффективное проведение занятий по повышению квалификации учителей сопряжено с множеством проблем: время, деньги, вовлеченность, результативность и многое другое. Хотя проблемы могут быть пугающими, они не должны мешать вам создавать возможности для ваших учителей, чтобы они могли углубить свое понимание.

1. Сделайте это конкретным

Каждый учитель сталкивается с уникальными задачами в классе и каждое утро приходит на работу с разным набором навыков .

Однако во имя времени, стоимости и эффективности многие возможности профессионального развития для учителей слишком широки и не имеют отношения к большинству или даже многим из посещающих учителей.

Если вы хотите, чтобы профессиональное развитие было актуальным, попросите ваших учителей поделиться своими советами — велика вероятность, что им есть что сказать.

Предоставьте учителям возможность выбирать, что и как им изучать. Предложите различные варианты семинаров или курсов, которые они могут пройти.

Если вы не можете предложить разные варианты, держите тему простой.Стремитесь к глубине, а не к широте, и убедитесь, что учителя уходят с занятия со всей информацией, которая им нужна, чтобы начать использовать ее в классе.

Попросите отзыв в конце сеанса, а затем используйте его для продолжения цикла. Спросите учителей, что сработало, а что нет, что они хотели бы изменить и о чем они хотели бы узнать больше в следующий раз. Как пишет бывший губернатор Северной Каролины Бев Пердью:

«Изменения в образовании происходят благодаря учителям, но учителя не участвуют в обсуждении.Они знают, что нужно их классам, но они не чувствуют себя уполномоченными или ободренными своей школьной системой и своим штатом, и им не хватает инструментов и финансирования, которые им нужны, чтобы помочь своим ученикам добиться успеха».
Пример:

Существует несколько способов сделать профессиональное развитие учителя более конкретным. Для начала используйте такие инструменты, как Google Forms, для сбора информации о том, что учителя хотят узнать больше, и отзывов об эффективности прошлых занятий. Другие варианты включают в себя:

  • Разделите учителей на группы на основе уровня обучения или предметной области . Например, общее занятие по обучению на основе запросов можно сделать более эффективным, если все учителя физики в вашей школе проведут мозговой штурм, чтобы последовательно применять этот метод на своем факультете.
  • Убедитесь, что эта тема соответствует общим образовательным целям вашей школы . Как говорит Рита Платт, учитель, сертифицированный Национальным советом: «Если вы не можете рассказать нам, как безработица поможет нам двигаться к школьным целям, не просите нас высидеть их».
  • Объединение учителей в пары для развития междисциплинарной преподавательской деятельности .Когда два учителя работают вместе, они используют нестандартное мышление, чтобы создать динамичный процесс обучения для своих учеников.

2. Инвестируйте в учителей

Большинство учителей скажут вам, что им не нравится, когда с ними обращаются как со студентами — они образованные профессионалы, которые должны развивать существующий, уникальный и мощный набор навыков.

В этом сценарии маловероятно, что занятие окажет значимое влияние или вдохновит на изменения в классе. Отсутствие вовлеченности так же фатально для учителей, как и для учеников.

Если вы проводите сеанс активного обучения в классе, используйте методы активного обучения. Если речь идет о сервисном обучении, попросите учителей изучить возможности или организации, в которых их класс может принять участие.

Учителя должны быть заинтересованы и вовлечены. Как и их ученики, учителя учатся по-разному и по-разному реагируют на аудиальные, кинестетические, письменные или визуальные методы обучения.

Пример:

Диана Лауфенберг, основатель и исполнительный директор Inquiry Schools, рекомендует создавать разные точки входа для разных учащихся, как в дифференцированном классе.

Обсуждение смешанного обучения может включать в себя несколько различных способов, которыми учителя могут связаться с темой:

  • Попросите учащихся-практиков продемонстрировать соответствующее программное обеспечение. способы внедрения технологий в класс
  • Предоставьте учителю, который уже опробовал методы смешанного обучения, возможность поделиться своими успехами и проблемами

3.Сделайте это непрерывным

Ваше занятие по PD было конкретным и увлекательным, ваши учителя остались довольными, и теперь пришло время им применить его на практике в классе.

Опрос, проведенный в 2016 году совместно с Learning Forward и Национальной ассоциацией образования, показал, что школы используют методы обучения на основе данных для планирования профессионального развития учителей, но не используют их, чтобы выяснить, насколько эффективны эти усилия на самом деле:

«Многие учителя указывают, что их образование, уровень опыта или потребности в обучении не учитываются при планировании или разработке их профессионального обучения.Ответы учителей довольно низкие, когда их спрашивают, постоянно ли оцениваются программы профессионального обучения в их школах для обеспечения качественных результатов».

Профессиональное развитие учителя — это обреченный на провал цикл, если вы не учитесь постоянно на том, что сработало, а что нет. Если учителя не чувствуют, что у них есть поддержка, необходимая им для эффективного внедрения новых педагогических стратегий или новых идей в свои классы, они и не собираются этого делать, а это означает потраченное впустую время, усилия и деньги.

Неопределенность, вопросы без ответов и неуверенность в себе часто мешают учителям опробовать новые методики в классе . Лучшее, что вы можете сделать в качестве администратора, — это убедиться, что вы поддерживаете учителей, когда они пытаются улучшить свое обучение.

Убедитесь, что учителя знают, что могут обратиться к вам с любыми вопросами или проблемами. Используйте данные об успеваемости учащихся и учителей, чтобы принимать решения о том, на чем следует сосредоточиться дальше и как стимулировать обучение учащихся.

Пример:

Программное обеспечение EdTech быстро становится одним из лучших способов сбора полезных данных об успеваемости и понимании учащихся. Возможности обучения преподавателей на предметных платформах EdTech дают учителям инструменты, необходимые им для уверенного использования данных учащихся для улучшения преподавания в классе.

Prodigy Math Game — бесплатная математическая игра, ориентированная на учебную программу, которая бросает вызов учащимся в мире, полном образования и приключений. Данные в режиме реального времени и мощные отчеты дают школьным руководителям и учителям ценную информацию о том, какие методы работы в классе способствуют успеху учащихся и где можно улучшить успеваемость учащихся.

Бесплатные инструменты для учителей и адаптивный алгоритм помогут вам следить за тем, чтобы обучение учащихся всегда соответствовало учебной программе и шло по плану.

Зарегистрируйте бесплатную учетную запись учителя сегодня!

4. Внедрите его в учебный процесс

В 2015 году исследование, проведенное The New Teacher Project, показало, что даже несмотря на то, что школьные округа ежегодно тратят в среднем 18 000 долларов США на одного учителя, в результате только около 30 % учителей заметно улучшили свои показатели.

На каком-то уровне профессиональное развитие всегда будет стоить денег вашей школе и школьному округу.Но вы можете контролировать одну из других основных статей расходов: время ваших учителей. Эффективное обучение не происходит во второй половине дня, и часто учителя и администраторы изо всех сил стараются соответствовать возможностям профессионального развития учителей вокруг , на самом деле преподавания.

Время — это ресурс, от которого нельзя отказаться, но можно потратить его с умом.  Это не означает тратить меньше времени на мероприятия по профессиональному развитию учителей, но означает максимально использовать время, которое у вас есть.

Это может произойти несколькими способами:

  • Углубить знания по предмету. Учителям крайне важно показать учащимся, как материалы урока используются или обсуждаются за пределами класса, особенно в средних и старших классах. Предложите учителям создать содержание урока, посвященное текущим историографическим тенденциям, достижениям в медицине или последним достижениям в физике.
  • Разбей его. Обучение, как правило, более эффективно, если оно происходит в течение учебного дня, когда учителя имеют возможность сразу же применить ключевые выводы.Подумайте о том, чтобы устроить обед и обучение или провести короткие сеансы PD в начале или в конце учебного дня.
  • Начать коучинг. Пусть учителя регулярно наблюдают за своими коллегами в классе. У них будет возможность увидеть, как их сверстники решают проблемы в классе и подходят к урокам. У них также будет возможность сотрудничать и предлагать области улучшения.

Убедитесь, что вы даете своим учителям эффективную и действенную обратную связь, которая помогает им становиться лучше.  Если учителя не знают, где они могут добиться большего успеха, у них никогда не будет возможности действовать.

Пример:

В отчете «Почему профессиональное развитие имеет значение» Хейс Мизелл описывает систему «обучающихся групп», которые могут действовать как совместные сети, стимулирующие индивидуальное и коллективное профессиональное развитие.

Для начала просмотрите данные об учащихся: есть ли пробелы в обучении по конкретным предметам или классам? Какие стратегии обучения необходимо развивать в большей степени, чтобы быть эффективными? Какие стратегии уже хорошо работают? Есть ли какие-либо всеобъемлющие проблемы учащихся, которые необходимо решить немедленно или в будущем?

Объедините преподавателей в учебные группы в зависимости от их близости к проблемам и назначьте каждому тему с целью.  Например, если вы заметили, что в классах 4, 5 и 6 классы постоянно борются с дробями, бросьте вызов учителям этих классов, чтобы они придумали способ эффективно формировать материалы и повышать успеваемость учащихся.

Мизелл рекомендует обучающимся группам встречаться два или три раза в неделю, и у каждой есть «опытный фасилитатор», который может направлять их, когда они сосредотачиваются на том, чего они хотят достичь. Новые учителя могут учиться на опыте других, и все учителя работают вместе, чтобы повысить успеваемость учащихся.

5. Персонализируйте обучение учителей с помощью Плана профессионального развития

Индивидуальное обучение работает для учащихся, так почему же оно не должно работать для учителей?

План профессионального развития устанавливает индивидуальные цели обучения для преподавателей на краткосрочной или долгосрочной основе и дает четкие шаги для их достижения.

Сядьте вместе с преподавателями вашей школы и определите, какие факторы должны повлиять на их индивидуальные планы:

  • Какой предмет они преподают?
  • Какой возрастной диапазон?
  • Довольны ли они своим нынешним положением? Куда они хотят двигаться в будущем?
  • Чему они должны научиться, чтобы это произошло?

Выясните, насколько отдельные учителя соответствуют стандартам вашей школы.Призовите их продолжать учиться и расширять свои профессиональные возможности, а также побуждайте их продолжать развивать свою карьеру.

Используйте систему целей SMART для постановки достижимых целей: сделайте их S конкретными, M измеримыми, A достижимыми, R уместными и T своевременными. Отслеживайте их ежемесячно и ежегодно, чтобы видеть, как учителя прогрессируют и совершенствуются.

Работайте с учителями, чтобы обеспечить им доступ к любым другим ресурсам, которые могут им понадобиться: курсам, сертификационным классам или даже эмоциональной поддержке, когда они пробуют новые методы в классе.

Заключительные мысли о профессиональном развитии учителей

В вашей школе есть за чем следить, а профессиональное развитие часто отходит на второй план. Вместо того, чтобы расстраиваться из-за этого, работайте над изменением культуры вашей школы в отношении усилий по профессиональному развитию.

Как пишут исследователи в области образования Томас Гаски и Кван Сук Юн, «внедрение любой новой стратегии профессионального развития всегда должно начинаться с небольших, тщательно контролируемых пилотных исследований, предназначенных для проверки ее эффективности.”

Начните с малого и постепенно увеличивайте свои усилия.  Когда вы предоставляете учителям доступные, привлекательные и поддерживающие возможности для профессионального развития, все в вашей школе добиваются успеха.

Создайте или войдите в свою бесплатную учетную запись учителя в Prodigy Math Game — игровой платформе для обучения математике, которую легко использовать как преподавателям, так и учащимся. В соответствии с учебными планами англоязычного мира учителя получают доступ к инструментам для простой дифференциации, оценивания и анализа учащихся..
Зарегистрируйтесь сейчас

Стандарты модели лидера учителей — Национальная сеть государственных учителей годаНациональная сеть государственных учителей года

Доступ к брошюре о стандартах для руководителей учителей

О стандартах

В мае 2008 года группа заинтересованных педагогов собралась, чтобы изучить текущие исследования и

обдумать важнейшую руководящую роль, которую учителя играют в содействии ученикам и
школьным успехам. Эти педагоги считают, что лидерство учителей является потенциально мощной стратегией
для продвижения эффективных методов совместного обучения в школах, которые приводят к повышению успеваемости учащихся
, улучшению процесса принятия решений на уровне школы и округа и созданию динамичной профессии учителя
для 21 века. .

 

Эта первоначальная группа впоследствии расширила свой состав и миссию, чтобы сформировать

Исследовательский консорциум лидеров учителей, который представляет широкий спектр организаций образования
, государственных агентств образования, лидеров учителей, директоров, суперинтендантов и
высших учебных заведений (список члены следует за этим предисловием). Эта расширенная группа
приступила к разработке типовых стандартов для учителей-лидеров в августе 2008 года, и в настоящее время
завершила свою работу.

 

Целью этих стандартов, как и всех типовых стандартов, является стимулирование
диалога между заинтересованными сторонами педагогической профессии о том, что представляют собой
знания, навыки и компетенции, необходимые учителям для того, чтобы
взять на себя руководящие роли в их школы, районы и профессии.

 

О консорциуме: Исследовательский консорциум по лидерству учителей состоит из представителей следующих организаций: государственных органов образования, высших учебных заведений, национальных организаций и практиков.Практикующие отражали учителей и руководителей учителей, директоров школ и суперинтендантов. Эти люди, представляющие широкий спектр убеждений и позиций, работали сообща в течение двух с половиной лет, придя к консенсусу по критическим вопросам, касающимся лидерства учителей. Полный список участников смотрите ниже. Хотя многие из этих членов больше не связаны с учреждением, которое они представляли в то время, и они, и их учреждения по-прежнему страстно привержены стандартам и концепции лидерства учителей.

Название организации Представитель
Американская федерация учителей Розалинда ЛаРок
Американские исследовательские институты Молли Лазанья
Департамент образования Арканзаса Беверли Уильямс
Государственные школы Байонны Дебора Шайн
Вефильский колледж Аллен Янц
Университет Брандейса Вивиан Троэн
Калифорнийская комиссия по аттестации учителей Шерил Хикки
Центр качества преподавания Барнетт Берри
Энн Берд
Совет руководителей государственных школ Лоис Адамс-Роджерс
Мэри Кэнол
Кэтлин Палиокас
Начальная школа Dolphin Terrace, Независимый школьный округ Ислета, Техас Дана Бойд* и Кристен Наварро
Средняя школа Эдгара Аллана По, Независимый школьный округ Сан-Антонио, Техас Кимберли Эш
Комиссия по образованию штатов Барбара Томпсон
Служба образовательного тестирования Кэтрин Бассет*
Грегори Вафис
Школьный округ округа Фэрфакс, Вирджиния Лесли Батц
Джек Дейл
Комиссия по профессиональным стандартам Джорджии Келли Хенсон
Том Хиггинс
Высшая педагогическая школа Гарварда Кэтрин Боулс
Департамент образования штата Канзас Памела Коулман
Совет по профессиональным стандартам образования штата Кентукки Роберт Браун
Филипп Роджерс
Learning Forward/Национальный совет по развитию персонала Джоэллен Киллион
Школьный округ Малверн, Нью-Йорк Стивен Гилхули
Маргерит Иззо*
Государственный университет Монклера Ада Бет Катлер
Национальная ассоциация директоров начальных школ Кэрол Райли
Национальная ассоциация образования Линда Дэвин
Сегун Юбэнкс
Департамент образования Нью-Джерси Эйлин Ависс-Спеддинг
Кристофер Кампизано
Виктория Дафф
Департамент образования штата Огайо Мэрилин Тройер
Комиссия по стандартам и практике для учителей штата Орегон Кит Менк
Принстонский университет Энн Катена
Департамент образования штата Теннесси Дэвид Севьер
Университет Темпл Хайди Рамирес
The Danielson Group Charlotte Danielson
University of Phoenix
Мередит Керли
Средняя школа Вернон Тауншип, Нью-Джерси Пегги Стюарт* **
Университет Содружества Вирджинии Терри Кнехт Дозье ** ***
Школьный округ Уолла Уолла, Вашингтон Энн Свант**
Вашингтонский совет по стандартам профессионального образования Эстер Бейкер Джозеф Коски
Департамент образования Западной Вирджинии Натан Эстель
Карен Хаффман

Семь доменов TLSM перечислены ниже:

Домен I: Развитие культуры сотрудничества для поддержки развития преподавателей и обучения учащихся.

Учитель-лидер понимает принципы обучения взрослых и знает, как развивать культуру сотрудничества и коллективной ответственности в школе. Учитель-лидер использует эти знания для создания атмосферы коллегиальности, доверия и уважения, направленной на постоянное совершенствование преподавания и обучения учащихся.

Функции
Учитель-лидер:
а) Использует групповые процессы, чтобы помочь коллегам совместно решать проблемы, принимать решения, управлять конфликтами и способствовать значимым изменениям;
b) Моделирует эффективные навыки слушания, представления идей, ведения дискуссий, разъяснения, посредничества и определения потребностей себя и других для достижения общих целей и профессионального обучения;
c) Использует навыки фасилитатора для создания доверия между коллегами, развития коллективного разума, создания сопричастности и действий, способствующих обучению учащихся;
d) Стремится создать инклюзивную культуру, в которой приветствуются различные точки зрения при решении проблем; и
e) Использует знания и понимание различных слоев общества, этнических групп, культур и языков для содействия эффективному взаимодействию между коллегами.

Домен II: Доступ к исследованиям и их использование для улучшения практики и обучения студентов

Учитель-лидер понимает, как исследования создают новые знания, формируют политику и практику и улучшают преподавание и обучение. Учитель-лидер моделирует и способствует использованию систематических исследований как важнейшего компонента непрерывного обучения и развития учителей.

Функции
Учитель-лидер:
а) Помогает коллегам в доступе к исследованиям и их использовании для выбора подходящих стратегий для улучшения обучения учащихся;
b) Облегчает анализ данных об обучении учащихся, совместную интерпретацию результатов и применение результатов для улучшения преподавания и обучения;
c) Поддерживает коллег в сотрудничестве с высшими учебными заведениями и другими организациями, занимающимися исследованием важнейших проблем образования;
d) Обучает и поддерживает коллег в сборе, анализе и передаче данных из их классов для улучшения преподавания и обучения.

Домен III: Содействие профессиональному обучению для постоянного совершенствования

Учитель-лидер понимает развивающийся характер преподавания и обучения, существующие и новые технологии, а также школьное сообщество. Учитель-лидер использует эти знания для продвижения, разработки и облегчения профессионального обучения, встроенного в работу, в соответствии с целями улучшения школы.

Функции
Руководитель учителя:
a) Сотрудничает с коллегами и школьной администрацией для планирования профессионального обучения, которое является командным, привязанным к работе, устойчивым во времени, в соответствии со стандартами содержания и связанными с целями улучшения школы/округа;
b) Использует информацию об обучении взрослых, чтобы реагировать на разнообразные потребности коллег в обучении, выявляя, продвигая и облегчая разнообразное и дифференцированное профессиональное обучение;
c) способствует профессиональному обучению коллег;
d) Определяет и использует соответствующие технологии для содействия совместному и дифференцированному профессиональному обучению;
e) Работает с коллегами над сбором, анализом и распространением данных, касающихся качества профессионального обучения и его влияния на преподавание и обучение студентов;
f) Выступает за достаточную подготовку, время и поддержку коллег для работы в командах, чтобы участвовать в профессиональном обучении на рабочем месте;
g) Обеспечивает конструктивную обратную связь с коллегами для укрепления практики преподавания и улучшения обучения студентов; и
h) Использует информацию о новых образовательных, экономических и социальных тенденциях при планировании и содействии профессиональному обучению.

Домен IV: Содействие улучшению преподавания и обучения учащихся

Учитель-лидер демонстрирует глубокое понимание процессов преподавания и обучения и использует эти знания для повышения профессиональных навыков своих коллег, постоянно обучаясь и моделируя рефлексивную практику на основе результатов учащихся. Учитель-лидер работает совместно с коллегами, чтобы обеспечить соответствие методов обучения общему видению, миссии и целям.

Функции
Учитель-лидер:
a) Способствует сбору, анализу и использованию данных в классе и школе для определения возможностей улучшения учебного плана, обучения, оценивания, школьной организации и школьной культуры;
b) Вступает в рефлексивный диалог с коллегами на основе наблюдения за инструкциями, работой учащихся и данными оценок, а также помогает устанавливать связи с эффективными практиками, основанными на исследованиях;
c) Поддерживает индивидуальные и коллективные размышления и профессиональный рост коллег, выступая в таких ролях, как наставник, коуч и координатор контента;
d) Работает в качестве руководителя группы, чтобы использовать навыки, опыт и знания коллег для удовлетворения учебных требований и потребностей учащихся в обучении;
e) Использует знания о существующих и появляющихся технологиях, чтобы помочь коллегам помочь учащимся умело и надлежащим образом ориентироваться во вселенной знаний, доступных в Интернете, использовать социальные сети для содействия совместному обучению и общаться с людьми и ресурсами по всему миру; и
f) Продвигает учебные стратегии, которые решают вопросы разнообразия и равенства в классе и обеспечивают, чтобы индивидуальные потребности учащихся в обучении оставались в центре внимания обучения.

Домен V: Содействие использованию оценок и данных для улучшения школ и округов

Руководитель-учитель знаком с текущими исследованиями классных и школьных данных, а также с разработкой и выбором соответствующих формирующих и суммативных методов оценивания. Учитель-лидер делится этими знаниями и сотрудничает с коллегами, чтобы использовать оценки и другие данные для принятия обоснованных решений, которые улучшат обучение для всех учащихся, а также для разработки стратегий улучшения школы и округа.

Функции
Учитель-лидер:
а) Повышает способность коллег определять и использовать несколько инструментов оценки, соответствующих государственным и местным стандартам;
b) Сотрудничает с коллегами в разработке, внедрении, оценке и интерпретации данных учащихся для улучшения образовательной практики и обучения студентов;
c) Создает атмосферу доверия и критического осмысления, чтобы вовлечь коллег в сложные беседы о данных об обучении учащихся, которые приводят к решениям выявленных проблем; и
d) Работает с коллегами над использованием результатов оценки и данных для продвижения изменений в методах обучения или организационных структурах для улучшения обучения учащихся.

Домен VI: Улучшение охвата и сотрудничества с семьями и сообществом

Учитель-лидер понимает, что семьи, культуры и сообщества оказывают значительное влияние на образовательные процессы и обучение учащихся. Учитель-лидер работает с коллегами, чтобы способствовать постоянному систематическому сотрудничеству с семьями, членами сообщества, лидерами бизнеса и сообщества, а также другими заинтересованными сторонами для улучшения системы образования и расширения возможностей для обучения учащихся.

Функции
Учитель-лидер:
a) Использует знания и понимание различных слоев общества, этнических групп, культур и языков в школьном сообществе для содействия эффективному взаимодействию между коллегами, семьями и обществом в целом;
b) Моделирует и обучает навыкам эффективного общения и сотрудничества с семьями и другими заинтересованными сторонами, направленными на достижение равных результатов для учащихся любого происхождения и обстоятельств;
c) Способствует самоанализу коллег в отношении их собственного понимания культуры и разнообразия сообщества и того, как они могут разработать учитывающие культурные особенности стратегии для обогащения образовательного опыта учащихся и достижения высокого уровня обучения для всех учащихся;
d) Развивает общее понимание среди коллег разнообразных образовательных потребностей семей и общества; и
e) Сотрудничает с семьями, сообществами и коллегами для разработки всеобъемлющих стратегий для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей семей и сообщества.

Сфера VII: защита обучения студентов и профессии

Руководитель-учитель понимает, как разрабатывается образовательная политика на местном, государственном и национальном уровне, а также роли руководителей школ, советов по образованию, законодателей и других заинтересованных сторон в формулировании этой политики. Учитель-лидер использует эти знания для отстаивания потребностей учащихся и практики, которая поддерживает эффективное преподавание и повышает успеваемость учащихся, а также оказывает влияние и пользуется уважением в школе, сообществе и профессии.

Функции
Руководитель-учитель:
a) Делится с коллегами в округе и/или за его пределами информацией о том, как местные, государственные и национальные тенденции и политика могут повлиять на классную практику и ожидания в отношении обучения учащихся;
b) Работает с коллегами над выявлением и использованием исследований для защиты процессов преподавания и обучения, отвечающих потребностям всех учащихся;
c) Сотрудничает с коллегами, чтобы выбрать подходящие возможности для защиты прав и/или потребностей учащихся, обеспечить дополнительные ресурсы в здании или округе, которые поддерживают обучение учащихся, и эффективно общаться с целевой аудиторией, такой как родители и члены сообщества;
d) Выступает за доступ к профессиональным ресурсам, включая финансовую поддержку, человеческие и другие материальные ресурсы, которые позволяют коллегам тратить значительное время на изучение эффективных практик и развитие профессионального учебного сообщества, ориентированного на цели улучшения школы; и
e) Представляет и защищает профессию вне классной комнаты.

Библиотека ресурсов:

Карьерный путь

Ресурсы для руководителей учителей

Исследование лидерства учителей

Дополнительные ссылки:

Южная Корея карьерные лестницы

Сингапур карьерные лестницы

Финляндия Карьерные лестницы

Шанхай-Китай карьерные лестницы

 

 

Понимание стандартов

Стандарты обучения являются одним из наиболее важных вопросов в государственном образовании сегодня, влияя на все аспекты нашей образовательной системы, от стандартизированного тестирования с высокими ставками до тем и навыков, которым учащиеся обучаются в школе, до профессионального развития, которое необходимо учителям для эффективной работы.

Но понять стандарты обучения — что это такое, как они работают, почему они важны и как они влияют на школы и учащихся — задача не из легких, особенно учитывая широкий спектр терминов и синонимов, которые используют преподаватели при обсуждении темы.

Следующее руководство, включающее в себя некоторые из наших статей, предназначено для всестороннего введения в стандарты обучения и того, как они работают в нашей системе образования, которое распространяется на соответствующие стратегии, основанные на стандартах, такие как обучение на основе навыков, составление учебных программ и обратный дизайн.Наша цель — сделать эту сложную тему более доступной и понятной для журналистов, родителей и членов сообщества — всех, кто проявляет интерес и вкладывает средства в наши государственные школы. Если вы ищете более подробную информацию и обсуждение, просто нажмите на полные записи для каждого термина.

Мы также рекомендуем преподавателям использовать это руководство в своем сообществе, повторно публиковать содержимое на своем веб-сайте или распечатывать его для использования во время встреч, дискуссий и форумов сообщества.Все наши статьи и руководства были опубликованы под лицензией Creative Commons, поэтому, если это вам поможет, используйте их. Как всегда, мы приветствуем ваши рекомендации по улучшению.

БЫСТРАЯ НАВИГАЦИЯ

Стандарты обучения | Большие надежды | Прогресс обучения | Цели обучения | Студенческие результаты | Общие стандарты | компетентностное обучение | Обучение, основанное на квалификации | мастерство | на основе стандартов | Стандарты | Знание контента | Учебный план | Обратный дизайн | Согласованная учебная программа | Картирование учебного плана | Выравнивание | Кредит | Отделение Карнеги | Время места | Социальное продвижение | Местное управление | Учитель Автономия


СТАНДАРТЫ ОБУЧЕНИЯ

Стандарты обучения представляют собой краткие письменные описания того, что учащиеся должны знать и уметь делать на определенном этапе обучения.Стандарты обучения описывают образовательные цели, т. е. то, что учащиеся должны усвоить к концу курса, на уровне класса или периоде обучения, но они не описывают и не предписывают какую-либо конкретную практику преподавания, учебную программу или метод оценки (хотя это источник постоянной путаницы и споров).

SynoMys: SynoMys: академические стандарты , Компетенции , Стандарты компетенций , Увеличение , Стандарты навыка , Стандарты , Стандарты государства

Подробнее

Примеры стандартов обучения

Следующие примеры, взятые из Стандартов Common Core State Standards English Language Arts Standards для 9–10 классов, могут служить иллюстрацией того, что такое стандарты обучения и как они описывают образовательные ожидания:

Чтение

  • Определить центральную идею текста и проанализировать ее развитие на протяжении текста, в том числе то, как она возникает, формируется и уточняется конкретными деталями; дать объективное изложение текста.
  • Определять значение слов и словосочетаний в том виде, в каком они используются в тексте, включая переносное, коннотативное и техническое значение; анализировать кумулятивное влияние выбора конкретных слов на значение и тон (например, чем язык решения суда отличается от языка газеты).
  • Очертите и оцените аргумент и конкретные утверждения в тексте, оценив, являются ли рассуждения действительными, а доказательства уместными и достаточными; выявить ложные утверждения и ошибочные рассуждения.

Письмо

  • Напишите аргументы в поддержку заявлений при анализе существенных тем или текстов, используя обоснованные рассуждения и соответствующие и достаточные доказательства.
  • Написание информативных/пояснительных текстов для изучения и четкой и точной передачи сложных идей, концепций и информации посредством эффективного отбора, организации и анализа содержания.
  • Пишите рассказы, чтобы развивать реальные или воображаемые переживания или события, используя эффективную технику, хорошо подобранные детали и хорошо структурированные последовательности событий.

Язык

  • Продемонстрировать владение условностями стандартной английской грамматики и их использования при письме и разговоре.
  • Применить знание языка, чтобы понять, как язык функционирует в различных контекстах, чтобы сделать эффективный выбор значения или стиля, а также для более полного понимания при чтении или прослушивании.
  • Продемонстрировать понимание образного языка, отношений слов и нюансов значений слов.

Устная речь и слушание

  • Инициировать и эффективно участвовать в ряде совместных дискуссий (один на один, в группах и под руководством учителя) с различными партнерами по темам, текстам и проблемам 9-10 классов, опираясь на идеи других и выражая их владеть ясно и убедительно.
  • Оценить точку зрения говорящего, аргументацию и использование доказательств и риторики, выявляя любые ошибочные рассуждения, преувеличенные или искаженные доказательства.
  • Представляйте информацию, выводы и подтверждающие доказательства ясно, кратко и логично, чтобы слушатели могли следовать линии рассуждений, а организация, развитие, содержание и стиль соответствовали цели, аудитории и задаче.

БОЛЬШИЕ ОЖИДАНИЯ

В сфере образования термин высокие ожидания или фраза общие высокие ожидания обычно относятся к любым усилиям по установлению одинаковых высоких образовательных стандартов для всех учащихся класса, школы или системы образования.Концепция высоких ожиданий основана на философском и педагогическом убеждении, что неспособность возлагать на всех учащихся высокие ожидания фактически лишает их доступа к высококачественному образованию, поскольку образовательные достижения учащихся имеют тенденцию повышаться или падать в прямой зависимости от возложенные на них ожидания. Другими словами, учащиеся, от которых ожидается, что они будут больше учиться или лучше работать, обычно так и делают, в то время как те, от кого ожидают более низких ожиданий, обычно достигают меньшего. Стандарты обучения — это одна из стратегий, которую используют политики и педагоги, чтобы продвигать в школах высокие требования.

Для связанных дискуссий см. доступ, справедливость, строгость и угроза стереотипов.

Подробнее


ПРОГРЕСС ОБУЧЕНИЯ

Прогресс обучения — это целенаправленная последовательность ожиданий преподавания и обучения на разных стадиях развития, возрастах или уровнях обучения. Этот термин чаще всего используется в отношении стандартов обучения. Ходы обучения обычно классифицируются и организуются по областям содержания, таким как математика или естественные науки, и они отображают определенную последовательность знаний и навыков, которые учащиеся должны освоить по мере прохождения обучения.Существуют две основные характеристики прогрессии обучения: (1) стандарты обучения, описанные на каждом уровне, предназначены для удовлетворения конкретных потребностей в обучении и способностей учащихся на определенном этапе их интеллектуального, эмоционального, социального и физического развития, и (2) ) стандарты отражают четко сформулированные последовательности, т. е. требования к обучению для каждого уровня обучения основываются на предыдущих ожиданиях, одновременно готовя учащихся к более сложным концепциям и более сложной курсовой работе на следующем уровне.Основная идея состоит в том, чтобы убедиться, что учащиеся изучают материал, соответствующий их возрасту (знания и навыки, которые не являются ни слишком продвинутыми, ни слишком зачаточными), а учителя эффективно определяют последовательность обучения и избегают непреднамеренного повторения материала, который преподавался в более ранних классах. см. также Coherent Curriculum ниже).

Синонимы: Уровень уровня Уровень уровня , Эквивалены уровня класса (ГЛЭ) , Ожидания уровня класса (ГЛЭ) , Индикаторы уровня класса , Учебные цели уровня , Стандарты для классов

Подробнее

Пример прогресса обучения

Следующие стандарты чтения, взятые из Common Core State Standards, представляют собой пример того, как работает прогресс в обучении и как каждый стандарт строится на предыдущем, усложняясь по мере того, как учащиеся переходят от одного уровня к другому:

Детский сад: Определите переднюю и заднюю обложки и титульный лист книги.

Первый класс: Знать и использовать различные функции текста (например, заголовки, оглавления, глоссарии, электронные меню, значки) для поиска фактов или информации в тексте.

Второй класс: Знать и использовать различные функции текста (например, подписи, жирный шрифт, подзаголовки, глоссарии, указатели, электронные меню, значки) для эффективного поиска ключевых фактов или информации в тексте.

Третий класс: Используйте текстовые функции и инструменты поиска (например, ключевые слова, боковые панели, гиперссылки) для эффективного поиска информации, относящейся к заданной теме.

Четвертый класс: Описать общую структуру (например, хронологию, сравнение, причину/следствие, проблему/решение) событий, идей, понятий или информации в тексте или части текста.

Пятый класс: Сравните и сопоставьте общую структуру (например, хронологию, сравнение, причину/следствие, проблему/решение) событий, идей, концепций или информации в двух или более текстах.

6–8 классы: Проанализируйте структуру, которую автор использует для организации текста, в том числе то, как основные разделы способствуют пониманию темы в целом.

9–10 классы: Проанализируйте структуру отношений между понятиями в тексте, включая отношения между ключевыми терминами (например, сила, трение, сила реакции, энергия).

11–12 классы: Проанализируйте, как текст структурирует информацию или идеи по категориям или иерархиям, демонстрируя понимание информации или идей.


ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Цели обучения — это краткие заявления, описывающие, что учащиеся должны изучить к концу учебного года, курса, раздела, урока, проекта или учебного периода.Во многих случаях цели обучения являются промежуточными академическими целями, которые учителя ставят перед учащимися, стремящимися соответствовать более всеобъемлющим стандартам обучения.

синонимы: , Контрольные показатели обучения , Цели обучения , Темы измерения , Показатели эффективности , Цели обучения учащихся, Результаты учащихся (ПРИМЕЧАНИЕ: Термин целей обучения , синонимы прогрессии обучения — т. е.e., контрольные показатели для классов , индикаторы для классов и т. д.)

Подробнее


РЕЗУЛЬТАТЫ УЧАЩИХСЯ

Термин результатов учащихся обычно относится либо к (1) желаемым целям обучения или стандартам обучения, которых школы и учителя хотят, чтобы учащиеся достигли, либо (2) к образовательным, социальным и жизненным последствиям, которые возникают в результате получения учащимися образования. В первом случае результаты учащихся являются предполагаемыми целями курса, программы или опыта обучения; во втором случае результаты учащихся — это фактические результаты, которых учащиеся либо достигают, либо не достигают в процессе обучения или в дальнейшей жизни.

Синонимы: Образовательные результаты, Учебные результаты (ПРИМЕЧАНИЕ. Термин результаты учащихся и его синонимы могут использоваться взаимозаменяемо с целью обучения и соответствующими синонимами)

Подробнее


ОБЩИЕ СТАНДАРТЫ

В сфере образования термин общие стандарты преимущественно относится к стандартам обучения, которые используются для руководства обучением, оцениванием и учебными программами в государственных школах в стране, штате, школе или академической сфере. Тем не менее, существует множество различных типов общих стандартов в образовании, которые можно использовать по-разному. Например, существуют общие национальные, международные, государственные и предметные стандарты обучения; существуют единые профессиональные стандарты для учителей, администраторов и других сотрудников школы; существуют общие стандарты аккредитации для школ, колледжей и образовательных программ.

Подробнее


ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНЦИЙ или ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ ПРОФЕССИОНАЛОВ

Обучение, основанное на квалификации или компетентности, относится к системам обучения, оценивания, выставления оценок и академической отчетности, которые основаны на демонстрации учащимися понимания или овладения знаниями и навыками, которые они должны освоить по мере прохождения обучения.В большинстве случаев системы, основанные на квалификации, используют государственные стандарты обучения для определения академических ожиданий и определения «профессиональности» в данном курсе, предметной области или уровне обучения.

Синонимы: На основе компетентности , На основе мастерства , На основе результатов , На основе результатов и На основе стандартов включая образование, обучение и обучение повышение квалификации )

Подробнее


ПРОФЕССИОНАЛИЗМ

В сфере образования термин «профессионализм» используется по-разному, чаще всего в отношении (1) уровней владения языком, шкал и пороговых баллов по стандартизированным тестам и другим формам оценивания, (2) достижения или невыполнения учащимися достичь уровней квалификации, определенных тестами и оценками, (3) учащиеся, демонстрирующие или не демонстрирующие компетентность в отношении стандартов обучения; и (4) учителя считаются квалифицированными или неквалифицированными по результатам оценки эффективности работы.Чтобы понять, как квалификация работает в образовательном контексте, важно признать, что все определения квалификации основаны на той или иной форме стандартов или систем измерения, и что уровни квалификации меняются в прямой связи с используемыми шкалами, стандартами, тестами и методами расчета. оценить и определить мастерство.

Связанные обсуждения см. в разделе пороговая оценка, ошибка измерения, систематическая ошибка теста и инфляция оценки.

Синонимы: Компетентность , Cut-Score (тестирование), Cut-Off Score (тестирование), Соответствие стандарту

Подробнее


НА ОСНОВЕ СТАНДАРТОВ vs.ССЫЛКИ НА СТАНДАРТЫ

Различие между , основанным на стандарте , и , на который ссылаются стандарты , часто является источником путаницы среди преподавателей и общественности — отчасти потому, что эти термины иногда используются взаимозаменяемо, но также и потому, что различие между ними тонкое и нюансированное. . Вкратце, со ссылкой на стандарты означает, что то, чему учат или тестируют, «ссылается» на стандарты обучения или выводится из них (т. е. стандарты являются источником содержания и навыков, которым обучают учащихся, — исходным «эталоном» для урока). , в то время как основанный на стандартах относится к практике обеспечения того, чтобы учащиеся усвоили то, чему их учили, и действительно достигли ожидаемых стандартов (т.e, что они соответствуют определенному стандарту «профессионального мастерства»). В системе, основанной на стандартах, обучение и тестирование регулируются стандартами; в системе, основанной на стандартах, учителя работают над тем, чтобы учащиеся действительно изучали ожидаемый материал по мере продвижения в своем обучении. Другой взгляд на это заключается в том, что ссылка на стандарты относится к входным данным (чему учат), а на основе стандартов — к результатам (чему научились).

Синонимы: Согласованная учебная программа , Согласованность учебной программы

Подробнее


СОДЕРЖАНИЕ ЗНАНИЯ

Термин, широко используемый педагогами, знания о содержании относится к объему информации, которую преподаватели преподают и которую учащиеся должны изучить по определенному предмету или предметной области, например, по английскому языку, математике, естественным наукам или общественным наукам. Знания содержания обычно относятся к фактам, концепциям, теориям и принципам, которые преподаются и изучаются, а не к связанным навыкам, таким как чтение, письмо или исследование, которые студенты также изучают на академических курсах. Стандарты предметного обучения описывают содержательные знания, которые учащиеся должны усвоить по конкретным учебным дисциплинам.

Подробнее


УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Учебная программа относится к урокам и академическому содержанию, преподаваемым в школе или в рамках определенного курса или программы.Стандарты обучения часто путают с учебным планом, но стандарты только описывают образовательные цели, т. е. то, что учащиеся должны усвоить к концу курса, классу или периоду обучения, но они не описывают и не предписывают какую-либо конкретную практику преподавания, учебную программу, или метод оценки (хотя это является источником постоянной путаницы и споров). В словарях учебная программа часто определяется как курсы, предлагаемые школой, но редко используется в таком общем смысле в школах. В зависимости от того, насколько широко педагоги определяют или используют этот термин, учебная программа обычно относится к знаниям и навыкам, которые учащиеся должны освоить, включая стандарты обучения и цели, которым они должны соответствовать; разделы и уроки, которые преподают учителя; задания и проекты, данные студентам; книги, материалы, видео, презентации и материалы для чтения, используемые в курсе; а также тесты, оценки и другие методы, используемые для оценки обучения учащихся. Учебная программа отдельного учителя, например, будет представлять собой конкретные стандарты обучения, уроки, задания и материалы, используемые для организации и преподавания определенного курса.

Связанное обсуждение см. в скрытом учебном плане.

Подробнее


НАЗАД

Обратное проектирование, также называемое обратным планированием или обратным отображением , представляет собой процесс, который преподаватели используют для разработки учебного опыта и методов обучения для достижения конкретных целей обучения. Обратное проектирование начинается с целей раздела или курса — того, что студенты должны изучить и уметь делать, — а затем продолжается «назад» для создания уроков, которые достигают этих желаемых целей.В большинстве государственных школ образовательными целями курса или раздела будут стандарты обучения данного штата. Основное обоснование мотивации обратного проектирования заключается в том, что начиная с конечной цели, а не с первого урока, хронологически проведенного в течение раздела или курса, учителя помогают разработать последовательность уроков, задач, проектов, презентаций, заданий и оценок, которые приводят к результату. в достижении учащимися академических целей курса или раздела, то есть в фактическом изучении того, что от них ожидалось.

Синонимы: Обратное проектирование, Обратное картирование , Обратное планирование

Подробнее


ПОНЯТНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Термин последовательный учебный план относится к академической программе, которая (1) хорошо организована и целенаправленно разработана для облегчения обучения, (2) свободна от академических пробелов и ненужных повторений и (3) согласована между уроками, курсами, предметными областями, и уровни обучения (учебная программа в том смысле, в каком этот термин обычно используется педагогами, включает в себя все, чему учителя учат учащихся в школе или на курсах, включая используемые ими учебные материалы и приемы). В большинстве случаев этот термин относится к «согласованию» стандартов обучения и преподавания, т. е. к тому, насколько хорошо и в какой степени школа или учитель сопоставили содержание, которому обучают учащихся, с академическими ожиданиями, описанными в стандартах обучения. относится к согласованности между всеми многочисленными элементами, которые влекут за собой обучение студентов, включая оценки, стандартизированные тесты, учебники, задания, уроки и методы обучения.

Подробнее


КАРТА УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ

Картирование учебной программы — это процесс индексации или построения диаграммы учебной программы для выявления и устранения академических пробелов, повторений и несоответствий с целью улучшения общей согласованности курса обучения и, как следствие, его эффективности.Составление учебной программы — это один из способов, с помощью которых преподаватели улучшают согласованность или согласованность учебной программы.

Подробнее


ВЫРАВНИВАНИЕ

Термин «согласование » широко используется педагогами в различных контекстах, чаще всего в отношении реформ, которые призваны обеспечить большую согласованность или эффективность учебного плана, программы, инициативы или системы образования (согласование стандартов обучения, учебная программа, а преподавание, возможно, является наиболее распространенной формой «выравнивания», обсуждаемой педагогами).Когда этот термин используется в образовательном контексте без оговорок, конкретных примеров или дополнительных объяснений, может быть трудно точно определить, к чему относится выравнивание . Вообще говоря, использование выравнивания имеет тенденцию становиться менее точным и значимым, когда его объект увеличивается в размерах, масштабах или амбициях. Например, когда учителя говорят о «согласовании учебной программы», они, скорее всего, имеют в виду конкретный технический процесс, используемый для разработки уроков, проведения инструкций и оценки успеваемости и успеваемости учащихся. С другой стороны, в некоторых отчетах об образовании, планах улучшения и политических предложениях может упоминаться «согласование» различных элементов системы образования без точного описания того, что может повлечь за собой предлагаемый процесс согласования.

Подробнее


КРЕДИТ и ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ КАРНЕГИ

Кредиты являются одним из основных методов, используемых для определения и документирования того, что учащиеся выполнили академические требования, как правило, на уровне средней школы.Кредиты начисляются после завершения и прохождения курса или необходимой школьной программы. В Соединенных Штатах кредиты часто основаны на единице Карнеги или 120 часах учебного времени (один час обучения в день, пять дней в неделю, в течение 24 недель). Однако фактическая продолжительность кредитных курсов может значительно отличаться от стандарта единиц Карнеги. Большинство государственных средних школ требуют, чтобы учащиеся накопили кредиты, чтобы получить диплом. В то время как школы и округа определяют требования к кредитам, штаты требуют, чтобы в школах были установлены минимальные кредитные требования.Например, штат может потребовать, чтобы учащиеся набрали как минимум 18 кредитов, чтобы иметь право на получение аттестата об окончании средней школы, но школа может увеличить требования к кредитам до 24 кредитов или выше. Критики зачетных единиц могут, однако, возразить, что системы, основанные на зачетных единицах, позволяют учащимся проходить курсы, зарабатывать зачетные единицы и переходить с одного уровня обучения на другой, даже если они не приобрели необходимых знаний и навыков или не адекватно подготовлен к следующему классу или к курсам более высокого уровня.Кредит часто упоминается как одна из причин, по которой некоторые учащиеся могут, например, получить аттестат о среднем образовании, но при этом все еще испытывать трудности с базовыми навыками чтения, письма и математики. Сторонники обучения на основе навыков и обучения на основе компетенций, как правило, критически относятся к системам, основанным на кредитах.

Подробнее


ВРЕМЯ МЕСТА

При использовании в контексте реформы образования термин рабочее время относится к использованию академических кредитов на основе 120-часовой единицы Карнеги.Этот термин, как правило, является уничижительной ссылкой на представление о том, что зачетные единицы курса более точно измеряют «сидячее время» — то есть количество времени, которое студенты провели в классе, — чем то, что студенты фактически выучили или не выучили. Критики «учебного времени» обычно утверждают, что если кредиты не основаны на какой-либо форме последовательно применяемых стандартов обучения, то становится трудно определить, что учащиеся усвоили или не усвоили. Некоторые педагоги и реформаторы образования утверждают, что такие стратегии, как обучение, основанное на навыках, и демонстрация обучения, среди прочего, обеспечивают более достоверные и надежные способы определить, чему научились учащиеся, следует ли их переводить в следующий класс и следует ли им получить диплом.

Подробнее


СОЦИАЛЬНОЕ ПРОДВИЖЕНИЕ

Социальное продвижение — это практика перевода учащихся в следующий класс, даже если они не усвоили материал, который им преподавали, или не достигли ожидаемых стандартов обучения. Социальное продвижение часто противопоставляется удержанию , практике сдерживать учащихся и заставлять их повторять оценку, когда они не соответствуют академическим ожиданиям, или таким стратегиям, как обучение на основе навыков , которое может потребовать от учащихся продемонстрировать, что они достигли академических ожиданий, прежде чем они будут переведены в следующий класс.Вообще говоря, эта практика называется «социальным» продвижением, потому что на решения о продвижении влияют неакадемические факторы и соображения, включая давление общества и культурные ожидания. Например, педагоги и родители могут не захотеть отделять юного ученика от его или ее друзей или группы сверстников, школа или сообщество могут не захотеть, чтобы лучший спортсмен лишился права заниматься спортом, или школы могут не захотеть испытать последствия и общественное замешательство, которые могут возникнуть, если значительное количество студентов будет задержано. Соображения о «социализации» учащихся — как они будут учиться продуктивно взаимодействовать со сверстниками и ориентироваться в социальных ситуациях и ожиданиях — также влияют на решения о продвижении по службе, особенно в начальных классах. Например, преподаватели могут не захотеть повредить самооценке учащегося или подвергнуть его или ее большему риску страданий от социальных, эмоциональных, поведенческих и психологических проблем, часто связанных с сохранением оценок. В этих случаях продвижение студентов, даже если они не оправдали академических ожиданий, считается отвечающим наилучшим интересам студента.

Подробнее


МЕСТНОЕ УПРАВЛЕНИЕ

В сфере образования местный контроль относится к (1) руководству и управлению государственными школами избранными или назначенными представителями, работающими в руководящих органах, таких как школьные советы или школьные комитеты, которые расположены в сообществах, обслуживаемых школами, и (2) степень, в которой местные лидеры, учреждения и руководящие органы могут принимать независимые или автономные решения об управлении и работе государственных школ. Концепция местного контроля основана на философии правительства, основанной на вере в то, что люди и учреждения, наиболее близкие к учащимся и наиболее осведомленные о школе, а также наиболее заинтересованные в благополучии и успехе ее педагогов, учащихся и сообществ, являются лучше всего подходит для принятия важных решений, связанных с его работой, руководством, укомплектованием персоналом, академическими знаниями, обучением и улучшением. Эта общая философия управления часто противопоставляется государственной или федеральной политике, направленной на влияние на структуру, работу или академические программы в государственных школах, учитывая, что уровень контроля, предоставленный местным органам управления, напрямую связан с уровнем предписаний, сформулированных в законах об образовании. , положения и соответствующие правила и требования соответствия.В последние годы местный контроль над государственными школами стал источником напряженности и конфликтов, которые являются частью более широких политических и идеологических расколов и дебатов в американском обществе, таких как разногласия, связанные с ролью, которую правительство штата и федеральное правительство должны играть в жизни граждан. . Стандарты обучения, в частности, Единые базовые стандарты штата, также стали предметом дискуссий по поводу местного контроля, прав штата и связанных с этим вопросов.

Обсуждения по теме см. в разделе Автономия и состояние местного управления.

Подробнее


АВТОНОМИЯ УЧИТЕЛЯ

Автономия учителя относится к профессиональной независимости учителей в школах, особенно к степени, в которой они могут принимать самостоятельные решения о том, чему они обучают учащихся и как они этому обучают. В последние годы автономия учителей стала основным предметом дискуссий и дебатов в американском государственном образовании, в основном в результате образовательной политики, которая, как утверждают некоторые, ограничивает профессионализм, авторитет, отзывчивость, креативность или эффективность учителей.Стандарты обучения являются одним из источников дебатов, связанных с автономией учителей. Например, когда школы «приводят» свои академические программы и учебный план в соответствие с целями обучения, описанными в стандартах, некоторые утверждают, что у учителей будет меньше «самостоятельности» в определении знаний, навыков и содержания, которым они обучают учащихся. Степень, в которой стандарты обучения ограничивают автономию учителей, остается предметом постоянных дискуссий и споров, но многие педагоги утверждают, что стандарты не налагают существенных ограничений на профессиональную автономию учителей.Например, некоторые утверждают, что стандарты описывают только широкие ожидания в отношении обучения и что они не говорят учителям, как учить, или даже, в значительной степени, чему учить. Например, стандарт, который требует, чтобы учащиеся продемонстрировали понимание того, как работают «сдержки и противовесы» и «разделение властей» в американском правительстве, не требует, чтобы учителя преподавали эти идеи каким-либо особым образом — они могут использовать любое количество учебных подходов, обучающих материалы или исторические примеры, чтобы научить студентов понятиям, описанным в стандартах.

Связанное обсуждение см. в разделе Автономность.

Подробнее

Вернуться к началу

стандартов компетентности учителей в образовательной оценке учащихся | Бурос Центр Испытаний

Разработано
Американской федерацией учителей
Национальным советом по измерению в образовании
Национальной ассоциацией образования

Этот материал не защищен авторским правом. Воспроизведение и распространение приветствуется. 1990


Профессиональные образовательные ассоциации начали работу в 1987 году по разработке стандартов компетентности учителей в области оценивания учащихся, стремясь полностью реализовать потенциальные образовательные преимущества оценивания учащихся. Комитет[1], назначенный для этого проекта, завершил свою работу в 1990 г. после рассмотрения предыдущих проектов членами сообществ по измерению, преподаванию, подготовке учителей и сертификации.Параллельным комитетам затронутых ассоциаций рекомендуется в ближайшем будущем разработать аналогичные заявления о квалификации для школьных администраторов, консультантов, директоров по тестированию, супервайзеров и других педагогов. Эти заявления предназначены для руководства дослужебной и служебной подготовкой педагогов, аккредитацией программ подготовки и будущей сертификацией всех педагогов.

Стандарт определяется здесь как принцип, общепринятый профессиональными ассоциациями, ответственными за этот документ. Оценка определяется как процесс получения информации, которая используется для принятия образовательных решений в отношении учащихся, для предоставления учащимся отзывов о его или ее успехах, сильных и слабых сторонах, для оценки эффективности обучения и соответствия учебной программы, а также для информирования политики. Различные методы оценки включают, помимо прочего, формальное и неформальное наблюдение, качественный анализ успеваемости и продукции учащихся, бумажно-карандашные тесты, устные вопросы и анализ записей учащихся.Компетенции оценивания, включенные сюда, представляют собой знания и навыки, имеющие решающее значение для роли учителя как воспитателя. Понятно, что существует множество компетенций помимо компетенций оценки, которыми должны обладать учителя.

Устанавливая стандарты компетентности учителей в оценке учащихся, ассоциации соглашаются с тем, что оценка учащихся является неотъемлемой частью обучения и что хорошее преподавание не может существовать без хорошей оценки учащихся. Обучение для развития компетенций, охватываемых стандартами, должно быть неотъемлемой частью предслужебной подготовки.Кроме того, такая подготовка по оценке должна быть широко доступна для практикующих учителей в рамках программ повышения квалификации персонала на уровне округов и зданий.

Стандарты предназначены для использования в качестве:

  • руководства для преподавателей при разработке и утверждении программ подготовки учителей
  • руководство по самооценке для учителей при определении их потребностей в профессиональном развитии при оценивании учащихся
  • руководство для инструкторов семинаров по разработке программ профессионального развития для учителей без отрыва от производства
  • стимул для специалистов по образовательным измерениям и инструкторов по обучению учителей концептуализировать оценку учащихся и подготовку учителей в области оценивания учащихся в более широком смысле, чем это было в прошлом.

Стандарты должны быть включены в будущие программы подготовки и сертификации учителей. Учителя, которые не прошли подготовку, подразумеваемую этими стандартами, должны иметь возможность и поддержку для развития этих компетенций до того, как стандарты войдут в оценку этих учителей.

Подход, использованный при разработке стандартов

Членами ассоциаций, поддержавших эту работу, являются профессиональные педагоги, занимающиеся преподаванием, обучением учителей и оценкой учащихся.Члены этих ассоциаций обеспокоены неадекватностью подготовки учителей к оценке успеваемости своих учеников и, таким образом, стремились эффективно решить эту проблему. Комитет, назначенный ассоциациями, впервые собрался в сентябре 1987 г. и подтвердил свою приверженность определению стандартов подготовки учителей для оценивания учащихся. Затем комитет провел обзор исследовательской литературы, чтобы определить потребности в оценивании учащихся, текущий уровень подготовки учителей в области оценивания учащихся, области деятельности учителей, требующие компетентности в использовании оценивания, и текущий уровень компетентности учителей в оценивании учащихся.

Члены комитета использовали свой коллективный опыт и знания, чтобы сформулировать, а затем пересмотреть положения важных оценочных компетенций. Проекты этих компетенций прошли через несколько пересмотров Комитетом, прежде чем стандарты были опубликованы для общественного обсуждения. Комментарии рецензентов от каждой из ассоциаций затем использовались для подготовки окончательного заявления.

Профессиональная роль и обязанности учителя по оценке учащихся

В этом документе содержится семь стандартов.Признавая острую необходимость возродить оценивание в классе, некоторые стандарты сосредоточены на компетенциях, основанных на классе. Из-за растущей роли учителей в образовании и политических решениях за пределами класса другие стандарты касаются компетенций оценки, лежащих в основе участия учителей в решениях, связанных с оценкой на уровне школы, округа, штата и страны.

Профессиональная роль и обязанности учителя в отношении оценивания учащихся могут быть описаны с точки зрения следующих видов деятельности. Эти действия подразумевают, что преподавателям необходимы компетентность в оценке учащихся, а также достаточное количество времени и ресурсов для их профессионального выполнения.

  • Действия, предшествующие инструкции
    • (a) Понимание культурного происхождения, интересов, навыков и способностей учащихся в том виде, в каком они применимы в различных областях обучения и/или предметных областях;
    • (b) понимание мотивации учащихся и их интересов в конкретном содержании класса;
    • (c) уточнение и формулирование ожидаемых от учащихся результатов деятельности; и
    • (d) инструкции по планированию для отдельных лиц или групп учащихся.
  • Действия, происходящие во время обучения
    • (a) Мониторинг прогресса учащихся в достижении целей обучения;
    • (b) выявление успехов и трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в обучении и исполнении;
    • (c) инструкция по регулировке;
    • (d) условная, конкретная и заслуживающая доверия похвала и отзывы;
    • (e) мотивация учащихся к обучению; и
    • (f) оценка степени достижения учащимися результатов обучения.
  • Действия, происходящие после соответствующего учебного сегмента (например, урока, класса, семестра, класса)
    • (a) Описание степени достижения каждым учащимся как краткосрочных, так и долгосрочных учебных целей;
    • (b) информирование учащихся, родителей или опекунов о сильных и слабых сторонах по результатам оценки;
    • (c) запись и представление результатов оценки для анализа, оценки и принятия решений на уровне школы;
    • (d) анализ информации об оценке, собранной до и во время обучения, для понимания прогресса каждого учащегося на сегодняшний день и для планирования будущего обучения;
    • (e) оценка эффективности обучения; и
    • (f) оценка эффективности учебной программы и используемых материалов.
  • Деятельность, связанная с участием учителя в школьном строительстве и принятии решений школьным округом
    • (a) Работа в школьном или окружном комитете, изучающем сильные и слабые стороны школы и округа в развитии учащихся;
    • (b) работа над разработкой или выбором методов оценки для использования в школьном здании или школьном округе;
    • (c) оценка учебной программы школьного округа; и
    • (d) прочая родственная деятельность.
  • Деятельность, связанная с участием учителя в более широком сообществе педагогов
    • (a) Работа в государственном комитете, которому поручено разработать цели обучения и связанные с ними методы оценки;
    • (b) участие в проверках соответствия школьным целям округа, штата или страны и связанных с ними методов оценки; и
    • (c) интерпретация результатов государственных и национальных программ оценки учащихся.

Каждый последующий стандарт является оценкой знаний или навыков, которыми должен обладать учитель, чтобы хорошо работать в пяти только что описанных областях.В совокупности стандарты призывают учителей демонстрировать навыки отбора, разработки, применения, использования, передачи и оценки информации об оценке учащихся и методов оценивания учащихся. Краткое обоснование и примеры поведения следуют каждому стандарту.

Стандарты представляют собой концептуальную основу или основу, на основе которой могут быть получены определенные навыки. Работа по внедрению этих стандартов потребуется даже после того, как они будут опубликованы. Ожидается также, что опыт применения этих стандартов должен привести к их совершенствованию и дальнейшему развитию.

Стандарты компетентности учителей в области образовательной оценки учащихся

1. Учителя должны уметь выбирать методы оценки, подходящие для учебных решений.

Навыки выбора подходящих, полезных, удобных с административной точки зрения, технически адекватных и справедливых методов оценки являются предпосылкой правильного использования информации для поддержки учебных решений. Учителя должны быть хорошо знакомы с видами информации, предоставляемой широким спектром альтернатив оценивания, а также с их сильными и слабыми сторонами.В частности, они должны быть знакомы с критериями оценки и выбора методов оценки в свете учебных планов.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут иметь следующие концептуальные и прикладные навыки. Они смогут использовать понятия ошибки оценивания и достоверности при разработке или выборе своих подходов к оцениванию учащихся в классе. Они поймут, как достоверные данные оценки могут помочь в учебной деятельности, такой как предоставление надлежащей обратной связи учащимся, диагностика групповых и индивидуальных потребностей в обучении, планирование индивидуальных образовательных программ, мотивация учащихся и оценка учебных процедур.Они поймут, как недостоверная информация может повлиять на учебные решения в отношении учащихся. Они также смогут использовать и оценивать доступные им варианты оценивания, принимая во внимание, среди прочего, культурные, социальные, экономические и языковые особенности учащихся. Они будут знать, что разные подходы к оцениванию могут быть несовместимы с определенными учебными целями и могут совершенно по-разному влиять на их обучение.

Учителя будут знать, подходит ли каждый метод оценки, который они используют, для принятия решений об их учениках.Более того, учителя будут знать, где найти информацию и/или обзоры различных методов оценивания. Варианты оценки разнообразны и включают вопросы и тесты, встроенные в текст и учебную программу, стандартизированные тесты, основанные на критериях и нормах, устные вопросы, спонтанные и структурированные оценки эффективности, портфолио, выставки, демонстрации, рейтинговые шкалы, письменные образцы, бумажные и бумажные тесты. — карандашные тесты, сидячие и домашние задания, самооценка и самооценка, отчеты учащихся, наблюдения, анкеты, интервью, проекты, продукты и мнения других.

2. Учителя должны уметь разрабатывать методы оценки, подходящие для учебных решений.

Хотя учителя часто используют опубликованные или другие внешние инструменты оценки, основная часть информации об оценке, которую они используют для принятия решений, поступает из подходов, которые они создают и применяют. Действительно, требования к оцениванию в классе выходят далеко за рамки доступных инструментов.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут иметь следующие концептуальные и прикладные навыки.Учителя будут иметь навыки планирования сбора информации, которая облегчит принятие ими решений. Они будут знать и следовать соответствующим принципам разработки и использования методов оценки в своем обучении, избегая распространенных ошибок при оценке учащихся. Такие методики могут включать в себя несколько вариантов, перечисленных в конце первого стандарта. Учитель выберет методы, которые соответствуют цели обучения учителя.

Учителя, соответствующие этому стандарту, также должны иметь навыки использования данных учащихся для анализа качества каждой используемой ими методики оценивания.Поскольку большинство учителей не имеют доступа к специалистам по оцениванию, они должны быть готовы провести этот анализ самостоятельно.

3. Преподаватель должен уметь администрировать, оценивать и интерпретировать результаты как внешних, так и разработанных учителем методов оценивания.

Недостаточно, чтобы учителя могли выбирать и разрабатывать хорошие методы оценивания; они также должны уметь правильно их применять. Учителя должны уметь администрировать, оценивать и интерпретировать результаты различных методов оценивания.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут иметь следующие концептуальные и прикладные навыки. Они будут уметь интерпретировать неформальные и формальные результаты оценивания, произведенные учителем, включая успеваемость учеников в классе и выполнение домашних заданий. Учителя смогут использовать руководства для оценки вопросов и проектов для эссе, трафареты для оценки вопросов «ответ-выбор» и шкалы оценки успеваемости. Они смогут использовать их таким образом, чтобы получать стабильные результаты.

Учителя смогут проводить стандартизированные тесты успеваемости и смогут интерпретировать часто сообщаемые оценки: ранги процентилей, оценки диапазона процентилей, стандартные оценки и эквиваленты оценок. У них будет концептуальное понимание сводных индексов, обычно сообщаемых с результатами оценки: показатели центральной тенденции, дисперсии, взаимосвязей, надежности и ошибок измерения.

Учителя смогут применять эти концепции оценок и сводных индексов таким образом, чтобы повысить эффективность использования разрабатываемых ими оценок.Они смогут проанализировать результаты оценивания, чтобы выявить сильные стороны и ошибки учащихся. Если они получают противоречивые результаты, они будут искать другие объяснения несоответствия или другие данные, чтобы попытаться устранить неопределенность, прежде чем принять решение. Они смогут использовать методы оценивания таким образом, чтобы поощрять образовательное развитие учащихся и не повышать ненадлежащим образом уровень беспокойства учащихся.

4. Учителя должны уметь использовать результаты оценивания при принятии решений в отношении отдельных учащихся, планировании обучения, разработке учебного плана и улучшении школы.

Результаты оценивания используются для принятия образовательных решений на нескольких уровнях: в классе в отношении учащихся, в сообществе в отношении школы и школьного округа и в обществе в целом в отношении целей и результатов образовательного предприятия. Учителя играют жизненно важную роль, участвуя в принятии решений на каждом из этих уровней, и должны уметь эффективно использовать результаты оценивания.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут иметь следующие концептуальные и прикладные навыки.Они смогут использовать накопленную оценочную информацию для организации надежного учебного плана для облегчения образовательного развития учащихся. При использовании результатов оценки для планирования и/или оценки обучения и учебной программы учителя будут правильно интерпретировать результаты и избегать распространенных неправильных интерпретаций, например, основывая решения на баллах, которые не соответствуют учебной программе. Они будут проинформированы о результатах местных, региональных, государственных и национальных оценок и об их надлежащем использовании для улучшения образования учеников, классов, школ, округов, штатов и стран.

5. Учителя должны уметь разрабатывать действующие процедуры выставления оценок учащимся, использующие оценки учащихся.

Выставление оценок студентам является важной частью профессиональной деятельности учителей. Оценка определяется как указание как на уровень успеваемости учащегося, так и на оценку этой работы учителем. Принципы использования оценивания для получения действительных оценок известны, и учителя должны их применять.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут иметь следующие концептуальные и прикладные навыки. Они смогут разработать, внедрить и объяснить процедуру выставления оценок, состоящую из оценок за различные задания, проекты, занятия в классе, викторины, тесты и/или другие оценки, которые они могут использовать. Учителя поймут и смогут сформулировать, почему выставляемые ими оценки являются рациональными, обоснованными и справедливыми, признавая, что такие оценки отражают их предпочтения и суждения. Учителя смогут распознавать и избегать ошибочных процедур выставления оценок, таких как использование оценок в качестве наказания.Они смогут оценивать и модифицировать свои процедуры выставления оценок, чтобы повысить достоверность сделанных на их основе интерпретаций достижений учащихся.

6. Учителя должны уметь сообщать результаты оценивания учащимся, родителям, другим непрофессионалам и другим педагогам.

Учителя должны регулярно сообщать о результатах оценивания учащимся, а также их родителям или опекунам. Кроме того, их часто просят сообщить или обсудить результаты оценивания с другими преподавателями и с разнообразными непрофессиональными аудиториями. Если результаты не сообщаются эффективно, они могут быть использованы не по назначению или не использованы. Чтобы эффективно общаться с другими по вопросам оценивания учащихся, учителя должны уметь правильно использовать терминологию оценивания и должны уметь сформулировать значение, ограничения и последствия результатов оценивания. Кроме того, учителя иногда будут в положении, которое потребует от них защиты своих собственных процедур оценивания и их интерпретации. В других случаях учителям может потребоваться помочь общественности правильно интерпретировать результаты оценивания.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут иметь следующие концептуальные и прикладные навыки. Учителя поймут и смогут дать соответствующие объяснения того, как интерпретация оценок учащихся должна модерироваться социально-экономическими, культурными, языковыми и другими фоновыми факторами учащихся. Учителя смогут объяснить, что результаты оценивания не означают, что такие фоновые факторы ограничивают конечное образовательное развитие учащегося. Они смогут сообщить учащимся и их родителям или опекунам, как они могут оценить успеваемость учащегося.Учителя поймут и смогут объяснить важность учета ошибок измерения при использовании оценок для принятия решений об отдельных учащихся. Учителя смогут объяснить ограничения различных неформальных и формальных методов оценивания. Они смогут объяснить печатные отчеты о результатах оценки учеников на уровне класса, школьного округа, штата и страны.

7. Учителя должны уметь распознавать неэтичные, незаконные и иным образом неприемлемые методы оценивания и использование информации об оценивании.

Справедливость, права всех заинтересованных сторон и профессиональное этическое поведение должны лежать в основе всей деятельности по оцениванию учащихся, от первоначального планирования и сбора информации до интерпретации, использования и сообщения результатов. Учителя должны хорошо знать свои этические и юридические обязанности при оценивании. Кроме того, они также должны стремиться к прекращению ненадлежащей практики оценивания других лиц всякий раз, когда они встречаются. Учителя также должны участвовать вместе с более широким образовательным сообществом в определении границ надлежащего профессионального поведения при оценивании.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут иметь следующие концептуальные и прикладные навыки. Они будут знать те законы и решения по делам, которые влияют на их практику оценивания в классе, школьном округе и штате. Учителя должны знать, что различные процедуры оценивания могут использоваться неправильно или чрезмерно, что может привести к пагубным последствиям, таким как смущение учащихся, нарушение права учащегося на конфиденциальность и ненадлежащее использование результатов стандартизированных тестов успеваемости учащихся для измерения эффективности обучения.

Приглашение пользователей

Ассоциации приглашают пользователей оставить комментарии, которые могут быть использованы для улучшения этого документа. Комментарии можно отправлять по адресу:

 Стандарты учителей в оценке учащихся
Американская федерация учителей
555 Нью-Джерси-авеню, северо-запад
Вашингтон, округ Колумбия, 20 001
 

Стандарты учителей в оценке учащихся Национальный совет по измерению в образовании 1230 Семнадцатая улица, СЗ Вашингтон, округ Колумбия, 20036 г.

Стандарты учителей в оценке учащихся Обучение и профессиональное развитие Национальная ассоциация образования 1201 Шестнадцатая улица, СЗ Вашингтон, округ Колумбия, 20036 г.


[1] Комитет, разработавший данное заявление, был назначен сотрудничающими профессиональными ассоциациями: Джеймс Р.Сандерс (Университет Западного Мичигана) возглавлял комитет и представлял NCME вместе с Джоном Р. Хиллсом (Университет штата Флорида) и Энтони Дж. Нитко (Университет Питтсбурга). Джек С. Мервин (Университет Миннесоты) представлял Американскую ассоциацию педагогических колледжей, Кэролин Трайс представляла Американскую федерацию учителей, а Марселла Дианда и Джеффри Шнайдер представляли Национальную ассоциацию образования.

Углубленное знание содержания учителя | ИнТайм

Определение

Контрольный список

Примеры

Резюме

Чтобы обучать всех учащихся в соответствии с сегодняшними стандартами, учителям необходимо глубоко и гибко понимать предмет, чтобы они могли помочь учащимся создавать полезные когнитивные карты, связывать одну идею с другой и устранять неправильные представления. Учителя должны видеть, как идеи связаны между собой и повседневной жизнью. Такое понимание обеспечивает основу для знаний педагогического содержания, которые позволяют учителям делать идеи доступными для других (Шульман, 1987).

Шульман (1986) ввел фразу знания о педагогическом содержании и породил целую волну научных статей о знаниях учителей по своему предмету и важности этих знаний для успешного преподавания. В теоретической структуре Шульмана учителям необходимо овладеть двумя типами знаний: (а) содержанием, также известным как «глубокие» знания самого предмета, и (б) знаниями об учебной разработке.Содержательные знания включают в себя то, что Брунер (как цитируется в Shulman, 1992) назвал «структурой знаний» — теории, принципы и концепции конкретной дисциплины. Особенно важны содержательные знания, касающиеся учебного процесса, включая наиболее полезные формы представления и передачи содержания, а также способы наилучшего усвоения учащимися конкретных концепций и тем предмета. «Если начинающие учителя хотят добиться успеха, они должны одновременно решать вопросы педагогического содержания (или знаний), а также общей педагогики (или общих принципов обучения)» (Гроссман, цит. по: Ornstein, Thomas, & Lasley, 2000, p. .508).

Шульман (1986, 1987, 1992) создал Модель педагогического мышления, которая включает в себя цикл из нескольких действий, которые учитель должен выполнить для хорошего обучения: понимание, преобразование, обучение, оценка, размышление и новое понимание.

Понимание.  Обучать — значит сначала понимать цели, структуру предмета и идеи внутри и вне дисциплины. Учителя должны понимать то, чему они учат, и, по возможности, понимать это несколькими способами.Понимание цели очень важно. Мы занимаемся обучением для достижения следующих образовательных целей:

  •  Чтобы помочь учащимся овладеть грамотой

  •  Чтобы учащиеся могли использовать и получать удовольствие от обучения

  •  Повысить ответственность учащихся за то, чтобы они стали заботливыми людьми

  •  Чтобы научить учащихся верить и уважать других, вносить свой вклад в благополучие своего сообщества

  •  Чтобы дать учащимся возможность научиться запрашивать и находить новую информацию

  •  Чтобы помочь учащимся лучше понять новую информацию

  •  Чтобы помочь учащимся развить навыки и ценности, которые им понадобятся для функционирования в свободном и справедливом обществе (Шульман, 1992)

Трансформация. Ключ к различению базы знаний преподавания лежит на пересечении содержания и педагогики в способности учителя преобразовывать знания содержания в формы, которые являются педагогически мощными и в то же время адаптируемыми к разнообразным способностям и опыту учащихся. Постигнутые идеи должны быть каким-то образом преобразованы, если их нужно преподавать. Преобразования требуют некоторой комбинации или упорядочения следующих процессов:

  1. Подготовка (данного текстового материала), включающая процесс критической интерпретации

  2. Представление идей в форме новых аналогий и метафор (Знания учителей, включая то, как они говорят об обучении, включают не только ссылки на то, что учителя «должны» делать, но и представление материала с использованием образного языка и метафоры [Glatthorn, 1990].)
  3. Учебные наборы   из множества методов и моделей обучения
  4. Адаптация материалов и заданий учащихся для отражения характеристик стилей обучения учащихся
  5. Адаптация адаптация к конкретным учащимся в классе

Glatthorn (1990) описал это как процесс адаптации представляемого материала к характеристикам учащихся. Преподаватель должен учитывать соответствующие аспекты способностей, пола, языка, культуры, мотивации или предшествующих знаний и навыков учащихся, которые будут влиять на их реакцию на различные формы презентаций и репрезентаций.

Инструкция. Включая множество учебных действий, обучение включает в себя многие из наиболее важных аспектов педагогики: управление, презентации, взаимодействие, групповая работа, дисциплина, юмор, вопросы, а также обучение открытию и исследованию.

Оценка. Учителя должны думать о тестировании и оценке как о продолжении обучения, а не как об отдельной части учебного процесса. Процесс оценки включает в себя проверку понимания и непонимания во время интерактивного обучения, а также проверку понимания учащимися в конце уроков или разделов.Это также включает в себя оценку собственной работы и приспособление к различным обстоятельствам.

Отражение. Этот процесс включает обзор, реконструкцию, воспроизведение и критический анализ собственных способностей к обучению, а затем группировку этих отраженных объяснений в доказательства изменений, которые необходимо внести, чтобы стать лучшим учителем. Это то, что делает учитель, когда он или она оглядывается на преподавание и обучение, которое произошло, — реконструирует, воссоздает и воссоздает события, эмоции и достижения.Лукас (цитируется по Ornstein et al., 2000) утверждал, что рефлексия является важной частью профессионального развития. Все учителя должны научиться наблюдать за результатами и определять причины успеха или неудачи. Посредством размышлений учителя сосредотачиваются на своих проблемах, приходят к лучшему пониманию своего собственного педагогического поведения и помогают себе или коллегам совершенствоваться как учителя. Посредством рефлексивных практик в группе учителя учатся внимательно слушать друг друга, что также дает им понимание своей работы (Орнстейн и др., 2000).

Новое понимание . Посредством актов обучения, которые являются «аргументированными» и «разумными», учитель достигает нового понимания образовательных целей, преподаваемых предметов, учащихся и самих процессов педагогики (Brodkey, 1986).

Студенты (аудитория учителя) — еще один важный элемент, который учитель должен учитывать при использовании педагогической модели. Умелый учитель выясняет, что учащиеся знают и думают по теме, и как учащиеся могут «зацепиться» за новые идеи.Преподавание таким образом, чтобы наладить связь со студентами, также требует понимания различий, которые могут возникать из-за культуры, семейного опыта, развитого интеллекта и подходов к обучению. Учителя должны заложить основу педагогических знаний учащихся (Grimmet & Mackinnon, 1992).

Чтобы помочь всем учащимся учиться, учителям необходимо несколько видов знаний об обучении. Им нужно подумать о том, что значит изучать разные виды материала для разных целей и как решить, какие виды обучения наиболее необходимы в разных контекстах.Учителя должны уметь определять сильные и слабые стороны разных учащихся и должны обладать знаниями для работы с учащимися с особыми трудностями или потребностями в обучении. Учителя должны знать о ресурсах и технологиях учебной программы, чтобы связать своих учеников с источниками информации и знаний, которые позволяют им исследовать идеи, получать и синтезировать информацию, а также формулировать и решать проблемы. И учителя должны знать о сотрудничестве — как структурировать взаимодействие между учениками, чтобы можно было получить более эффективное совместное обучение; как сотрудничать с другими учителями; и как работать с родителями, чтобы больше узнать о своих детях и сформировать поддерживающий опыт в школе и дома (Шульман, 1992).

Приобретение этих сложных знаний и развитие практики, отличной от той, которую сами учителя испытали в студенческие годы, требует от учителей возможностей обучения, которые являются более мощными, чем просто чтение и обсуждение новых педагогических идей (Ball & Cohen, 1996). Учителя лучше всего учатся, изучая, делая и размышляя, сотрудничая с другими учителями, внимательно наблюдая за учениками и их работой и делясь увиденным.

Такой вид обучения не может происходить в классах колледжей, оторванных от практики, или в школьных классах, оторванных от знаний о том, как интерпретировать практику.Хорошие условия для обучения учителей — как в колледжах, так и в школах — предоставляют множество возможностей для исследований и исследований, для проб и испытаний, для обсуждения и оценки результатов обучения и преподавания. Сочетание теории и практики (Miller & Silvernail, 1994) происходит наиболее продуктивно, когда вопросы возникают в контексте реальных студентов и незавершенной работы, а также когда исследования и дисциплинированные исследования также под рукой.

Дарлинг-Хаммонд (1994) отметил следующее:

Появляются лучшие настройки для такого обучения.Более 300 учебных заведений в Соединенных Штатах разработали программы, которые выходят за рамки традиционной четырехлетней программы бакалавриата, обеспечивая как образование, так и курсовую работу по предмету, интегрированную с клинической подготовкой в ​​школах. Некоторые из них рассчитаны на один или два года для недавних выпускников или новобранцев в середине карьеры. (стр. 6)  

Другие представляют собой пятилетние модели для будущих учителей, поступающих на педагогическое образование в качестве студентов. В любом случае пятый год позволяет учащимся сосредоточиться исключительно на задаче подготовки к преподаванию, а годичные школьные стажировки связаны с курсовой работой по обучению и преподаванию. Исследования показали, что выпускники этих расширенных программ более удовлетворены своей подготовкой, а их коллеги, директора и сотрудничающие с ними учителя считают их лучше подготовленными.

Преподаватели университетов и школ планируют и преподают по этим программам. Начинающие учителя получают более последовательный опыт обучения, когда они организованы в команды с этими преподавателями и друг с другом. Старшие преподаватели углубляют свои знания, выступая в качестве наставников, вспомогательных преподавателей, соисследователей и учителей-руководителей.Таким образом, эти школы могут помочь устранить трение между теорией и практикой, создавая более профессиональные роли для учителей и создавая знания, более полезные как для практики, так и для постоянного построения теории (Darling-Hammond, 1994).

Если учителя исследуют влияние своего преподавания на обучение учащихся и если они читают о том, что узнали другие, они становятся чувствительными к вариациям и лучше понимают, что работает, для каких целей и в каких ситуациях. Обучение исследованию также помогает учителям научиться смотреть на мир с разных точек зрения и использовать эти знания для охвата разных учащихся.

 Ссылки

            Болл Д.Л. и Коэн Д.К. (1996). Реформа по книге: какова или может быть роль учебных материалов в обучении учителей и учебной реформе? Исследователь в области образования, 25 (9), 6-8.

           Brodkey,  J.  J.  (1986). Обучение во время обучения . Неопубликованная докторская диссертация, Стэнфордский университет.

          Дарлинг-Хаммонд, Л.  (1994 г., сентябрь). Действительно ли школы 21 века будут другими? Образовательный дайджест, 60, 4-8.

            Glatthorn, A. A.  (1990). Надзорное руководство . Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

            Гриммет П. и Маккиннон А. (1992). Ремесленные знания и образование учителей. Г. Грант (ред.), Обзор исследований в области образования 18, стр. 59–74. Вашингтон, округ Колумбия: AERA.

           Миллер, Л., и Сильвернейл, Д. Л.  (1994). Неполная средняя школа Уэллса: эволюция школы профессионального развития. В Л.Дарлинг-Хаммонд (ред.), Школы профессионального развития: Школы развития профессии (стр. 56-80). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

           Орнштейн, А. С., Томас, Дж., и Лэсли, И.  (2000). Стратегии эффективного обучения . Нью-Йорк: McGraw-Hill.

            Шульман,  Л.  (1986). Те, кто понимает: Рост знаний в обучении. Исследователь в области образования 15 (2), 4–14.

            Шульман,  Л.(1987). Знание и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), 1–22.

 

            Шульман, Л. (1992, сентябрь-октябрь). Способы видения, способы познания, способы обучения, способы изучения обучения. Журнал учебных программ, 28 , 393-396

утвержденных стандартов для преподавателей | Техасское образовательное агентство

Совет штата по сертификации педагогов разрабатывает стандарты для начинающих педагогов. Эти стандарты сосредоточены на основных знаниях и навыках Техаса, обязательной программе государственных школ штата. Они отражают текущие исследования стадий развития и потребностей детей от раннего детства (ДО) до 12 класса. 

Кроме того, комиссар TEA принял новые правила, касающиеся стандартов обучения Техаса:

Стандарты преподавания Техаса, принятые в главе 149

Приведенные ниже стандарты Сертификата преподавания в классе относятся ко всем сертификатам преподавания в классе.

 

Стандарты элементарных сертификатов

Стандарты раннего детства 3 класса включают:

 

Основные предметы Стандарты EC-6 включают: 

 

 

Стандарты аттестата средней школы Стандарты

по основным предметам (4-8 классы) включают:

Английская словесность и чтение (4–8 классы): Стандарты включают английскую словесность и чтение (4–8 классы), а также педагогику и профессиональные обязанности 4–8 

Английская словесность и чтение/обществознание (4–8 классы): Стандарты включают английский язык и чтение (4–8 классы), обществознание (4–8 классы), педагогику и профессиональные обязанности 4–8 

Математика (4–8 классы): Стандарты включают математику (4–8 классы), педагогику и профессиональные обязанности 4–8 

Математика/естествознание (4–8 классы): Стандарты включают математику (4–8 классы), естествознание (4–8 классы), педагогику и профессиональные обязанности 4–8 

Естествознание (4–8 классы): Стандарты включают естествознание (4–8 классы), педагогику и профессиональные обязанности 4–8 

Социальные науки (4-8 классы): Стандарты включают обществознание (4-8 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 4-8

 

Стандарты вторичного сертификата

Ниже приведены стандарты для вторичных сертификатов:

Сельское хозяйство, продовольствие и природные ресурсы (классы -12): стандарты включают сельское хозяйство, продовольствие и природные ресурсы (6–12 классы), а также педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Бизнес и финансы (6–12 классы): стандарты включают бизнес и финансы (6–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

.

Химия (7–12 классы): стандарты включают химию (7–12 классы), научные исследования и процессы, материю и энергию, химические реакции, изучение естественных наук, а также области обучения и оценки, а также педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Информатика (8–12 классы). Стандарты включают разделы 1–7, 8, 9, 11 и 14 в формате PDF по информатике (8–12 классы), а также разделы «Педагогика и профессиональные обязанности» 7–12

.

Танцы (6-12 классы): Стандарты включают Танцы (8-12 классы) и Педагогика и профессиональные обязанности 7-12

Английская словесность и чтение (7–12 классы): стандарты включают английскую словесность и чтение (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Науки о семье и потреблении (6–12 классы): Стандарты включают Науки о семье и потреблении (6–12 классы) и Педагогика и профессиональные обязанности 7–12

Науки о здоровье (6–12 классы): стандарты включают медицинские науки (6–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

.

История (7–12 классы): Стандарты включают историю (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Гостеприимство, питание и пищевые науки (6–12 классы). Стандарты включают разделы I, IV и V сводного курса по семейным потребительским наукам (6–12), а также разделы I, IV и V по педагогике и профессиональным обязанностям 7–12

.

Человеческое развитие и семейные исследования (8–12 классы): Стандарты включают разделы I, II и III композитного материала о семье и потреблении (6–12), а также педагогические и профессиональные обязанности 7–12

.

Журналистика (7-12 классы): стандарты включают журналистику (7-12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7-12

Науки о жизни (7–12 классы): стандарты включают в себя науки о жизни (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Маркетинг (6–12 классы): стандарты включают маркетинг (6–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

.

Математика (7-12 классы): Стандарты включают математику (7-12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7-12

Математика/Физические науки/Инженерное дело (6-12 классы): Стандарты включают математику (7-12 классы), Физические науки (6-12 классы), Инженерное дело (8-12 классы), Педагогику и профессиональные обязанности 7-12

Математика/физика (7–12 классы): Стандарты включают математику (7–12 классы), физическую часть физических наук (6–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Физические науки (6–12 классы): Стандарты включают физические науки (6–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Естествознание (7–12 классы): Стандарты включают естествознание (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Социальные науки (7–12 классы): Стандарты включают социальные науки (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Речь (7–12 классы): Стандарты включают речь (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

.

Технологическое образование (6–12 классы): стандарты включают технологическое образование (6–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

.

Торговое и промышленное образование: стандарты включают Торговое и промышленное образование: профессиональные обязанности (6–12 классы)

Стандарты сертификатов всех уровней

Ниже приведены стандарты для сертификатов всех уровней:

Американский язык жестов — письменный (классы EC-12): стандарты включают американский язык жестов — письменный (классы EC-12) и педагогику и профессиональные обязанности (класс EC 12)

Искусство (EC-класс 12): стандарты включают искусство (EC-класс 12) и педагогику и профессиональные обязанности (EC-класс 12)

Глухие и слабослышащие (EC-класс 12): стандарты включают глухих и слабослышащих (EC-класс 12) и педагогические и профессиональные обязанности (EC-класс 12)

Здоровье (EC-класс 12): стандарты включают здоровье (EC-класс 12) и педагогику и профессиональные обязанности (EC-класс 12)

Языки, отличные от английского (EC-класс 12): стандарты включают языки, отличные от английского (EC-класс 12), и педагогические и профессиональные обязанности (EC-класс 12)

Музыка (классы EC-12): стандарты включают музыку (классы EC-12) и педагогику и профессиональные обязанности (класс EC 12)

.

Физическое воспитание (классы EC-12): стандарты включают физическое воспитание (классы EC-12) и педагогику и профессиональные обязанности (класс EC 12)

Специальное образование (EC-класс 12): стандарты включают специальное образование (EC-класс 12) и педагогику и профессиональные обязанности (EC-класс 12)

Технологические приложения (EC-класс 12): стандарты включают технологические приложения (EC-класс 12), PDF-разделы 1–7, 10, 12 и 13, а также педагогические и профессиональные обязанности (EC-класс 12)

.

Театр (EC-класс 12): стандарты включают театр (EC-класс 12) и педагогику и профессиональные обязанности (EC-класс 12)

Дополнительные стандарты сертификатов

Стандарты дополнительных сертификатов приведены ниже:

Двуязычное образование

Владение двуязычным целевым языком

Английский как второй язык  

Одаренные и талантливые (дополнительно)

Преподаватель для учащихся с нарушениями зрения, дополнительный (включая шрифт Брайля) (классы EC-12)

 

Стандарты для всех учителей

Все учителя должны соответствовать следующим стандартам:

Технологические приложения (все начинающие учителя, PDF) Первые семь стандартов Технологических приложений EC-12 ожидаются от всех  начинающих учителей и включены в Техасский экзамен по стандартам для преподавателей (TExES) «Педагогика и профессиональная ответственность» (PPR). ) тестовое задание.

Стандарты административных сертификатов

Ниже приведены стандарты для административных сертификатов:

Директор (§241.15)

Суперинтендант (§242.15)

 

Стандарты сертификатов студенческих услуг

Стандарты сертификатов студенческих услуг приведены ниже:

Образовательный диагност (§239.83)

Специалист по чтению (EC-класс 12)

Школьный советник (§239.15)

Школьный библиотекарь (§239.55)

 

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.