Способность повышать уровень своей профессиональной компетентности: Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика

Содержание

Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика

%PDF-1.5 % 1 0 obj > >> /PageLayout /OneColumn /PageMode /UseNone /Pages 6 0 R /Type /Catalog >> endobj 7 0 obj /CreationDate (D:20130305124535+06’00’) /Producer (doPDF Ver 7.2 Build 376 \(Windows 7 Business Edition — Version: 6.1.7600 \(x86\)\)) /Title >> endobj 2 0 obj > stream

  • Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика
  • Печеркина А. А.1.5doPDF Ver 7.2 Build 376 (Windows 7 Business Edition — Version: 6.1.7600 (x86))2013-03-05T12:45:35+06:00 endstream endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > endobj 5 0 obj > endobj 6 0 obj > endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /XObject > >> /Type /Page /Annots [255 0 R] >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 105 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 106 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 107 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 108 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 109 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 110 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 111 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 112 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 113 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 114 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 115 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 116 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 117 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 118 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 119 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 120 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 121 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 122 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 123 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 124 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 125 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 126 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 127 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 128 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 129 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 130 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 131 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 132 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 133 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 134 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 135 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 136 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 137 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 138 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 139 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 140 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 141 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 142 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 143 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 144 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 145 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 146 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 147 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 148 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 149 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 150 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 151 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 152 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 153 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 154 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 155 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 156 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 157 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 158 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 159 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 160 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 161 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 162 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 163 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 164 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 165 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 166 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 167 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 168 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 169 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 170 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 171 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 172 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 173 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 174 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 175 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 176 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 177 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 178 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 179 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 180 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 181 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 182 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 183 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 184 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 185 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 186 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 187 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 188 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 189 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 190 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 191 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 192 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 193 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 194 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 195 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 196 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 197 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 198 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 199 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 200 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 201 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 202 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 203 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 204 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 205 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 206 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 207 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 208 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 209 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 210 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 211 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 212 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 213 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 214 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 215 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 216 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 217 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 218 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 219 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 220 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 221 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 222 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 223 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 224 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 225 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 226 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 227 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 228 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 229 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 230 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 231 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 232 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 233 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 234 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 235 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 236 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 237 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 238 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 239 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 240 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /XObject > >> /Type /Page >> endobj 241 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /XObject > >> /Type /Page >> endobj 242 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 243 0 obj > stream x^;o0w !d[ѵ:$HY6eLRx#ߛpn~B؞4տ k-#h&|k_;Yuy97oaB)]O%qO5 E!2iU0Nf uK، lh`UJ0:S!Вį=#@4>QA\:4+k @LH}DZE񳴏[E8g ŁRRJLH {l2j;s2yAC:UV9iVSCd W1FUhlZ$Z:`\kH)2g}4tOta]荍1asÈA^ċ9`»vS0,7. %7۶*[email protected]*Hru(\d&vid_

    «Пути повышения профессиональной компетентности учителя»

    В современной образовательной системе созданы условия для повышения профессиональной компетентности учителя. При повышении квалификации учитель выбирает формы и направления повышения уровня профессионального мастерства:
    • курсы повышения квалификации различных образовательных учреждений самого разного содержания, объема часов, направленности;
    • выступления, участие в научно-практических конференциях;
    • участие в профессиональных конкурсах, в том числе предметных Олимпиадах для учителей;
    • подготовка учащихся к олимпиадам и конкурсам с использованием инновационных практик;
    • проектная деятельность и презентация результатов урочной и внеурочной деятельности;
    • мастер-классы и предъявление методических достижений учительскому сообществу в рамках методических объединений учителей-предметников и классных руководителей;
    • курсы ИКТ-технологий как форма проверки и обучения ИКТ-компетентности учителя;

    Реализуя формы и направления в своей деятельности на примере моих курсов мне хотелось показать результаты личностного роста. Курсы «Инновационные технологии преподавания английского языка в соответствии с требованиями ФГОС» и «Технологии интерактивного обучения на уроках английского языка» на базе КРИППО дали возможность для перестройки собственной педагогической деятельности, помогли внедрить новые формы и методы обучения по реализации ФГОС.
    Одной из форм повышения профессионального мастерства является методическая служба школы, в состав которой входит школьное методическое объединение гуманитарного цикла. На протяжении трёх лет я являлась руководителем школьного методического объединения, которое работало над проблемой «Развитие и саморазвитие профессиональной компетентности, инновационной и учебно-методической культуры педагогов с целью повышения результативности обучения учащихся». Для осуществления качественной работы с учителями гуманитарного цикла было проведено анкетирование «Трудности при подготовке к уроку», позволяющее выявить затруднения в проектировании отдельных этапов урока. Выявленные затруднения помогли учителям скорректировать структуру современного урока.
    Анализируя работу учителей методического объединения, можно отметить, что большинство из них работают творчески, имеют достаточно высокую профессиональную подготовку, знают задачи, поставленные перед современной школой. Главное в их работе — поиск новых технологий, которые влияют на развитие интеллектуальных умений учащихся.
    Участие и выступление на районном методическом объединении с темой «Cоздание коучингового пространства на уроках английского языка» позволило мне с моими коллегами подчеркнуть основные проблемы современного этапа модернизации образования и внедрения ФГОС.
    Как классный руководитель за годы работы в школе я использую возможности для профессионального роста в этом виде деятельности. Выступления на заседаниях школьного методического объединения классных руководителей, показ своих мероприятий и участие в мероприятиях коллег в районе позволяют достичь определенных успехов. По результатам прошлого учебного года ученик 11 класса Волоснов Владимир стал лауреатом в III муниципальном Фестивале иностранных языков «Красота поэзии-красота языка» в номинации «Исполнительное мастерство».

    Результаты использования ресурсных возможностей системы повышения квалификации и самообразования, реализация принципов дифференциации, широты выбора подтверждаются хорошими результатами и достижениями. Учащиеся нашей школы поступали в ВУЗ на факультет иностранных языков (Яна Антипина, Екатерина Янчук, Колтунова Ольга, Королёва Карина)
    Важным направлением в росте мастерства учителя являются конкурсы профессионального мастерства. В нашем районе –это конкурс «Учитель года». Активность участия учителей в конкурсе достаточно на хорошем уровне.
    Одной из ведущих форм повышения уровня профессионального мастерства является изучение опыта коллег, представление своего собственного опыта. Наиболее часто применяемые учителями формы представления опыта: сообщение, открытый урок, мастер-класс, описание педагогического опыта. Учителя нашей школы давали открытые уроки на школьном и районном уровнях. Открытый урок — это возможность самосовершенствоваться, обмениваясь опытом и глядя на себя со стороны. Присутствующие учителя рассказывают о своих впечатлениях, о том, что можно было бы добавить, чтобы сделать занятие ещё лучше, а от чего стоило бы отказаться. Давать уроки нужно, посещать уроки нужно, ведь мы должны повышать свой профессионализм, замечать положительные и отрицательные моменты, работать над проблемами, которые возникают в учебном процессе. Мастер–класс – это особый жанр обобщения и распространения педагогического опыта. Мастер передает ученикам опыт, мастерство, искусство путем прямого и комментированного показа приемов работы, старается задействовать участников в процесс, сделать их активными.
    Посещение уроков администрацией, руководителями ШМО, взаимопосещение, анализ диагностических анкет показывают, что рекомен- дации педагогических советов используются учителями в практике своей работы.
    Показателем творческой деятельности учителя является аттестация педагогических работников. В связи с изменением порядка аттестации в нашей школе были проведены совещания по ознакомлению учителей с нормативно-правовой базой, индивидуальные консультации по заполнению электронного портфолио. Проведение аттестации необходимо для каждого учителя, так как помогает стимулировать профессиональное и личностное развитие педагогических работников, помогает содействовать повышению их вклада в достижение результатов работы образовательного учреждения.
    Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.
    Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: апробация учебников нового поколения, внедрение ФГОС НОО, освоение современных педагогических технологий, социальное проектирование, создание индивидуальных педагогических проектов.
    Самообразование- необходимое условие профессиональной деятельности педагога. Способность к самообразованию не формируется у педагога вместе с дипломом педагогического ВУЗа. Эта способность определяется интеллектуальными показателями каждого учителя, так же эта способность вырабатывается в процессе работы.
    В начале каждого учебного года все учителя школы выбирают тему, над которой они будут работать и фиксируют эту тему в планах методического объединения. Тема, над которой я работаю, «Развитие познавательной активности и творческой самостоятельности учащихся на уроках английского языка». Передо мной стоит задача: научить учащихся аргументировать, находить и выделять главное, рассуждать, доказывать, находить рациональные пути выполнения задания; повысить интерес учащихся к изучаемому предмету; повысить самостоятельность и активность учащихся при изучении материала; развивать коммуникативные умения, т.е. способность учащегося брать на себя ответственность при решении возникающих проблем, проявлять самостоятельность в постановке задач и их решении. Результатом своей работы хочу увидеть: дальнейшее повышение мотивации обучения и учебно-познавательного интереса учащихся, а следовательно, повышение качества знаний; высокую трудоспособность учащихся на уроках; участие учащихся в дистанционных олимпиадах и конкурсах по английскому языку; возникновение содержательных диалогов на уроках по инициативе учащихся без вмешательства учителя; формирование компетентной личности в области ИКТ.

    Немаловажную роль в повышении мастерства играет наставничество. Чтобы осуществлять наставническую деятельность, мало быть просто опытным высококвалифицированным учителем, со своей сложившейся системой педагогической деятельности. Необходимо развивать свой творческий потенциал, постоянно находиться в научном педагогическом поиске,
    Ключевыми фигурами в образовании являются учитель и ученик. Потому необходимо обратить внимание на создание условий для сотрудничества и совместной деятельности учителя и ученика, наставника и молодого специалиста. Чтобы учить, надо учиться.
    Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования. Проникновение современных информационных технологий в сферу образования позволяет педагогам качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. С появлением в работе учителя компьютера и Интернета значительно повышаются возможности учительского самообразования. Появляются новые темы, интересные задачи и способы их реализации.

    Конечно, самым эффективным способом показать результаты учительского творчества является размещение материалов в сети Интернет. Возможность разместить свои уникальные разработки, методики, статьи, дидактический материал в сети позволяет учителю накапливать свои работы в виртуальной учительской библиотеке, где его коллеги могут посмотреть работу педагога, воспользоваться ее результатами, дополнить, оставить отзыв и обсудить. В этом случае бесценный педагогический опыт становится независимым от времени и пространства
    Учитель самостоятельно добывает знания из различных источников, использует эти знания в профессиональной деятельности. Это курсы повышения квалификации, семинары и конференции, мастер-классы, мероприятия по обмену опытом, телевидение, литература, интернет, экскурсии, театры, выставки, музеи, концерты, путешествия. Учителю необходимо изучать и внедрять новые педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения: посещать уроки коллег и участвовать в обмене опытом; периодически проводить самоанализ своей профессиональной деятельности; совершенствовать свои знания в области классической и современной психологии и педагогики; систематически интересоваться событиями современной экономической, политической и культурной жизни; повышать уровень своей эрудиции, правовой и общей культуры.
    Подводя итого вышесказанному, можно утверждать, что чем больше информации, методов и инструментов в своей работе использует учитель, тем больше эффект от его работы. Но самое главное – это желание учителя работать над собой и способность учителя творить, учиться, экспериментировать и делиться своими знаниями и опытом, приобретенными в процессе самообразования.
    Список использованной литературы:
    1. Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога//Интернет-журнал «Эйдос». 2007. — http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm
    2. Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности учащихся. – М.: УЦ «Перспектива», 2011.
    3. Гильмеева, Р.Х. Развитие профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации/ Р.Х. Гильмеева // Методист.-2002.
    4. Караковский, В.А. Учитель в контексте нового времени //Открытая школа.-2001.

     

     

    Развитие профессиональной компетентности педагогических работников — Информио

    Специфика и творческий характер труда современного специалиста, квалифицированного рабочего предъявляют высокие требования к педагогу. Выпускник профессионального учебного заведения – компетентный профессионал, творчески развивающаяся личность, готовая к выходу на международный рынок труда и способная установить гуманистический стиль отношений в профессиональной деятельности.

     

    Под профессионально-педагогической компетентностью понимается определенная степень овладения педагогическим опытом, общей и педагогической культурой, совершенствование учебно-воспитательной и научной деятельности преподавателя.

    Чтобы заниматься проблемами формирования профессионально-культурной компетентности студентов, необходимо определить требования к уровню профессионально-педагогической компетентности педагога.

     

    В качестве основных компонентов профессионально-педагогической компетентности выделить следующие:

    1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

    2. Педагогическая и методическая компетентность в области способов формирования профессионально-культурной компетентности студентов.

    3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

    4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов и направленности формирования профессионально-культурной компетентности студентов.

    5. Профессиональная компетентность по профилю специальности, получаемой студентом.

     

    В систематическом повышении нуждается уровень компетентности педагогов по вопросам теории и методики профессионального образования, внедрения инновационных подходов к подготовке специалистов, воспитания личности с учетом ее национальных и индивидуальных особенностей. С целью создания условий для формирования профессионально-педагогической компетентности педагогов профессиональных учебных заведений необходимо сформировать систему, обеспечивающую повышение педагогической, методической, психологической компетентности по формированию профессионально-культурной компетентности студентов и формирование у них способностей к самообучению, саморазвитию, проектированию собственной деятельности и её творческому исполнению, рефлексии своей профессиональной деятельности.

     

    Инновационными формами и методами повышения квалификации педагогов в колледже является разработка собственных программных продуктов, школа передового педагогического опыта (педагогические мастерские), разработка учебников, учебно-методических пособий, профессиональные тренинги, создание банка педагогических идей.

     

    Индивидуальная самостоятельная работа педагога, направлена па повышение профессионально-педагогического, методического и профессионально-культурного уровней. Во многом этому способствует повышение квалификации и участие педагогов в различных формах методической работы колледжа. Реальное повышение уровня квалификации педагогов, их методического мастерства, подтверждается ими при прове­дении учебных занятий и в ходе их аттестации на квалификационные категории.

     

    Эффективной формой повышения профессионально-педагогической компетентности педагогов является организация научно исследовательской и экспериментальной деятельности.

     

    Такого рода деятельность позволяет выработать и профессионально – педагогическую культуру педагогов, обеспечивающих формирование у будущих специалистов такого важного качества, как профессионально-культурная компетентность. Её составляющими элементами специалиста, являются:

     

    1. Гуманистическая педагогическая позиция, способность педагога быть воспитателем студентов.Онаспособствует самодетерминации и самоактуализации личности студента в культуре и является основой и условием успешности его профессиональной самореализации.

     

    2. Педагогическое мышление, знание основ возрастной психологии, закономерностей организации педагогического процесса. Показателями психолого-педагогической компетентности являются умения ставить и реализовать воспитательные задачи, проек­тировать формирующую образовательную среду, анализировать свой опыт, организовывать и простраивать культурное пространство и перспективы профессионального роста студентов, определять наиболее рациональные виды их деятельности, актуализировать профессиональные ценности.

     

    3. Образованность в сфере преподаваемого предмета, владение педагогическими технологиями предполагает наличие у педагога академической подготовленности к конкретной преподаваемой дисциплине, широкую научную эрудицию в смежных науках, творческое осмысление современного состояния науки, техники и технологий. Владение современными педагогическими и информационными технологиями, способность в различных вариантах транслировать научные результаты практической деятельности. Показателем профессиональной компетентности является стремление к профессионально-педагогическому самовыражению, повышенная требовательность к своим знаниям и по­стоянное стремление их пополнять

     

    4. Культура профессионального поведения, знание и успешное использование способов саморазвития и саморегуляции профессиональной деятельности. Показателем культуры профессионально-педагогического поведения педагога является готовность к общению на основе объективного восприятия человека, с которым должен быть установлен деловой контакт, устанавливать и поддерживать конструктивные отношения в профессиональном общении. Способность безоценочно воспринимать других людей, быть внимательным к их потребностям и желаниям.

     

    5. Самоменеджмент педагога в условиях рынка, в педагогической деятельности личностные качества являются одновременно и профессиональными: ценностные основания собственной жизни и педагогической деятельности, способность транслировать себя как личность, успешную в профессиональном плане, выступающую образцом профессионального и личностного самоопределения студентов

     

    6. Информационная культура педагога Новая общественная структура — информационное общество — характеризуется высоким уровнем информационных технологий, развитыми инфраструктурами, обеспечивающими производство информационных ресурсов и возможность доступа к информации, изменением сферы социальных структур, следствием которого оказывает­ся расширение сферы информационной деятельности. Качественно новая модель подготовки членов будущего информационного общества требует развитой способности к межкультурным и профессиональным ком­муникациям, гибкому изменению и пополнению профессиональных компетенций, развитого планетарного сознания педагога. Показателем информационной культуры педагога становится создание информационно-образовательной среды, обеспечивающей возможность прямых международных коммуникаций, интеграции России в мировую информационную систему, доступа к современным информационным супермагистралям, международным базам данных в области науки, образования, промышленности, культуры.

     

    Итак, основным условием профессиональной подготовленности педагога к формированию профессионально-культурной компетентности студента является постоянное обогащение содержания профессиональной деятельности педагогов содержанием и технологиями формирования профессиональной культуры и общекультурной компетенции студентов. Творческий профессионально-педагогический уровень педагога, базирующийся на основе научного и отраслевого знания, умело реализуемый системой методов и технологий, обеспечивает высокий уровень сформированности профессионально-культурной компетентности будущего специалиста.

     

    Список используемой литературы

    1. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под ред. В.И.Байденко. М., 2006. – 210 с.

    2. Зимняя И.А.Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. — М., 2004. – 381 с.

    3. Кухарев И.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159. – (Мастерство учителя; идеи, советы, предложения). – 159 с.

    4. Морева, Н.А.Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ∕ Н.А.Морева. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский дом «Академия», 2008. – 432 с.

    профессиональных компетенций | центр карьерных услуг | Регистрация и студенческий опыт

    Знания в действии — важная часть опыта GW. У студентов есть много возможностей применить то, что они изучают, и развить навыки, которые выделяют их среди работодателей. Студенты, которые развивают баланс передаваемых навыков, а также навыков и способностей, специфичных для работы, также известные как Т-образные профессионалы, пользуются большим спросом у работодателей.

    В рамках своего Плана карьерного успеха учащиеся тщательно обдумывают и продолжают развивать свои профессиональные навыки.Мы помогаем учащимся осмыслить опыт, который развивает эти навыки, и приводят примеры, доказывающие, что они умеют применять свои навыки и знания для достижения цели.

    Центр карьерных услуг использовал исследование Национальной ассоциации колледжей и работодателей (NACE) для разработки следующих передаваемых навыков, наиболее востребованных работодателями во всех отраслях и секторах.

    Критическое мышление и творческое решение проблем

    Используйте здравые рассуждения, чтобы анализировать проблемы, принимать решения и решать проблемы.Человек способен получать, интерпретировать и использовать знания, факты и данные в этом процессе, а также демонстрировать оригинальность и новаторство.

    Связь

    Четко формулировать мысли и идеи лично, в письменной форме и в цифровом формате для лиц внутри и за пределами организации. Человек способен слушать и сопереживать другим; понимает влияние невербального общения; и может четко и эффективно писать и редактировать рабочие документы и сложные технические отчеты.

    Командная работа и сотрудничество

    Выстраивайте отношения сотрудничества с коллегами и клиентами из разных культур, рас, возрастов, полов, религий, образов жизни и точек зрения. Человек эффективно работает в рамках командной структуры и может вести переговоры и управлять конфликтами и изменениями с уважением к другим.

    Лидерство 

    Используйте сильные стороны других для достижения общих целей и используйте навыки межличностного общения для обучения и развития других. Человек моделирует лидерские качества и способен преодолевать неясности на рабочем месте и разъяснять ожидания; использовать чуткие навыки, чтобы направлять и мотивировать; организовывать, расставлять приоритеты и делегировать работу.

    Профессионализм

    Демонстрировать личную ответственность и эффективные рабочие привычки, например, пунктуальность, продуктивно работать с другими, управлять временем/рабочей нагрузкой и понимать влияние общения на профессиональный имидж. Человек демонстрирует честность и этичное поведение, действует ответственно, помня об интересах общества, и способен учиться на своих ошибках.

    Глобальная перспектива

    Демонстрировать знание и понимание межкультурных и международных вопросов, а также норм рабочего места в стране, а также способность учиться и работать с людьми из разных языковых и культурных слоев. Человек осознает свои взгляды на различия и способен учиться и опираться на различные культурные и общественные нормы.

    Управление технологиями и информацией

    Продемонстрировать способность выбирать и использовать подходящие технологии для выполнения поставленных задач. Человек способен эффективно управлять данными и использовать их для решения проблем, а также способен эффективно учиться и адаптироваться к новым технологиям в группах и индивидуально.

    Управление карьерой

    Определите и сформулируйте индивидуальные навыки, сильные стороны, знания и опыт, относящиеся к желаемой должности и карьерным целям, а также определите области, необходимые для профессионального роста.Человек может ориентироваться и изучать варианты работы, понимает и может предпринять шаги, необходимые для реализации и самозащиты возможностей на рабочем месте. Человек является постоянным учеником, который стремится расширить свои навыки.


    Студенты могут назначить встречу с нашими профессиональными тренерами, чтобы понять, как их навыки соотносятся с профессиональными ролями, и составить план развития ключевых навыков с помощью курсов, студенческих организаций, волонтерства и стажировок.

    Загрузить PDF-файл: План карьерного успеха и профессиональные компетенции

    Соблюдение важных стандартов

    Профессионализм — мощное качество. Это позволяет вам выполнять свою роль в меру своих возможностей. Это поможет вам произвести впечатление и вдохновить других. И это дает вам глубокое чувство удовлетворения и самооценки.

    Более того, каждый может стремиться к профессионализму с самого начала своей карьеры.

    В этой статье мы объясним, что сегодня означает профессионализм, и покажем вам, как действовать и чувствовать себя профессионалом, где бы вы ни работали.

    Что такое профессионализм?

    Как говорится, » Профессионализм — это не работа, которую ты делаешь, а то, как ты это делаешь. »

    Профессионализм предполагает постоянное достижение высоких стандартов, как на виду, так и «за кулисами» — независимо от вашей роли или профессии.

    В некоторых секторах, на рабочих местах или должностях действуют особые «правила» профессионализма. Они могут быть явными, например, согласованный дресс-код или политика использования социальных сетей. Другие правила и ожидания могут быть не записаны, но они могут быть не менее важными — например, то, что считается профессиональным поведением на собраниях, или даже то, как люди персонализируют свои столы.

    Стоит проявить наблюдательность и при необходимости попросить разъяснений. «Приспособление» — важная составляющая профессионализма, поскольку это способ продемонстрировать уважение, внимание к деталям и приверженность соблюдению согласованных практик и ценностей.

    Однако не менее важно «быть верным себе». Настоящие профессионалы не следуют правилам бездумно и знают, когда и как бросить им вызов. Они также гибки и находят свои собственные способы делать вещи, сохраняя при этом высокие стандарты.

    Нажмите здесь чтобы просмотреть расшифровку этого видео.

    8 Характеристики профессионализма

    Какие качества отличают вас как профессионала? Давайте рассмотрим восемь ключевых характеристик:

    1. Компетенция

    Как профессионал, вы выполняете свою работу – и делаете это хорошо. Ваши способности соответствуют требованиям вашей роли, и вы часто добиваетесь результатов, превосходящих ожидания.

    Но ты никогда не пашешь просто для вида.Вместо этого ваш профессионализм позволяет вам управлять своими и чужими ожиданиями и просить поддержки, когда это необходимо.

    2. Знания

    Профессионализм предполагает развитие подробных, современных знаний, которые часто являются узкоспециализированными. . На каждом этапе своей карьеры вы можете стремиться к совершенствованию своей роли и постоянно расширять свои знания.

    Также важно применять свои знания на практике. Быть профессионалом означает чувствовать себя уверенно, чтобы показать, что вы знаете, не для саморекламы, а для того, чтобы помочь себе и другим добиться успеха.

    3. Добросовестность

    Профессионализм предполагает надежность, установление собственных высоких стандартов и демонстрацию того, что вы заботитесь о каждом аспекте своей работы. Речь идет о том, чтобы быть трудолюбивым и организованным, нести ответственность за свои мысли, слова и действия.

    Но не путайте добросовестность с работой дольше, чем все остальные, или с зацикленностью на деталях. Настоящие профессионалы планируют и расставляют приоритеты в своей работе, чтобы держать ее под контролем, и они не позволяют перфекционизму сдерживать их. .

    4. Целостность

    Целостность это то, что заставляет профессиональных людей быть верными своему слову. Это также останавливает их от компромисса со своими ценностями, даже если это означает идти более трудным путем.

    Целостность связана с честностью — по отношению к себе и людям, которых вы встречаете. Ваши убеждения и поведение совпадают, и все видят, что вы искренни.

    5. Уважение

    Профессионализм означает быть образцом вежливости и хороших манер – всем, а не только тем, кого вам нужно произвести впечатление.

    Более того, вы показываете, что действительно уважаете других людей, принимая во внимание их потребности и помогая отстаивать их права.

    6. Эмоциональный интеллект

    Чтобы быть настоящим профессионалом, нужно оставаться профессионалом даже под давлением. Для этого нужны стратегии управления своими эмоциями, а также четкое осознание чувств других людей. Короче говоря, эмоциональный интеллект необходим .

    Иногда профессионализм означает держать свои эмоции под контролем.Но в других случаях важно выразить свои чувства, чтобы вести содержательные разговоры или отстаивать то, во что вы верите.

    7. Соответствие

    Чтобы быть профессионалом, важно знать, что уместно в различных ситуациях. Это позволяет избежать неловкости или расстройства, повышает доверие к вам и помогает вам чувствовать себя уверенно в своей роли.

    Уместность относится к внешнему виду, например, к одежде, внешнему виду и языку тела.

    Но это также касается того, как вы говорите и пишете, темы, которые вы выбираете для обсуждения, и того, как вы ведете себя с другими.

    8. Уверенность

    Обоснованная уверенность успокаивает и мотивирует других людей, повышая вашу способность влиять и руководить . Это также подталкивает вас к новым вызовам, потому что вы не боитесь повредить своей профессиональной репутации, если что-то пойдет не так.

    Профессионализм дает вам уверенность в том, что вы делаете сейчас, но всегда стремитесь сделать это лучше и достичь большего.

    Как продемонстрировать профессионализм

    Теперь, когда мы увидели качества, которые отличают профессионалов, давайте рассмотрим способы улучшения в каждой из этих восьми областей.

    Повысьте свою компетентность

    Провести личный SWOT-анализ выявить свои сильные и слабые стороны, возможности и угрозы. Затем установите SMART-цели планировать свое улучшение.

    Наша статья «8 способов расставить приоритеты в профессиональном развитии» , показывает, как управлять собственным обучением и ростом. В нем также объясняется, как работать с другими, чтобы повысить компетентность всей вашей команды.

    Расширьте свои знания

    Не позволяйте своим знаниям и навыкам устареть.Возьмите на себя обязательство накапливать опыт и оставаться в курсе событий в своей отрасли.

    Наряду с проведением исследований рассмотрите возможность обучения на рабочем месте для поддержания и развития подробных и актуальных знаний.

    Используйте все возможности сети, чтобы оставаться в курсе событий своей отрасли в целом. И посмотрите наше краткое учебное занятие «Наращивание экспертных возможностей». , чтобы узнать, как укрепить и применить свои знания на каждом этапе вашей карьеры.

    Будьте сознательны

    Добросовестность требует организации, поэтому регулярно используйте списки дел и программы действий . Вы также можете научиться быть более сознательным, улучшив концентрацию. , чтобы выполнить работу более эффективно и точно.

    Примите решение выполнять свои обязательства и учиться на своих ошибках, чтобы развить сильную личную ответственность .

    Наша статья, Как быть добросовестным , имеет ряд дополнительных идей для повышения этого ключевого аспекта профессионализма.

    Образцовая честность

    Начните с определения собственных значений , а затем найдите любые пробелы между ними и тем, как вы ведете себя на самом деле.Наш гид по аутентичности объясняет, почему это процесс на всю жизнь, включающий самопознание, готовность пересмотреть свои приоритеты и способность изменить свое поведение.

    Убедитесь, что вы четко понимаете законы, применимые к вашей работе, а также любые политики, принятые в вашей организации для поддержки этических норм. Это могут быть рекомендации по честным процессам закупок или правила принятия подарков от клиентов.

    По возможности подробно объясняйте свои решения и выбор.И делайте все возможное, чтобы другим было легко действовать честно.

    Способствовать взаимному уважению

    Возьмите за привычку быть вежливым и добрым со всеми, с кем вы вступаете в контакт. Обратите внимание, как выглядит уважительное поведение в любой конкретной ситуации.

    Иногда вам может понадобиться развить свое культурное понимание — и, возможно, провести какое-то конкретное исследование перед поездкой за границу или международной онлайн-встречей.

    Вам также следует узнать обо всех различиях между вашими людьми, чтобы вы знали, как помочь каждому почувствовать себя в безопасности, причастным и уважаемым.Подобный профессиональный подход может помочь создать культуру взаимного уважения. .

    Развивайте свой эмоциональный интеллект

    Начните с осознания собственных эмоций .

    Затем поработайте над своей способностью чувствовать эмоции и потребности других людей. Активное слушание здесь имеет решающее значение. Вы также можете потренироваться смотреть на вещи с точки зрения других людей, чтобы сопереживать им и понять, как лучше всего их поддержать.

    Совет:

    Эмоциональный интеллект можно изучить, как и любой другой профессиональный навык. В нашей статье «Эмоциональный интеллект» есть целый ряд практических стратегий. .

    Получите бесплатный информационный бюллетень

    Изучайте профессиональные навыки каждую неделю, а также получайте бонус Проверьте свой потенциальный контрольный список,   бесплатно !

    Ознакомьтесь с нашей Политикой конфиденциальности

    Всегда ведите себя надлежащим образом

    Требуется «Культурный интеллект». », основанное на стремлении уважать культурные нормы и процветать в разных условиях — это могут быть страны, организации или даже разные команды в одной компании.

    Это тоже требует понимания. Избегайте предположений, проводите исследования, будьте наблюдательны и при необходимости спрашивайте совета. После этого нужно постоянно прилагать усилия, чтобы ваш внешний вид, общение и поведение были на высоте.

    Совет:

    Помните, что профессионализм распространяется и на социальные сети, где неподобающее поведение, скорее всего, останется навсегда. Социальные мероприятия, как онлайн, так и офлайн, также могут быть сложными. См. нашу статью «Когда работа требует общения». , советы о том, как весело провести время и , оставаясь профессионалом.

    Повысьте уверенность в себе

    Если вы примените советы из этой статьи на практике, то можете быть уверены, что ваш профессионализм проявит себя.

    Однако, если уверенность — одна из ваших слабостей, используйте методы повышения уверенности в себе. . Многим профессионалам также приходится справляться с синдромом самозванца, поэтому вам, возможно, придется постоянно напоминать себе, что вы действительно достойны своей роли.

    Профессионализм при работе из дома

    Когда вы работаете из дома, многие профессиональные правила важны как никогда.Например, вам, вероятно, потребуется быть пунктуальным на виртуальных встречах. И вам все равно придется обращаться с информацией безопасно.

    Но, возможно, придется изменить другие «правила», такие как дресс-код, рабочее время и терпимость к неожиданным перерывам! Как никогда важна ясность в отношении ожиданий — для всех.

    Наша статья Работа из дома , содержит практические советы о том, как оставаться продуктивным и профессиональным, а также заботиться о своих личных потребностях.

    Ключевые моменты

    Профессионализм предполагает постоянное достижение высоких стандартов как в работе, так и в поведении.

    Профессионализм помогает достигать качественных результатов, впечатлять и вдохновлять других и чувствовать себя хорошо.

    Восемь основных характеристик профессионализма: Компетентность, Знания, Добросовестность, Честность, Уважение, Эмоциональный интеллект, Соответствие требованиям и Уверенность.

    Найдя способы усилить каждое из этих качеств, вы сможете уверенно действовать профессионально, где бы вы ни работали.

    Эти качества особенно важны, когда обычные «правила» профессионализма размыты, например, когда вы работаете из дома.

    Развитие компетенций будущего в профессиональной учебной программе

    Am J Pharm Educ. 2009 г., 17 декабря; 73 (8): 156.

    , PHD, , Pharmd, A , Phard, B , Phd, B , Pharmd, C и, Pharmd A

    Paul W. Jungnickel

    A Фармацевтическая школа Харрисона, Обернский университет

    Кристи В. Келли

    a Фармацевтическая школа Харрисона, Обернский университет

    Дана П.Hammer

    B Школа фармации, Университет Вашингтон

    Стюарт Т.

    Хейнс

    C Школа фармации, Университет Мэриленд

    Karen F. Marlowe

    A Харрисон Школа фармации, Оберн

    a Фармацевтическая школа Харрисона, Обернский университет

    b Фармацевтическая школа, Вашингтонский университет

    c Фармацевтическая школа, Мэрилендский университет

    Автор, ответственный за переписку. Автор, ответственный за переписку: Paul W. Jungnickel, 2316 Walker Building, Auburn University, AL 36849. Тел.: 334-844-8348. Факс: 334-844-8353. Электронная почта: [email protected]Авторское право © 2009-Американская ассоциация фармацевтических колледжейЭта статья цитируется другими статьями в PMC.

    Abstract

    В этом документе проводится обзор литературы, анализируется текущая и будущая практика, разрабатывается список компетенций, необходимых будущим фармацевтам, и даются рекомендации академическим предприятиям фармации относительно учебных программ будущего. Учебные программы будущего будут сосредоточены вокруг трех функциональных ролей фармацевтов: уход, ориентированный на пациента, уход за населением и управление системами; а также должен способствовать развитию 5 сквозных способностей у студентов-фармацевтов: профессионализм, самостоятельное обучение, лидерство и защита интересов, межпрофессиональное сотрудничество и культурная компетентность. Будущие учебные программы должны разрабатываться на основе фактических данных, меньше фокусироваться на хранении и поиске информации, привлекать студентов-фармацевтов к разнообразным высокоинтерактивным учебным процессам и расширять возможности экспериментального обучения на протяжении всех лет.

    Ключевые слова: компетенции, учебная программа, профессионализм, культурная компетентность, самостоятельное обучение будущие возможности и катализировать реформы, необходимые в системе здравоохранения. Чтобы удовлетворить образовательные потребности будущих практиков, академическая фармация должна проектировать будущие практические компетенции. Только так можно разработать рациональные планы учебных программ по фармацевтике. В этой статье проводится обзор литературы, анализируется текущая и будущая практика, разрабатывается список компетенций, необходимых будущим фармацевтам, и даются рекомендации академическим предприятиям фармации относительно учебных программ будущего. Мы подошли к этой работе со следующими основными предположениями:

    • (1) Учебные программы будущего будут сосредоточены вокруг трех функциональных ролей фармацевтов: уход, ориентированный на пациента, уход на уровне населения и управление системами.Учебные программы также должны способствовать развитию у студентов-фармацевтов 5 сквозных способностей: профессионализм, самостоятельное обучение, лидерство и защита интересов, межпрофессиональное сотрудничество и культурная компетентность.

    • (2) Учебные программы будущего будут готовить людей к следующему этапу их развития. Выпускники фармацевтических специальностей не «полностью подготовлены» для того, чтобы выполнять свои функции в качестве самостоятельных, независимых специалистов, и, вероятно, им потребуется дополнительная подготовка после окончания учебы. Учебные программы будущего позволят выпускникам успешно определиться и перейти к следующему этапу своего развития.

    • (3) Учебные программы будущего должны разрабатываться систематически и на основе фактических данных. Процесс пересмотра учебной программы не должен определяться исключительно ценностями, интересами и опытом нынешних штатных преподавателей.

    • (4) Учебные программы будущего не будут сосредоточены в значительной степени на хранении и поиске информации, будут расширять возможности экспериментального обучения, которые переплетаются на протяжении всех лет, и не будут сосредоточены исключительно на роли фармацевтов в оказании помощи пациенту.Такие учебные программы будут вовлекать студентов-фармацевтов в интерактивный образовательный опыт.

    Миссия и социальная цель аптеки

    Любое обсуждение практических и образовательных программ любой профессии должно начинаться с понимания миссии профессии в обществе. Общества предоставляют привилегированный статус профессиям, потому что их члены обладают специальными знаниями. Неотъемлемой частью этого является соглашение, согласно которому профессионалы используют свои экспертные способности в наилучших интересах пациентов.

    На протяжении многих лет фармация изо всех сил пыталась получить полное признание как профессия. 1 Это в значительной степени связано с обязанностями, которые фармацевты обычно выполняют в рамках своей практики, выполнением заказов врачей и других медицинских работников, имеющих право выписывать рецепты, а также с коммерциализацией условий, в которых практикуют большинство местных фармацевтов. 2 Начиная с 1960-х годов движение клинической фармации вызвало перепрофессионализацию фармации, которая повлияла на некоторые сегменты профессии гораздо больше, чем на другие. 3 В то время как модель клинической аптеки стала преобладающим компонентом практики в большинстве больниц и многих организованных систем здравоохранения, продвижение клинической или ориентированной на пациента помощи в условиях внебольничных аптек было гораздо менее распространенным. В 1990 году фармацевтическая помощь была определена как «ответственное предоставление медикаментозной терапии с целью достижения определенных результатов, улучшающих качество жизни пациента. Этими результатами являются (1) излечение болезни, (2) устранение или уменьшение симптоматики пациента, (3) остановка или замедление болезненного процесса или (4) предотвращение болезни или симптоматики.” 4

    Фармацевтическая помощь, однако, не была широко известна за пределами фармации и не изменила так радикально практику, как многие надеялись. В настоящее время профессия сосредоточена на концепции управления медикаментозной терапией (MTM). Коалиция аптечных организаций разработала определение услуг МТМ и критерии для программ МТМ. 5

    Различия между фармацевтической помощью и MTM значительны, поскольку фармацевтическая помощь формулирует основную ответственность и цель профессии фармацевта.МТМ представляет собой более четко сфокусированный набор задач, которые фармацевты могут выполнять с целью улучшения лекарственной терапии пациентов. В недавних отчетах, посвященных будущему аптечной практики, термин «фармацевтическая помощь» не используется, а используется формулировка, охватывающая концепцию фармацевтической помощи. 4 Например, в заявлении Объединенной комиссии практикующих фармацевтов (JCPP) о концепции фармацевтической практики от 2015 г. говорится: «Фармацевты будут профессионалами в области здравоохранения, ответственными за оказание помощи пациентам, обеспечивающее оптимальные результаты медикаментозной терапии.” 6 Для того чтобы профессия фармацевта могла двигаться вперед и реализовать свое видение к 2015 году, аптечные организации и отдельные фармацевты должны будут убедить других поставщиков медицинских услуг, плательщиков, законодателей и общественность в ценности аптеки для отдельных лиц и системы здравоохранения . С точки зрения фармацевтического образования, фармацевтическим школам будет необходимо подготовить выпускников с компетенциями, позволяющими специалистам взять на себя ответственность за результаты лекарственной терапии, а также с желанием и навыками для продвижения по профессии. Это требует разработки заявления о компетенциях, которые необходимы для будущей практики, и учебных программ, которые подготовят выпускников фармации с этими компетенциями.

    БУДУЩИЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ

    За последние два десятилетия различные аптечные организации разработали списки компетенций и документы с изложением позиции, которые полезны для определения будущих направлений фармацевтической практики и образования. В справочном документе II Комиссия по внедрению изменений в фармацевтическом образовании опубликовала первый список результатов / компетенций, которые легли в основу ее рекомендации в 1992 году о том, что фармацевты должны перейти к докторской степени в качестве первой профессиональной степени. 7 В продолжение работы Комиссии Американская ассоциация фармацевтических колледжей (AACP) в 1992 г. основала Центр развития фармацевтического образования (CAPE). В 1994 г. CAPE опубликовала свой первый набор образовательных результатов « которые должны были стать целью, на которую должна быть направлена ​​развивающаяся фармацевтическая учебная программа». 8 Пересмотренные наборы образовательных результатов CAPE были впоследствии опубликованы в 1998 и 2004 гг. Результаты CAPE 2004 г. содержат списки практических результатов (или компетенций) в 3 основных областях: (1) фармацевтическая помощь (предоставляемая отдельным пациентам и популяциям пациенты), (2) управление (человеческими, физическими, медицинскими, информационными и технологическими ресурсами, а также системами использования лекарств) и (3) общественное здравоохранение (с акцентом на доступность медицинских услуг и услуг по профилактике заболеваний, а также на политику общественного здравоохранения). ). 8

    Заявление JCPP о концепции фармацевтической практики на 2015 год определяет схожие темы и компетенции фармацевтов. 6 Первая тема заключается в том, что фармацевты будущего будут постоянно оказывать помощь, ориентированную на пациента и население, что улучшит результаты лекарственной терапии и будет играть важную роль в мероприятиях по оздоровлению и профилактике заболеваний. Вторая тема заключается в том, что фармацевты будут иметь полномочия и автономию для управления лекарственной терапией и будут нести ответственность за достигнутые результаты.Последняя тема, хотя и не заявленная прямо, заключается в том, что фармацевты будут признаваться и оплачиваться за практические функции, которые улучшают результаты лекарственной терапии, независимо от того, выдается ли лекарственный продукт пациенту или распределяется по нему. Различные организации-члены JCPP, включая Американский колледж клинической фармации (ACCP), Американское общество фармацевтов системы здравоохранения (ASHP), Американскую ассоциацию фармацевтов (APhA), Национальную ассоциацию сетевых аптек (NACDS) и Национальную ассоциацию фармацевтов сообщества (NCPA). ) разработали документы с изложением позиции и инициативы, расширяющие видение JCPP на практике. 9 12

    Будущие практические компетенции фармацевтов не могут развиваться в отрыве от функций других медицинских работников и должны учитывать системы оказания медицинской помощи, в которых они будут работать. В этом контексте Институт медицины (IOM) оценил будущие роли практики в более организованных и систематических системах оказания медицинской помощи и разработал 5 основных компетенций, которые требуются от будущих представителей всех медицинских профессий. 13 Медицинские работники будущего должны (1) оказывать ориентированную на пациента помощь различным группам населения, (2) эффективно работать в качестве членов межпрофессиональных команд, (3) использовать доказательную практику для оптимизации помощи, (4) применять меры по улучшению качества методы и (5) использовать информатику на практике.

    Отчет МОМ четко поддерживает необходимость того, чтобы практикующие врачи обладали сквозными способностями, указанными в начале этого документа. Эти способности также служат средством, с помощью которого могут развиваться практические компетенции.Готовя практикующих врачей, аптечные школы должны обеспечить систематическое преподавание, оценку и измерение каждой из этих сквозных способностей.

    Профессионализм

    Все специалисты должны быть этичными, честными, бескорыстными и демонстрировать максимальную честность. Несмотря на отсутствие у аптеки статуса «полной профессии», фармацевты были широко известны в обществе как заслуживающие доверия профессионалы, занимая или приближаясь к вершине ежегодного рейтинга честности и этики Gallup Poll. 14 Однако поддерживать этот статус становится все труднее, так как в средствах массовой информации регулярно появляются сообщения о неэтичном и даже вредном поведении со стороны профессионалов и образцов для подражания.

    В основе профессионализма лежит принцип ставить потребности других выше собственных. Проект профессионализма Американского совета по внутренним болезням описал 6 принципов профессионализма: альтруизм, превосходство, долг, подотчетность, честность и порядочность, а также уважение к другим. 15 Эти принципы также были описаны для фармацевтики с учетом того, что истинной целью фармацевтических колледжей/школ является подготовка практикующих специалистов, оказывающих помощь пациентам, а не только технически компетентных экспертов по лекарствам. 16 Покойный Боб Чалмерс описывал профессионализм следующим образом:

    …проявляется в том, как фармацевты ведут себя в профессиональных ситуациях. Это определение подразумевает манеру поведения, которая создается за счет сочетания поведения, включая вежливость и вежливость при общении с пациентами, сверстниками и другими медицинскими работниками. Фармацевты должны постоянно проявлять уважение к другим и поддерживать соответствующие границы конфиденциальности и осмотрительности. Независимо от того, имеете ли вы дело с пациентами или взаимодействуете с другими членами медицинской бригады, важно проявлять — и демонстрировать — чуткие манеры. 17

    Понятие профессионализма настолько широкое, что к нему можно отнести и другие сквозные способности, обсуждаемые в этой статье. Однако наиболее важно то, что школы должны конкретно и четко определять профессионализм для своих студентов, преподавателей, наставников, администраторов, сотрудников и других, чтобы ожидания были четкими, а стратегии для его развития и измерения были возможными.

    Компетенции самостоятельного обучения

    Объем литературы по фармации и медицине растет астрономическими темпами.Фармацевтические школы не могут преподавать или гарантировать знание всех актуальных тем для фармацевтов. Согласно Белой книге ACCP о компетенциях клинических фармацевтов, «предоставление качественного ухода за пациентами требует базы знаний, которая постоянно расширяется и обновляется». 18 Инструменты, помогающие фармацевтам в управлении информацией, совершенствуются, облегчая доступ к новым и появляющимся знаниям. Таким образом, каждый практикующий может и должен оставаться преданным учеником на протяжении всей своей практики.Фармацевтам потребуется целая жизнь самостоятельного обучения, чтобы другие специалисты в области здравоохранения считали их экспертами в области фармакотерапии. 19 Развитие этих навыков с помощью учебной программы, ориентированной на учащихся, должно оцениваться в каждой школе. Опрос профессоров и администраторов аптек относительно результатов, важных для обучения на протяжении всей жизни, показал, что саморефлексия является важным результатом, которому большинство школ может обучать и оценивать. 20 Респонденты также считали разумным ожидать, что студенты-фармацевты будут собирать доказательства своих достижений и сотрудничать со сверстниками и преподавателями, используя их в качестве ресурса для проверки и поддержки самостоятельного обучения.Фармацевты, прошедшие обучение по модели, ориентированной преимущественно на преподавателей, не будут развивать эти навыки столь же эффективно. 19 Студентов-фармацевтов также следует поощрять к критической оценке собственных потребностей в развитии в различных областях. Рефлексивное ведение дневника и использование портфолио могут помочь студентам-фармацевтам в развитии этой компетенции. Однако, чтобы быть эффективными, портфолио и ведение журнала должны быть реализованы с надлежащим планированием оценки, включая меры достоверности. 20 , 21

    Оценка навыков самостоятельного обучения затруднена. Фармацевтические школы могут оценить навыки студентов-фармацевтов в области информации о лекарствах, связанные с поиском и анализом информации. 20 , 22 Нынешняя модель непрерывного образования не отвечает текущим потребностям пациентов и не позволяет применять новые знания на практике. Другие модели непрерывного образования, такие как непрерывное профессиональное развитие, дополненное аттестацией и сертификацией, могут быть полезными в этом процессе поощрения обучения на протяжении всей жизни и содействия дальнейшему приобретению знаний и развитию навыков.Самостоятельное обучение, возможно, лучше всего можно продемонстрировать во время практического опыта и в процессе аттестации после окончания учебы.

    Лидерство и защита интересов

    Возможно, самые важные компетенции/навыки, необходимые для будущего фармации, связаны с лидерством, защитой интересов, предпринимательством и катализатором позитивных изменений. Некоторые утверждают, что фармацевтика еще не реализовала свой потенциал в системе здравоохранения США, потому что многие фармацевты самодовольны. 23 Различные группы медицинских работников, не являющихся врачами (например, практикующие медсестры, офтальмологи), успешно лоббировали и получали привилегии назначать лекарства, в то время как фармацевты, которые имеют более высокий уровень подготовки в области лекарственной терапии, чем эти другие медицинские работники, не всегда добивались права назначать лекарства. Смежным примером является появление мини-клиник в розничных аптеках, в которых работают практикующие медсестры и помощники врачей, в то время как фармацевты остаются за прилавком, выписывая рецепты. Еще одним аспектом лидерства является принятие ответственности, в том числе юридической. Готовы ли выпускники фармации взять на себя ответственность и обязательства, связанные с большей клинической ролью? Поскольку фармацевты уже получают высокие зарплаты, им легко успокоиться, потому что нет реального или прямого стимула для продвижения изменений в практике или принятия на себя большей ответственности. 24 Кроме того, многие студенты-фармацевты не склонны проявлять инициативу. 25 28 Хотя есть сотни фармацевтов и студентов-фармацевтов, которые являются лидерами и проводниками перемен, среди фармацевтов не было широкомасштабных протестов, забастовок или движений, направленных на продвижение изменений в практике.

    В своей серии статей об изменении практики Ниммо и Холланд описывают профессиональную компетенцию как компетенцию, которой фармацевты должны обладать для достижения своего практического потенциала. 29 33 Однако необходимо сделать оговорку: «…практикующий специалист желает внести изменения в свою практику, имеет возможность изучить любые необходимые новые знания и навыки и работает в рабочей среде, где изменения в практике будет приветствоваться». 30 Студенты-фармацевты должны развивать навыки и желание вносить позитивные изменения в свою текущую и будущую практику.

    Interprofessional Collaboration

    Interprofessional Care основывается на концепции, согласно которой поставщики медицинских услуг будут подходить к пациентам и оказывать им скоординированную помощь на основе «общих целей, ресурсов и ответственности. 34 Хотя межпрофессиональный и междисциплинарный могут использоваться взаимозаменяемо в обучении и практике медицинских профессий, межпрофессиональный относится к тому, что происходит в клинической практике, а междисциплинарный относится к образовательному процессу, связанному с межпрофессиональным. 34 Важно отличать межпрофессионализм/междисциплинарность от междисциплинарности , которая относится к «различным аспектам ухода за пациентом…, которые выполняются независимо соответствующими экспертами из разных профессий» и часто «передаются от одной профессии (обычно врача) к другой ( например, фармацевты, практикующие медсестры). 34 , 35 В отчете Remington Evaluation of Evidence for Interprofessional Education определение межпрофессиональной помощи – это «…совместная оценка и/или ведение пациентов медицинскими работниками из более чем одной дисциплины….тесно связанные во времени и пространстве». 35

    Изучая определение клинической фармации, данное ACCP, или изучая инициативы и долгосрочные планы аптечных организаций, многие признают необходимость того, чтобы фармацевты выступали в качестве членов межпрофессиональных команд. 9 11 Для работы в сотрудничестве с другими медицинскими работниками требуется знание ролей других, а также способность общаться и взаимодействовать с ними. По мере того, как фармацевты берут на себя свою роль в составе бригады здравоохранения, оказывающей помощь, ориентированную на пациента, они должны быть компетентны в межпрофессиональном сотрудничестве. 36

    Межпрофессиональное обучение (IPE) в его простейшей форме происходит в «случаях, когда представители двух или более профессий учатся вместе, друг у друга и друг у друга, чтобы улучшить сотрудничество и качество обслуживания. 36 IPE отличается от многопрофильного образования, которое определяется как «…представители двух или более профессий, обучающиеся параллельно друг с другом, а не интерактивное обучение». 37 Для достижения интерпрофессионализма на практике учащиеся должны узнать о межпрофессиональной помощи и участвовать в ней во время обучения.

    Культурная компетентность

    Культурная компетентность – это «набор соответствующих моделей поведения, отношений и политик, которые объединяются в систему, учреждение или профессию, что позволяет этой системе, учреждению или профессии эффективно работать в межкультурных ситуациях. 38 41

    Различные аптечные организации осознали необходимость того, чтобы фармацевты были культурно компетентными, понимая, что фармацевты должны использовать не только научную информацию при работе с пациентами, лицами, осуществляющими уход, и другими поставщиками медицинских услуг из разных культурные фоны. Хотя литература выявила несколько рисков, связанных с предоставлением фармацевтической помощи фармацевтам, не обладающим культурной компетенцией, конечной проблемой являются плохие результаты лечения пациентов. 41 , 42 В литературе по культурной компетентности признается, что культурная компетентность – это выбор, который должны сделать как фармацевты, так и студенты-фармацевты. 40 , 43 Достижение культурной компетентности должно быть конечной целью всех фармацевтов. Поскольку достижение культурной компетентности — это непрерывный процесс, он не будет полностью развит к моменту окончания фармацевтической школы.

    ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ

    Большинство преподавателей и практикующих врачей считают, что существует 3 основных области фармацевтической практики.Эти области сформулированы в заявлении AACP CAPE 2004 о результатах образования, а именно: фармацевтическая (или ориентированная на пациента) помощь, управление системами и общественное (или популяционное) здравоохранение. 8 Мы считаем, что эти основные области останутся ключевыми функциональными областями в аптечной практике и что все выпускники фармации должны будут достичь хотя бы скромной степени компетентности во всех трех областях. Хотя авторы представили предлагаемый список будущих компетенций в каждой из этих основных областей (Приложение 1), мы не считаем продуктивным составление полного, исчерпывающего и общепринятого списка компетенций, которыми должны обладать все выпускники фармацевтических вузов.Скорее, отдельные колледжи и школы фармацевтики должны разработать список компетенций, которые соответствуют общепринятым стандартам, учитывают местные и региональные потребности, опираются на свои институциональные преимущества и позволяют своим выпускникам продвигаться вперед на практике, будучи хорошо подготовленными к следующему этапу своего развития. .

    Хотя терминология, используемая для описания ориентированной на пациента деятельности фармацевтов (фармацевтическая помощь по сравнению с управлением медикаментозной терапией по сравнению с фармакотерапевтом), продолжает развиваться, эта основная практическая роль, вероятно, будет расти в обозримом будущем с точки зрения расширения масштабов и количество времени, которое большинство фармацевтов посвящают выполнению этих функций.Хотя есть несколько основных компетенций, которыми должны обладать все фармацевты, специализация в этой роли неизбежна (как мы видели в медицине, сестринском деле и других областях). Нельзя ожидать, что фармацевт будущего будет управлять всем набором доступных сложных методов лечения. Также нельзя ожидать, что будущий фармацевт будет квалифицированно удовлетворять связанные с лекарствами потребности всех групп пациентов (новорожденных, педиатров, взрослых, пожилых людей) во всех учреждениях по уходу (общинные аптеки, клиники, больницы, учреждения длительного ухода, психиатрические учреждения). , хоспис и др.).Таким образом, в будущем специализация будет скорее нормой, чем исключением.

    Второй основной областью аптечной практики является общественное здравоохранение. Это включает в себя различные профессиональные функции, которые улучшают здоровье населения, а не только отдельных лиц. Использование и стоимость лекарств, вероятно, увеличатся; поэтому роль и ответственность фармацевтов будут заключаться в разработке политики, реализации программ и мониторинге данных, которые ведут к улучшению здоровья населения.Подобно функциям фармацевтов, ориентированным на пациента, функции фармацевтов, ориентированные на население, будут становиться все более специализированными.

    Третьей основной областью аптечной практики является управление системами. Авторы CAPE 2004 предполагали, что эта основная область включает в себя фармацевт, управляющий людьми и другими ресурсами для достижения миссии профессии. На практике существует множество систем и программ, которыми управляют фармацевты. Ожидается, что почти во всех условиях фармацевты будут играть ведущую роль в надзоре за целостностью лекарственных препаратов и систем доставки лекарств.Однако многие повседневные функции по доставке лекарств все чаще делегируются техническим специалистам аптек и/или выполняются с помощью технологий. Мы считаем, что эта тенденция сохранится, но это изменение обязанностей потребует от фармацевтов развития нового набора компетенций. Здесь тоже появится специализация.

    Несмотря на то, что каждая из основных областей аптечной практики (ориентированная на пациента помощь, здоровье населения и управление системами) важна, следует ли уделять каждой из них равный вес, время и ресурсы в учебной программе? Каждый колледж или школа фармацевтики, скорее всего, ответит на этот вопрос по-разному, в зависимости от сильных (и слабых) сторон учреждения и вклада заинтересованных сторон.Количество времени и ресурсов, выделяемых для достижения конкретных компетенций, во многом зависит от ожидаемой степени мастерства. Уровень мастерства, однако, оставлен на усмотрение институтов, по крайней мере, до тех пор, пока не появятся национальные стандарты.

    ПОДГОТОВКА СЛЕДУЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ ФАРМАЦЕВТОВ

    Роль последипломного обучения

    Между преподавателями и практикующими врачами в области фармации ведутся серьезные споры относительно того, чего можно реально достичь в программах первой профессиональной степени PharmD и какой должна быть соответствующая роль последипломного обучения.Многие преподаватели фармацевтики утверждают, что программы доктора фармации должны в достаточной степени подготовить выпускников к работе в аптеке в большинстве случаев в качестве автономных практикующих врачей. И наоборот, многие практикующие врачи, в том числе большинство преподавателей фармацевтической практики, считают, что последипломное обучение должно потребоваться, прежде чем фармацевты возьмут на себя функции ухода, ориентированного на пациента. 44 , 45 Они утверждают, что фармацевтам, как и врачам, нужен управляемый переходный период, прежде чем они смогут взять на себя функции по уходу за пациентом. Более того, недавним выпускникам необходим период интенсивного обучения в конкретной практической среде, прежде чем они смогут практиковать в этой среде самостоятельно. Программы фармацевтики не могут обеспечить такую ​​степень глубины. Наконец, сторонники обучения в резидентуре отмечают, что фармацевтам будет предложено взять на себя ответственность в будущей модели практики, которая потребует серьезного суждения.

    Пока неясно, потребуется ли последипломное обучение или общие ожидания от тех, кто будет работать в сфере ухода за пациентами в будущем.Несмотря на это, аптечная практика становится все более специализированной. Специализация будет стимулировать рост последипломного образования, обучения и аттестации, поскольку число выпускников, которые стремятся пройти обучение в ординатуре (таблица ) и впоследствии получить сертификат совета директоров, является значительным и растет.

    Таблица 1

    Рост числа резидентских программ, должностей и соискателей с 1998 по 2008 год

    Специализация не ограничивается ролями, ориентированными на пациента. Начала развиваться специализация в области системного управления и здравоохранения, а последипломное образование и подготовка, направленные на подготовку фармацевтов для этих ролей, крайне необходимы.В то время как ординатура стала доминирующей моделью для достижения специализации в ролях, ориентированных на пациента, кажется вероятным (и желательным), что появятся другие модели образования и обучения для тех, кто выполняет другие специализированные роли в аптечной практике.

    Колледжи и школы фармацевтики не должны готовить людей исключительно для конкретной практической роли или условий практики. Общество нуждается в большом количестве хорошо образованных людей с углубленной подготовкой, чтобы выполнять самые разные роли в аптечной практике в области ухода, ориентированного на пациента, ухода на уровне населения и системного управления во всех условиях оказания помощи (по месту жительства, неотложной помощи, долгосрочной помощи). , управляемый уход и т. д.).Мастерство в каждой из этих ролей, вероятно, требует дополнительной подготовки помимо первой профессиональной степени. Более того, некоторые из компетенций, необходимых для автономной, независимой практики, зависят от конкретных условий. Если большинству фармацевтов в будущем потребуются специальные знания и навыки, чтобы быть компетентными в выбранной ими роли и практической среде, профессиональная учебная программа будущего должна быть сосредоточена на развитии основных компетенций, необходимых фармацевтам для успешного перехода на следующий этап. своего развития, а не сразу вступать в практику как полностью подготовленный и автономно функционирующий профессионал.

    Требуемые знания, навыки, ценности и отношение

    Сложность учебных программ по аптекам должна поощрять профессиональный подход к обучению. Во время учебы в фармацевтической школе учащихся следует считать студентами-фармацевтами , в соответствии с отношением, которое у других медицинских работников было в течение более длительных периодов времени по сравнению с аптекой. Термин студент-фармацевт задает тон, который отличает профессиональное образование от обучения в бакалавриате. Более традиционные менталитеты студентов, такие как сосредоточенность на получении информации в первую очередь для результатов тестов, приводят к плохим результатам в рамках профессиональных учебных программ. Такой менталитет приводит к тому, что информация и навыки не рассматриваются как совокупность всей учебной программы. В свою очередь, учебные программы по фармацевтике должны быть разработаны таким образом, чтобы студенты-фармацевты встречались с концепциями и навыками в различных контекстах, чтобы они могли постепенно интегрировать/обобщать соответствующую информацию и навыки.

    Предфармацевтическое образование

    Предфармацевтическая подготовка студентов-фармацевтов перед поступлением в фармацевтическую школу сильно влияет на характер профессиональной программы, которую они могут предложить.Есть и будут разные мнения о том, какими должны быть требования для поступления в аптечные школы. Этот документ написан исходя из того, что колледжи и школы фармацевтики должны иметь предварительные требования к предпрофессиональной подготовке, достаточные для того, чтобы поступающие студенты-фармацевты были готовы участвовать в учебных программах, которые состоят в основном из фармацевтических дисциплин и практического опыта. Таким образом, дофармацевтическое образование должно обеспечить адекватную основу в области гуманитарных, социальных, физических и биологических наук, а также подготовить поступающих студентов-фармацевтов с адекватными навыками решения проблем и общения.

    Фармацевтические и клинические науки

    Традиционно содержание курсов разрабатывалось отдельными преподавателями на основе знаний и областей интересов, а также доступной литературы. Сопоставление содержания учебного плана было завершено после того, как содержание было доставлено учащимся и не было связано ни с оценкой, ни с оцениванием. Как обсуждалось ранее, широта информации в области здравоохранения не может быть охвачена ни в одной учебной программе фармацевтической школы. Более целесообразно, чтобы идентификация основного содержания происходила намного позже в процессе разработки учебной программы.Учебные программы начинаются с конечного количества времени и результатов. Время должно распределяться между начинаниями, курсами или компетенциями в зависимости от подходов к преподаванию и обучению, выбранных школой для наилучшего достижения этих результатов. После определения цели или миссии курса необходимо установить четкие результаты обучения для каждого курса в учебной программе и выделить время для каждого результата в рамках курсов. Предоставление контента, типов деятельности и типов оценивания должно основываться на приоритизации результатов обучения.Это должно происходить с осознанием того, что включенный контент является репрезентативным, но не включает весь доступный материал. Если учащиеся обучаются с использованием моделей, основанных на запросах, и от них требуется синтезировать информацию, они будут лучше подготовлены к самостоятельному обучению на всю жизнь. После первоначальной доставки результаты оценок сверстников и учащихся, оценок и размышлений преподавателя следует использовать для уточнения содержания и интеграции материала между курсами. В идеале этот процесс проверки должен происходить как непрерывный процесс улучшения качества внутри школы и, в некоторых случаях, может включать внешнюю проверку для повышения достоверности учебной программы.

    Развитие профессиональной компетентности выходит далеко за рамки простого приобретения знаний. Занятия, ориентированные на лекции, обычно приводят к тому, что студенты становятся пассивными учениками, при этом информация запоминается в краткосрочной перспективе для экзамена, но впоследствии забывается. Лекции дают студентам мало возможностей для размышлений или решения проблем, и их способность выявить черты профессионализма ограничена. Преподаватели должны широко внедрять стратегии активного обучения, которые улучшат сохранение знаний, мыслительных способностей и решения проблем, а также будут способствовать развитию профессиональных качеств.

    Обучение, ориентированное на учащегося.

    Обучение, ориентированное на учащегося, представляет собой образовательную парадигму, в которой акцент в образовании смещается на потребности учащихся, а не на жесткие структуры, разработанные исключительно учебными заведениями и их преподавателями. Подходы, ориентированные на учащегося, признают, что учащиеся учатся по-разному и с разной скоростью, поэтому подходы, ориентированные исключительно на учителя или использующие один преобладающий подход к обучению, будут ограничивать обучение значительной части учащихся в классе. Барр и Тагг описали, как подходы, ориентированные на учащегося, могут повлиять на высшее образование и изменить его. 46

    Обучение на основе запросов.

    Подходы, основанные на запросах, ориентированы на учащегося и основаны на концепции, согласно которой обучение должно основываться на открытиях и конструктивистских подходах. 47 , 48 Учащиеся учатся путем открытия, поскольку они задают вопросы в ответ на поставленные перед ними задачи, а учитель выступает в роли проводника, а не источника знаний.По мере того, как они развивают и отвечают на вопросы в контексте предшествующих знаний, учащиеся могут создавать новые знания и решения проблем. Подходы, основанные на запросах, могут иметь особую ценность в обучении медицинских профессий, позволяя студентам изучать материал в процессе его применения для решения реальных проблем ухода за пациентами.

    Проблемное обучение.

    Проблемно-ориентированное обучение (PBL) можно охарактеризовать как тип обучения, основанного на запросах. Применительно к образованию медицинских профессий проблема ухода за пациентом возникает, чтобы инициировать процесс обучения, и обучение происходит в контексте решения проблемы.Таким образом, обучение происходит в контекстах, которые впоследствии будут использоваться на практике.

    В Соединенных Штатах PBL использовался рядом школ медицины и ветеринарии для преподавания основных частей их доклинических учебных программ. 49 , 50 В фармацевтическом образовании классический PBL использовался на третьем курсе для преподавания клинической терапии в Фармацевтической школе Университета Миссисипи, а совсем недавно — в Фармацевтической школе Харрисона Обернского университета. 51 53 Другие аптечные школы использовали варианты PBL в различных образовательных контекстах, включая большие классы и различные виды экспериментального обучения. 54 57

    В классическом ПОО группы из 6–8 студентов работают вместе с наставником или фасилитатором, роль которого не в том, чтобы служить источником знаний, а в том, чтобы направлять студентов в процессе обучения. . Группам студентов предлагается проблема, они определяют знания, необходимые для решения проблемы (называемые проблемами обучения), занимаются самостоятельным изучением и на следующем групповом занятии применяют свои знания для решения проблемы.Студенты обучают друг друга в этом процессе группового обучения и вместе с фасилитатором требуют от своих товарищей по группе ответственности за выполнение своей справедливой доли работы.

    При рассмотрении вопроса о включении PBL и других стратегий, ориентированных на учащегося и основанных на запросах, для использования в своих образовательных программах, аптечные школы должны понимать обоснование использования таких стратегий. Поскольку знания продолжают увеличиваться, их просто невозможно включить в учебную программу доктора фармации.ПОО и другие подходы, основанные на исследованиях, следует использовать для развития мыслительных способностей и навыков решения проблем, а также для поощрения самообучения и приверженности обучению на протяжении всей жизни. Кроме того, характер группового процесса ПОО может помочь студентам-фармацевтам развить ответственность и ответственность за свои задания, а также профессиональную приверженность, тем самым лучше подготовив их к практическому опыту.

    Повышение квалификации

    Чтобы наилучшим образом освоить профессию фармацевта, учащиеся должны начать практиковаться на ранней стадии и часто в ходе своего профессионального обучения, получая много точной и конструктивной обратной связи.Таким образом, вводные практические опыты, симуляции / прокси-опыты, а также знакомство с профессией и фармацевтами в целом должны происходить в начале учебной программы. Это можно делать одновременно и интегрировать с учебными планами по основным фармацевтическим наукам, на основе которых учащиеся будут развивать терапевтические знания позже в учебной программе.

    В идеале студенты-фармацевты должны служить «подмастерьями» у образцовых практиков — тех фармацевтов, которые действительно заботятся о пациентах таким образом, чтобы добиться положительных результатов, которые также осуществимы с финансовой и практической точки зрения. Эти практики также должны быть хорошими учителями, предоставляя студентам возможность практиковать свои навыки, предоставляя им конструктивную обратную связь. Однако такое ученичество нереально из-за отсутствия этих образцов для подражания для каждого отдельного ученика, а также из-за отсутствия стандартизации опыта. Следующим лучшим вариантом, который следует сочетать с некоторым вводным практическим опытом, является участие в симулированной среде аптеки. Чаще всего это происходит в «лабораториях навыков» или специальных помещениях и учебных программах для непосредственной подготовки студентов к их роли фармацевтов.Учебные программы в этих лабораториях часто имитируют широкий спектр ролевых функций фармацевта, от приготовления, отпуска и приема лекарств; к физической оценке и сортировке; к взаимодействию с другими поставщиками медицинских услуг. Учебные программы часто также включают взаимодействие со стандартизированными пациентами для последовательных симуляций встреч с пациентами и «интегрированные» мероприятия, в которых базовые научные знания применяются к уходу за пациентами. Многие лаборатории используют опыт объективного структурированного клинического обследования (OSCE) для измерения прогресса студентов в изучении различных навыков, которые могут включать стандартизированных пациентов.Меры типа ОСКЭ лучше подходят для оценки приобретенных навыков, чем традиционные бумажные экзамены, но они также требуют много времени и ресурсов. Учебные программы лабораторных навыков и практический опыт наряду с моделированием должны быть интегрированы в дидактический опыт. Некоторые школы могут даже решить использовать экзамены типа ОСКЭ во время расширенного опыта аптечной практики (APPE) для оценки приобретения навыков. 58 , 59

    Экспериментальное обучение

    Как и в любой программе медицинского профессионального образования, практический компонент образовательного опыта жизненно важен для обучения студентов и подготовки к поступлению на практику после окончания учебы.Белая книга ACCP «Качественное эмпирическое образование» определяет эмпирическое образование «… как методологию, с помощью которой преподаватели вовлекают учащихся в непосредственный опыт и целенаправленное размышление с целью расширения знаний и развития навыков, поведения и ценностей». 60 Экспериментальное обучение побуждает учащихся быть активными, целеустремленными, самостоятельными учениками, что будет необходимо для выполнения будущих практических ролей.

    Продолжительность и объем.

    Стандарты ACPE 2007 года в настоящее время требуют 300 часов вводного опыта в аптечной практике (IPPE), а также 1440 часов APPE. 61 Однако при планировании учебных планов на будущее, если необходимо достичь описанных выше компетенций, потребуется больше времени для развития навыков более высокого порядка. Опыт, основанный на практике, часто является лучшим местом для этого. Для этого может потребоваться расширить экспериментальную часть 4-летней программы PharmD до 2 лет (или 4000 часов). Поскольку практическое обучение должно происходить на протяжении всей учебной программы, нынешнее различие между IPPE и APPE кажется произвольным и душит учебные инновации, которые стремятся интегрировать оптимальный практический опыт в соответствующее время. Хотя большинство академиков/педагогов считают, что дидактическая курсовая работа должна предшествовать применению в форме практического опыта, существует мало эмпирических данных, подтверждающих это предположение.

    Инициатива партнерства академической практики AACP 2005 года «Саммит для продвижения экспериментального образования в области фармации» рекомендует, чтобы «студенты должны вступить в последний профессиональный год должным образом подготовленными, чтобы начать оказывать ориентированную на пациента помощь, как указано в видении JCPP «Аптечная практика в 2015 году». .” 62 Однако эта рекомендация относится только к роли помощи, ориентированной на пациента. Студенты-фармацевты также должны иметь опыт оказания помощи населению и системного управления. Из-за значительного времени, которое требуется для развития навыков оказания медицинской помощи населению, системного управления, работы в межпрофессиональных условиях и достижения культурной компетентности, неразумно ожидать, что студенты-фармацевты будут последовательно развивать навыки во всех этих областях. один год.

    Фармацевтическое образование, по-видимому, недостаточно хорошо обслуживается текущим мандатом ACPE, предусматривающим 300 часов IPPE, при этом большая часть этих часов проводится в общественных и институциональных местах практики. 61 Текущие требования IPPE приводят к тому, что IPPE в основном носят распределительный характер и располагаются в условиях традиционной практики, что ограничивает возможности колледжей и школ фармацевтики внедрять подходы, которые могут быть более эффективными с точки зрения образования. 63 В идеале ранний практический опыт должен начинаться в первый профессиональный год «…и быть структурирован так, чтобы опыт дополнял друг друга, достигая высшей точки передового опыта в аптечной практике. 64 Если это цель, то было бы разумно, чтобы студенты-фармацевты участвовали в ориентированной на пациента помощи в течение первого профессионального года. Хотя это может быть сложно, существуют способы структурировать этот практический опыт, одновременно обучая студентов в классе знаниям, навыкам и отношениям, необходимым для выполнения этих практических действий. Например, Фармацевтическая школа им. Харрисона Обернского университета разработала долгосрочную программу ухода за пациентами, в рамках которой студенты-фармацевты постоянно участвуют в оказании ориентированной на пациента помощи на уровне сообщества в течение первых 3 лет обучения в фармацевтической школе. 65

    Опыт работы в аптеке должен быть интегрирован с остальной частью учебной программы таким образом, чтобы обеспечить достижение определенных компетенций. Таким образом, важно установить компетенции, которые студенты-фармацевты будут развивать в ходе своей практической деятельности. Тем не менее, большинство практических компетенций развиваются посредством динамического взаимодействия между учебными компонентами и практическим применением, а не только в экспериментальной среде обучения.Это еще раз подтверждает идею о том, что практический опыт должен происходить непрерывно на протяжении всей учебной программы, а не дискретными, изолированными блоками.

    Развитие профессионализма у студентов-фармацевтов

    Как школы могут развивать профессиональный характер у студентов-фармацевтов? Некоторые утверждают, что этим качествам нельзя научить — они в той или иной степени присущи студентам, поступающим на аптечные программы. Хотя в определенной степени это может быть правдой, процесс профессиональной социализации предполагает, что учащиеся узнают «ценности, поведение и черты» своей профессии во время обучения. 66 Некоторые лонгитюдные исследования со студентами-медиками и медсестрами в 1950-х, 1960-х и 1970-х годах показали, что на процесс социализации в первую очередь влияли (1) образцы для подражания, (2) среда, в которой они учились, и (3) ценности и черты характера, которые были у студентов до начала профессиональной подготовки. 67 , 68 Эти выводы должны побудить колледжи и школы фармацевтики включать результаты повышения профессионализма в качестве основных компонентов своих программ.

    Белая книга о профессионализме студентов-фармацевтов определила несколько областей в академической среде, посредством которых можно развивать профессионализм: прием на работу, прием, образовательная (дидактическая и внеклассная) программа и практика (экспериментальная программа). 69 Таким образом, имеет смысл, чтобы процедуры приема в аптечные школы включали оценку профессиональных качеств при оценке поступающих, а ожидаемые профессиональные результаты должны быть указаны и оценены для всех студентов-фармацевтов.Хотя полное описание потенциальных стратегий развития и оценки профессионализма выходит за рамки этой статьи, читатели могут обратиться к Белой книге, а также к Инструментарию Pharmacy Professionalism Toolkit для студентов и фармацевтов , который является результатом Белой книги. 69 , 70

    Самое главное, профессиональное развитие студентов-фармацевтов должно включать повышение ответственности за оказание помощи пациентам. Экспериментальное образование, безусловно, является важным компонентом учебной программы, с помощью которого можно развивать профессионализм. 69 Это происходит благодаря тому, что студенты-фармацевты наблюдают и участвуют в мероприятиях с образцами для подражания фармацевтов, а также других медицинских работников. Таким образом, для студентов-фармацевтов важно иметь возможность наблюдать за фармацевтами, а затем участвовать в оказании помощи пациенту как можно раньше после поступления в фармацевтическую школу. Опыт, предполагающий активное участие в оказании помощи, ориентированной на пациента, оказывает гораздо большее влияние на профессионализацию студентов-фармацевтов, чем опыт, в основном наблюдательный и пассивный по своей природе.

    Лидерство и защита интересов

    Как и в предыдущем обсуждении профессионального поведения, некоторые могут подумать, что лидерству и защите нельзя научить. Однако многие книги, профессиональные курсы и целые программы посвящены именно этой цели – подготовке людей к лидерству, адвокатам и переговорщикам. Специально для фармации DELTA Rx Institute стремится «… привить дух перемен и инноваций в фармацевтической профессии… предлагая инструменты, колонки, профили, статьи и курсы для практикующих фармацевтов, студентов и преподавателей.” 71 Есть много других примеров в области фармацевтического образования и непрерывного образования, направленных на развитие предпринимательских, лидерских и правозащитных качеств. Опять же, аптечные школы могут начать с изучения процессов набора и приема студентов, чтобы убедиться, что они ориентированы на привлечение и прием студентов с этими характеристиками. Программные результаты, определяющие учебные планы, должны включать развитие этих качеств. Дидактические и экспериментальные учебные программы должны предоставлять учащимся возможность учиться, практиковаться и получать отзывы о развитии этих навыков.Студенческие профессиональные организации должны быть ориентированы на лидерство и профессиональную защиту, а не просто функционировать как возможности для социальных сетей.

    Хотя о внесении изменений в практику обсуждается уже несколько десятилетий, они до сих пор не происходят в той мере, в какой это необходимо для того, чтобы гарантировать будущую профессию фармацевта. Крайне важно, чтобы фармацевты взяли на себя ответственность за свою профессию и продемонстрировали всему миру свою роль в улучшении здоровья людей и общества.

    Interprofessional Experiences

    Как AACP, так и ACCP признали, что для того, чтобы быть компетентными в области межпрофессиональной помощи в качестве практикующих врачей, студенты должны быть ознакомлены с межпрофессиональными навыками в качестве студентов. 36 , 37 Опыт IPE также важен, если фармацевты хотят достичь компетенций IOM. 13 Однако, учитывая ограниченное количество функционирующих межпрофессиональных групп, оказывающих помощь пациентам, создание значимого опыта ухода за пациентами IPE было проблемой для большинства образовательных программ медицинских профессий.Комитет по профессиональным вопросам AACP на 2006-2007 гг. дал рекомендации по оказанию помощи аптечным школам во внедрении опыта IPE. 37 Межпрофессиональное образование должно проходить через различные виды деятельности и на протяжении всей учебной программы, охватывать все соответствующие дисциплины и начинаться как можно раньше в учебной программе. Такие мероприятия могут включать курсы или семинары, посвященные межпрофессиональному взаимодействию, а также возможность получения опыта или даже исследовательские проекты.Тем не менее, в центре внимания межпрофессионального обучения и практики должны быть пациенты. 37 Следует рассмотреть и изучить взаимодействие со всеми соответствующими профессиями, включая медицину, уход за больными и смежные области здравоохранения.

    Аптечные школы также должны понимать и преодолевать препятствия, существующие на пути внедрения IPE. 34 , 35 Белая книга ACCP по «Межпрофессиональному обучению» содержит обширный список потенциальных барьеров, но также описывает потенциальные альтернативы, помогающие преодолеть барьеры. 34 Внедрение IPE может оказаться особенно сложной задачей для аптечных школ, не входящих в состав академических медицинских центров, но, несмотря на эти проблемы, в учебные планы аптек необходимо включить содержательный опыт IPE.

    Наконец, школы должны признать, что успех IPE будет зависеть от поддержки преподавателей и учащихся. К сожалению, преподаватели могут не уважать или не знать, какую роль другие медицинские работники могут играть в уходе за пациентами, особенно если они не прошли обучение или практику с другими поставщиками медицинских услуг. 60 Первоначальные усилия по развитию IPE могут поддерживаться несколькими руководителями факультетов не только в колледже или школе фармацевтики, но и в рамках других программ медицинского профессионального образования, с которыми фармация будет сотрудничать. 34 , 37 Однако для успешного внедрения IPE потребуется, чтобы оно стало неотъемлемым компонентом обязательств школы при значительной поддержке преподавателей.

    Развитие культурной компетентности

    Чтобы успешно развивать культурную компетентность, аптечные школы должны сначала признать, что ключевыми качествами, которыми фармацевты должны обладать для достижения культурной компетентности, являются общение (как вербальное, так и невербальное) и непредубежденность. 38 , 39 , 43 Забота о малообеспеченных должна быть включена в учебную программу, а не только в экспериментальное обучение или курсы по выбору. 72 74 Знакомство с межкультурными различиями должно происходить на протяжении всей учебной программы различными способами, в идеале в интерактивных ситуациях, которые заставят студентов-фармацевтов участвовать в непредубежденном общении. 41 Консультации по успешно опубликованным отчетам в литературе по инициативам в области культурной компетентности могут предоставить темы, а также потенциальные курсы для рассмотрения. 41 , 75 Важно помнить, что культурная компетентность не будет достигнута после окончания учебы, но это способность, которая постоянно развивается.

    ОЦЕНКА ДОСТИЖЕНИЙ КОМПЕТЕНЦИЙ

    Оценки должны быть разработаны и реализованы на общешкольном уровне и должны быть частью скоординированного пересмотра учебной программы. Оценка – это формальный процесс измерения успеваемости учащегося по индивидуальному результату. Оценки и оценки обеспечивают обратную связь об успехах отдельных учащихся, а также преподавателей, курсов и учебных планов в отношении результатов. Оценки и оценки следует планировать на начальном этапе разработки учебной программы и ее курсов. Ответственным лицам следует обратиться к литературе за проверенными, надежными инструментами, отражающими существующие методы обучения. Оценки компетентности в некоторых областях, таких как профессионализм, чрезвычайно трудно измерить; однако их можно оценить во время практических занятий.

    РЕКОМЕНДАЦИИ

    В этой статье мы спроектировали аптечную практику будущего и определили те компетенции, которые потребуются.Придерживаясь формата, представленного в самой последней редакции Руководства CAPE от 2004 г., мы разделили эти компетенции на 3 конкретных области: уход, ориентированный на пациента, здоровье населения и управление аптечными системами. Мы также определили 5 сквозных способностей, необходимых для успешной практики: профессионализм, самостоятельное обучение, лидерство и защита интересов, межпрофессиональное сотрудничество и культурная компетентность. Эти сквозные способности так же важны, как и области, специфичные для практики. Поэтому аптечные школы должны эффективно учитывать эти способности в своих академических программах, включая определение и измерение ожидаемых результатов.

    Дальнейшая специализация в области фармации приведет к разработке учебных программ по фармации для подготовки выпускников к следующему шагу в их профессиональном развитии. Мы считаем, что будущие выпускники фармации не будут «полностью развиты», чтобы перейти к роли автономных независимых профессионалов, и, вероятно, им потребуется дополнительная подготовка или образование помимо первой профессиональной степени.

    Для успешного применения будущих практических компетенций учебные планы будущего должны разрабатываться на основе фактических данных и не должны руководствоваться исключительно ценностями, интересами и опытом преподавателей учебного заведения. При разработке учебного плана очень важно участие различных внешних заинтересованных сторон. Этот анализ подтверждает утверждение о том, что будущие учебные программы должны быть в высшей степени интерактивными, расширять возможности экспериментального обучения и гораздо меньше сосредотачиваться на хранении и поиске информации.

    В настоящее время учебные программы многих школ по-прежнему сосредоточены главным образом на системах доставки информации. В своей недавней лекции Ро Чи Уильям Кэмпбелл назвал этот подход «подходом iPod», в котором основное внимание уделяется наименее затратному способу предоставления различных учебных элементов. 76 Кроме того, метод, с помощью которого многие школы справляются с массовым взрывом биомедицинской информации, заключается в простом добавлении дополнительного контента в учебную программу. С этим информационным взрывом лучше справиться, используя подходы к обучению, основанные на запросах, которые могут способствовать мышлению, решению проблем, самостоятельному обучению и профессиональной ответственности, при этом сосредотачиваясь на репрезентативной выборке доступного материала.

    Предоставление качественного экспериментального образования является серьезной задачей, которую должны решать все фармацевтические школы. Практический опыт должен быть значительно расширен за пределы текущих минимальных стандартов ACPE, до 2 лет или 50% учебной программы. Студенты-фармацевты должны заниматься ориентированным на пациента уходом с первого курса. Текущее различие ACPE между IPPE и APPE, а также ограничения в отношении допустимых видов деятельности IPPE ограничивают инновации и эксперименты аптечных школ.Школы должны иметь больше свободы для развития нового практического опыта, который имеет больший потенциал для развития компетенций и способностей, которые мы обрисовали в общих чертах.

    Фармацевтические школы, кажется, дифференцируются, двигаясь в противоположных направлениях, используя либо 3-летние ускоренные программы, либо традиционные 4-летние программы (часто с расширенными требованиями дофармации до 3 академических лет или степени бакалавра). Таким образом, время, необходимое для получения степени доктора философии, колеблется от 5 до 8 лет послесреднего образования.Фармацевтические школы, предлагающие 3-летние ускоренные программы, по-видимому, особенно восприимчивы к подходу «iPod», заключающемуся в том, чтобы уместить различные элементы учебной программы в минимально возможное количество времени. В то время как тот же «контент» предоставляется за 3 года, а не за 4 года, сокращение фактической продолжительности обучения на год также сокращает количество времени для профессионального созревания, что также может снизить степень развития междисциплинарных способностей, которые мы изложили. Оценка результатов, связанных с традиционными 4-летними программами по сравнению с ускоренными 3-летними программами, является лишь одним из многих вопросов, которые академическое фармацевтическое предприятие должно изучить научно обоснованным образом.

    Если фармацевтическое образование должно измениться, чтобы выпускать выпускников с необходимыми компетенциями для будущей практики, то колледжи и фармацевтические школы также должны измениться. Они должны стать учреждениями, которые способствуют как образовательному, так и профессиональному развитию студентов-фармацевтов, например, путем реструктуризации фармацевтического образования вокруг практических сообществ, которые оптимизируют обучение. 77 Аптечные школы станут организациями, культура которых ориентирована на профессиональное развитие.Эта концепция весьма разнообразна в том, как она может повлиять на образование студентов-фармацевтов. Ожидается, что все члены организации (преподаватели, сотрудники, студенты-фармацевты, аспиранты и резиденты) будут работать друг с другом в среде, которая способствует взаимному обучению и продвигает миссию организации, при этом от всех членов ожидается профессиональное поведение. Опыт преподавания и обучения будет ориентирован на потребности студентов, а не на профессиональный опыт или интересы конкретных преподавателей.Студенты-фармацевты будут вовлечены в значимый опыт ухода за пациентами, который будет непрерывным и начнется сразу после поступления в фармацевтическую школу. Содействие оптимальному уходу за пациентами станет движущей силой учебной программы. Уход за пациентами, здоровье населения и деятельность студентов-фармацевтов по управлению системой будут поддерживаться аптечными школами, которые станут поставщиками услуг по уходу за пациентами. В то время как в аптечных школах обычно есть клинические преподаватели, практикующие в различных филиалах, лишь немногие школы предприняли шаги для создания собственной практики.Это резко контрастирует с другими медицинскими профессиями, такими как медицина, стоматология и ветеринария, которые в течение многих лет применяли методы ухода за пациентами, которые использовались при обучении и обучении студентов. В рамках такой модели фармацевтические школы будут использовать возможности на практике и в исследованиях, которые будут способствовать развитию практики и улучшению ухода за пациентами. Одним из примеров такой возможности может быть создание моделей межпрофессиональной помощи совместно с представителями других медицинских профессий.Такая предпринимательская деятельность не только создаст новые возможности для обучения, но и может обеспечить потоки доходов, которые помогут компенсировать сокращение имеющихся финансовых ресурсов.

    Поскольку фармацевтика и фармацевтическое образование смотрят в будущее, возникнут проблемы с реализацией видения фармацевтического образования, которое мы сформулировали в этом документе. Большая часть проблем сосредоточена на том, чтобы как фармация, так и фармацевтическое образование могли эффективно изменить парадигмы, в которых они работают.В ближайшем будущем в Соединенных Штатах, вероятно, произойдет значимая реформа здравоохранения. У фармацевтов может быть возможность расширения функций по уходу за пациентами и оплаты услуг, не связанных с отпуском лекарств. Успешные изменения будут зависеть от профессии фармацевта, активно использующей эти возможности, чтобы они стали стандартами практики. Передовые услуги по уходу за пациентами, предоставляемые лишь небольшим меньшинством фармацевтов, окажут минимальное влияние на здоровье Соединенных Штатов.

    С проблемами сталкиваются и аптечные школы. Колледжи и университеты — это учреждения, в которых зачастую сложно добиться изменений; однако для того, чтобы профессия фармацевта развивалась, потребуются значительные изменения в учреждениях, которые готовят ее рабочую силу. Текущий экономический кризис создает ситуацию, когда большинству, если не всем, аптечным школам придется работать с меньшими ресурсами. Необходимо будет принимать взвешенные решения, с тем чтобы ресурсы использовались эффективно и действенно.В будущем, вероятно, будут призывы к еще большей ответственности, которая повлияет на аптечные школы, как со стороны общественности, так и со стороны аккредитационных агентств. Обращаясь к определенным учебным компетенциям, мы старались не быть слишком предписывающими в наших рекомендациях относительно того, как они должны решаться отдельными учебными заведениями. Каждой фармацевтической школе придется решать эти проблемы, поскольку они принимают стратегические решения на будущее, принимая во внимание свои сильные стороны, институциональные миссии и обязательства перед заинтересованными сторонами.

    Приложение 1. Компетенции аптечной практики в трех основных областях

    ССЫЛКИ

    1. Denzin NK, Mettlin CJ. Неполная профессионализация: случай фармации. Социальные силы. 1968;46(3):375–82. [Google Академия]2. Мртек РГ. Фармацевтическое образование в этих Соединенных Штатах – интерпретирующий исторический очерк ХХ века. Am J Pharm Educ. 1976;40(4):339–65. [PubMed] [Google Scholar]3. Хеплер CD. Третья волна фармацевтического образования: клиническое движение.Am J Pharm Educ. 1987;51(4):369–85. [PubMed] [Google Scholar]4. Hepler CD, Strand LM. Возможности и обязанности в фармацевтической помощи. Ам Джей Хосп Фарм. 1990;47(3):533–43. [PubMed] [Google Scholar]

    6. Совместная комиссия практикующих фармацевтов. Видение будущего аптечной практики . 10 ноября 2004 г.

    7. Комиссия по внесению изменений в фармацевтическое образование. Справочный документ II: начальный уровень, результаты учебной программы, содержание учебной программы и образовательный процесс. Am J Pharm Educ.1993;57(4):377–85. [Google Академия]8. Центр развития фармацевтического образования. Образовательные результаты 2004 г. Александрия, Вирджиния: Американская ассоциация фармацевтических колледжей; 2004. [Google Scholar]9. Американский колледж клинической фармации. Определение клинической фармации. Фармакотерапия. 2008;28(6):816–7. [PubMed] [Google Scholar] 11. Американское общество фармацевтов системы здравоохранения. Перспективное видение ASHP для работников аптек в больницах и системах здравоохранения. Am J Health-Syst Pharm.2007;64(12):1320–30. [PubMed] [Google Scholar] 13. Институт медицины. Медицинское образование: мост к качеству. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий; 2003. [Google Scholar] 15. Комитет Американского совета по внутренним болезням по оценке клинической компетентности, клинической компетентности и коммуникационных программ. Профессионализм проекта. Филадельфия, Пенсильвания: Американский совет внутренней медицины; 2001: 5-6. Доступно на http://www.abim.org/pdf/publications/professionalism.pdf По состоянию на 22 сентября 2009 г.16. Хаммер Д.П., Бергер Б.А., Бердсли Р.С., Истон М.Р. Студенческий профессионализм. Am J Pharm Educ. 2003;67(3) Статья 96. [Google Scholar]17. Чалмерс РК. Современные проблемы: профессионализм в фармации. Завтрашний фармацевт. 10-12 марта 1997 г. [Google Scholar]18. Берк Дж. М., Миллер В. А., Спенсер А. П. и соавт. Компетенции клинического фармацевта. Фармакотерапия. 2008;28(6):806–15. [PubMed] [Google Scholar] 19. Браун Д., Феррилл М., Хинтон А., Шек А. Самостоятельное профессиональное развитие: стремление к аффективному обучению.Am J Pharm Educ. 2001;65(3):240–7. [Google Scholar]

    20. Хьюн Д. Личное общение со Стюартом Хейнсом, май 2009 г. ЛИЧНОЕ СООБЩЕНИЕ .

    21. Plaza CM, Draugalis JR, Slack MK, Skrepneck GH, Sauer KA. Использование рефлексивных портфолио в обучении наукам о здоровье. Am J Pharm Educ. 2007;71(2) Статья 34. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]22. Центр развития фармацевтического образования. Библиотеки и образовательные ресурсы Дополнительные образовательные результаты на основе CAPE 2004.Александрия, Вирджиния: Американская ассоциация фармацевтических колледжей; Март 2007 г. [Google Scholar] 23. Зельмер В.А. Нерешенные вопросы в аптеке. Am J Health-Syst Pharm. 2005;62(3):259–65. [PubMed] [Google Scholar] 24. Тайс БП. Продвижение фармации через предпринимательское лидерство. Ассоциация J Am Pharm. 2005;45(5):546–53. [PubMed] [Google Scholar] 25. Шак А.А., Филлипс Ч.Р. Оценка стилей обучения и типов личности студентов-фармацевтов: десятилетний анализ. Am J Pharm Educ. 1999;63(1):27–33. [Google Академия] 26.Джойнер, П.У., Харбор, округ Колумбия, Питтман, А.В. Оценка предпочтительных стилей обучения, профилей стилей работы и типов личности экстернов [аннотация]. 98-е ежегодное собрание AACP: 12–15 июля 1997 г., Индианаполис, Индиана. Am J Pharm Educ. 1997;61(4):77с. [Google Академия] 27. Хардиган ПК, Коэн С.Р. Сравнение стилей личности студентов-остеопатов, фармацевтов, физиотерапевтов, фельдшеров и трудотерапевтов: значение для образования и практики. Джей Фарм Тич. 1999;7(2):67–79. [Google Академия] 28.Резлер А.Г., Манассе Х.Р., Бакли Дж.М. Сравнительное исследование типов личности, которых привлекает фармация и медицинский вуз. Am J Pharm Educ. 1977;41(1):7–10. [PubMed] [Google Scholar] 29. Холланд РВ, Ниммо КМ. Переходы, часть 1: за рамками фармацевтической помощи. Am J Health-Syst Pharm. 1999; 56 (17): 1758–64. [PubMed] [Google Scholar] 30. Ниммо CM, Голландия RW. Переходы в аптечной практике, часть 2: кто что делает и почему? Am J Health-Syst Pharm. 1999; 56 (19): 1981–7. [PubMed] [Google Scholar] 31. Холланд РВ, Ниммо КМ.Переходы в аптечной практике, часть 3: осуществление изменений – цирк с тремя аренами. Am J Health-Syst Pharm. 1999;56(21):2235–41. [PubMed] [Google Scholar] 32. Ниммо CM, Голландия RW. Переходы в аптечной практике, часть 4: может ли леопард изменить свои пятна? Am J Health-Syst Pharm. 1999;56(23):2458–62. [PubMed] [Google Scholar] 33. Ниммо CM, Голландия RW. Переходы в аптечной практике, часть 5: идти по канату перемен. Am J Health-Syst Pharm. 2000;57(1):64–72. [PubMed] [Google Scholar] 35. Ремингтон Т.Л., Фоулк М.А., Уильямс Б.К.Оценка доказательств межпрофессионального образования. Am J Pharm Educ. 2006;70(3) Статья 66. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]37. Кробот П., Крисмон Л.М., Дэниелс С. и др. Отчеты ААКП. получение решений в области межпрофессионального образования: отчет Комитета по профессиональным делам 2006-2007 гг. Am J Pharm Educ. 2007;71(6) Статья S19. [Google Академия] 38. Радд К.М., Стэк Н.М. Культурная компетентность для новых практиков. Am J Health-System Pharm. 2006;63(10):912–3. [PubMed] [Google Scholar] 39.Mullins CD, Blatt L, Gbarayor CM, Yang HK, Baquet C. Различия в состоянии здоровья: барьер для высококачественного ухода. Am J Health-Syst Pharm. 2005; 62 (18): 1873–82. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]40. О’Коннелл М.Б., Корнер Э.Дж., Риклз Н.М., Сиас Дж.Дж. Белая книга ACCP. культурная компетентность в здравоохранении и ее значение для фармации: часть 1. обзор ключевых концепций мультикультурного здравоохранения. Фармакотерапия. 2007;27(7):1062–79. [PubMed] [Google Scholar]41. Ассеми М., Калландер С., Хадмон К.С. Внедрение и оценка тренинга культурных компетенций для студентов-фармацевтов. Энн Фармакотер. 2004;38(5):781–6. [PubMed] [Google Scholar]42. О’Коннелл М.Б., Риклз Н.М., Сиас Дж.Дж., Корнер Э.Дж. Белая книга ACCP. культурная компетентность в области здравоохранения и ее последствия для фармации: часть 2. Акцент на аптечных системах и практике. Фармакотерапия. 2009;29(2):14e–34e. [Google Академия]43. Шах М.Б., Кинг С., Патель А.С. Межкультурная предрасположенность и коммуникативная компетентность будущих провизоров. Am J Pharm Educ. 2004;68(5) Статья 111. [Google Scholar]44. Мерфи Дж. Э., Наппи Дж., Боссо Дж. и др.Видение будущего Американского колледжа клинической фармации: последипломное обучение в ординатуре как необходимое условие для непосредственного ухода за пациентами. Фармакотерапия. 2006;26(5):722–33. [PubMed] [Google Scholar]45. Лейкер Л.Л., Мехта Б.Х., Родис Дж.Л. и др. Оценка мнений профессорско-преподавательского состава фармации относительно необходимых последипломных ординаторов. Am J Health-Syst Pharm. 2009;66(4):378–88. [PubMed] [Google Scholar]46. Барр Р.Б., Тагг Дж. От преподавания к обучению: новая парадигма высшего образования.Изменять. 1995; (ноябрь / декабрь): 13–25. [Google Академия] 47. Брунер Дж. С. Искусство открытия. Harvard Educ Rev. 1961; 31 (1): 21–32. [Google Академия] 48. Киршнер П.А., Свеллер Дж., Кларк Р.Э. Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Образовательный психолог. 2006;41(2):75–86. [Google Академия] 49. Бэрроуз Х.С., Тэмблин Р.М. Проблемно-ориентированное обучение: подход к медицинскому образованию. Нью-Йорк: Спрингер; 1980.[Google Академия]50. Шмидт П.Л., Тревехо Р.Т., Ткалчич С. Ветеринарное общественное здравоохранение в проблемной учебной программе Западного университета медицинских наук. J Vet Med Educ. 2008;35(2):212–8. [PubMed] [Google Scholar]51. Росс Л.А., Крэбтри Б.Л., Тейлман Г.Д., Росс Б.С., Клири Д.Д., Берд Х.Дж. Внедрение и доработка модели проблемного обучения: десятилетний опыт. Am J Pharm Educ. 2007;72(1) Статья 17. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]52. Хелмс КЛ, Штамм ПЛ. Влияют ли знания и опыт фасилитатора на успеваемость учащихся [аннотация]? 109-е ежегодное собрание AACP: 20–23 июля 2008 г., Чикаго, Иллинойс.Am J Pharm Educ. 2008;72(3):72С. [Google Академия]53. Штамм ПЛ, Хелмс КЛ. Проблемно-ориентированная фармакотерапия: карта случаев первого года [аннотация]. 109-е ежегодное собрание AACP: 20–23 июля 2008 г., Чикаго, Иллинойс. Am J Pharm Educ. 2008;72(3) Статья 72S. [Google Академия]54. Вудс Д.Р., Холл Ф.Л., Эйлс Ч., Хримак А.Н., Дункан-Хьюитт В.К. Группы с репетитором и без репетитора в проблемном обучении. Am J Pharm Educ. 1996;60(3):231–238. [Google Академия]55. Хаворт И.С., Эриксен С.П., Чамайт С.Х. и др. Проблемное обучение, подход к фармацевтике на основе тематического исследования: взгляды преподавателей и студентов.Am J Pharm Educ. 1998;62(4):398–405. [Google Академия]56. Дункан-Хьюитт WC. Сосредоточенность на процессе улучшает результаты проблемного обучения в больших классах. Am J Pharm Educ. 1996;60(4):408–16. [Google Академия] 57. Райш Д.В., Холдсворт М.Т., Манн П.Л., Кабат Х. Включение проблемно-ориентированного обучения, ориентированного на студентов, в ротацию стажировок в аптеке. Am J Pharm Educ. 1995;59(3):265–72. [Google Академия] 58. Бек Д.Е., Бох Л.Е., О’Салливан П.С. Уверенная оценка успеваемости учащихся в экспериментальной обстановке.Am J Pharm Educ. 1995;59(3):236–47. [Google Академия] 59. Weathermon RA, Erbele S, Mattson M. Использование стандартизированных пациентов в качестве инструмента оценки в конце ротации амбулаторного лечения. Am J Pharm Educ. 2000;64(2):109–13. [Google Академия] 60. Хассе К.Л., Смайт М.А., Орландо П.Л. и соавт. Белая книга ACCP. Качественное экспериментальное образование. Фармакотерапия. 2008;28(10):219e–27e. [Google Scholar]

    61. Стандарты и рекомендации по аккредитации для профессиональной программы в области фармации, ведущей к получению степени доктора фармации .Чикаго, Иллинойс: Совет по аккредитации фармацевтического образования, принятое 15 января 2006 г.

    63. Koda-Kimble MA, Speedie MK. Аккредитация: нам нужны стандарты, а не стандартизация. Фармакотерапия. 2009;29(5):491–4. [PubMed] [Google Scholar]64. Хаазе К.К., Смайт М.А., Орландо П.Л. и др. Заявление о позиции ACCP: обеспечение качественного экспериментального образования. Фармакотерапия. 2008;28(12):1548–51. [PubMed] [Google Scholar]65. Крюгер Дж.Л., Бек Д.Е., Юнгникель П.В. Обернский университет – долгосрочный образовательный опыт для студентов-фармацевтов; Представлено в разделе «Образование в сфере первичной медико-санитарной помощи для 21 века: уроки национальных инициатив»; сентябрь 1998 г.; Балтимор, Мэриленд.[Google Академия]66. Мертон Р.К., Ридер Г.Г., Кендалл П.Л. Студент-врач: Введение в социологию медицинского образования. 1-е изд. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1957. [Google Scholar]67. Беккер ХС. Мальчики в белом: студенческая культура в медицинской школе. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press; 1961. [Google Академия]68. Симпсон И. Х., Бэк К.В., Инглес Т., Керчков А.С., МакКинни Дж.К. От студента до медсестры: лонгитюдное исследование социализации. Кембридж, Массачусетс: издательство Кембриджского университета; 1979.[Google Академия] 69. Целевая группа APhA-ASP/AACP-COD по профессионализму. Белая книга о профессионализме студентов-фармацевтов. Ассоциация J Am Pharm. 2000;40(1):96–102. [PubMed] [Google Scholar]72. Цвебер А., Роше В.Ф., Ассеми М., Конри Дж.М., Шейн-Маквортер Л., Соренсен Т.Д. Рекомендации по учебному плану Целевой группы AACP-PSSC по уходу за малообеспеченными. Am J Pharm Educ. 2008;72(3) Статья 53. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]73. Уэллс Б.Г., Бек Б.Е., Драугалис Дж.Р. и др. Отчет Комиссии Argus за 2007–2008 гг.: какое будущее ждет помимо фармацевтической помощи? Am J Pharm Educ.2008;72(Дополнение) Статья S8. [Google Академия] 74. Ониони Э.М., Айвс Т.Дж. Оценка реализации содержания культурных компетенций в учебных планах фармацевтических колледжей США и Канады. Am J Pharm Educ. 2007;71(2) Статья 24. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]77. Дункан-Хьюитт В., Остин З. Аптечные школы как практические экспертные сообщества? Предложение радикально реструктурировать фармацевтическое образование для оптимизации обучения. Am J Pharm Educ. 2005;68(3) Статья 54. [Google Scholar]

    Профессиональная компетентность педагогов профессионального образования: концептуальный обзор

    Результаты исследования организованы и представлены в соответствии с вопросами исследования.Первая часть результатов, а именно темы и контекст , отвечает на вопрос о том, как определение понятия используется в литературе, уделяя особое внимание тому, как часто оно идентифицируется и по отношению к какой теме статьи. В следующих двух частях анализируются результаты определения концепции профессиональной компетентности. Начиная с основных атрибутов компетентности, которые оказались общими для всех исследователей, акцент смещается на ответственность, готовность и компетентность, которые оказываются дополнительными атрибутами изучаемой концепции. Наконец, в разделе окончательных выводов обсуждается способ использования этой концепции с акцентом на другие концепции, которые с ней связаны.

    Темы и контекст

    В этом исследовании был принят критерий качества для определения компетентности, чтобы исследовать, как это определение используется в эмпирических исследованиях. Исследование тематологии статей Сноска 3 было воспринято как полезное, направленное на выявление областей образования, которые благоприятствуют существованию определения, и тех, которые используют понятие с неопределенным определением.

    В статьях, относящихся к сфере образования, оказалось, что они имеют схожую тематику, в которой преобладает развитие компетенций и компетентность профессиональных учителей. Значительное количество исследований было сосредоточено на компетентности профессиональных учителей с целью либо построения рамок компетентности, либо измерения существующих компетенций. Сноска 4 Что касается других тем, литература освещала инициативы в области политики и их реализацию, особенно в области компетентностного образования (ОПК).

    Результаты показали явное отсутствие определения компетенции в статьях, в которых оно широко используется.Лишь несколько исследований включали четкое определение компетентности, часто заимствованное из предыдущих исследований и служащее для того, чтобы поделиться с читателем общим пониманием (подробнее см. Приложение 2). В качестве альтернативы, в некоторых статьях концепция компетентности описывалась со ссылкой на ее компоненты (знания, навыки, отношения, ценности) (например, см. Navarro, Zervas, Gesa and Sampson, 2016), которые Саммерс (2001) называет псевдоопределениями. Вопрос, поставленный здесь, заключается в том, является ли этот тип определения адекватным, имея в виду, что измерение компетентности находится в центре внимания.Янг (как цитируется в Dudung, 2018) утверждает, что, когда целью исследования является измерение компетентности, процесс концептуализации требует тщательного уточнения, чтобы достичь рабочего определения, структурированного в форме, которая способствует четким измерениям.

    Большинство исследований, включенных в обзор, контекстуализировали свои исследования в связи с изменением характера профессии педагогов профессионального образования (например, Гузанов, Тарасюк, Башкова, Устакова и Сотскова., 2016; О’Коннор, 2012), ссылаясь на к необходимости дальнейшей профессионализации либо путем введения стандартов (напр.грамм. Дудунг, 2018 г.; Sutarto & Jaedun, 2018), путем оценки потребностей (например, Barrick, et al., 2011; Sartori, Tacconi & Caputo, 2015) или путем оценки реализации мер политики (Alazzam, Bakar, Hamzah & Asimiran, 2012; Andersson, Hellgren & Köpsén, 2018). В очень немногих статьях компетенция описывалась по отношению к национальным системам образования (Barrick et al., 2011; Köpsén & Andersson, 2017; Poortman et al., 2011). Вместо этого они приняли подход, в котором делается ссылка на национальные и международные исследования учителей профессионального образования, будь то более общего или более дисциплинарного характера.Однако это не означает, что определения компетентности в исследованиях не были контекстуализированы.

    Некоторые исследования контекстуализировали свои определения в принятых теоретических подходах. Например, в этих статьях чаще всего встречается компетентностное образование (например, Гузанов и др., 2016; Малик, Соенарто и Сударсоно, 2018; Неупокоева и др., 2017; Ниссиля и др., 2015; Саутрен, 2015), в то время как также часто встречается ситуативное обучение (Andersson, Hellgren & Köpsén, 2018; Andersson & Köpsen, 2017; Köpsen, 2014; Köpsen & Andersson, 2017; Poortman et al., 2011). Другие теории включают адаптивную экспертизу учителя (Barrick et al., 2011), эффективное обучение (Adams, 2010) и достоверную оценку (Sutarto & Jaedun, 2018).

    Основываясь на двух наиболее часто встречающихся теоретических подходах, различие, отмеченное в концептуализации компетентности, связано с задачами и, следовательно, стандартами или с ролями. На первый взгляд, это не относится к системе ПОО, а скорее к цели статьи. Однако при повторном прочтении можно сказать, что система влияет на направление исследования и доминирующие в нем эпистемологические подходы.

    Можно ожидать, что на понимание компетентности влияют различные системы ПОО и различные потребности учителей; тем не менее статьи в обзоре не содержат достаточно информации, чтобы сделать такой вывод.

    Наконец, авторы, по-видимому, согласуются с использованием компетенции и компетенции , применяя первое как общее понятие, а затем для описания конкретной способности или поведения. Вместо компетентности и компетентности часто присутствует навык , но в меньшей степени.

    Атрибуты компетентности

    Пытаясь понять профессиональную компетентность, большинство авторов сходятся во мнении относительно некоторых атрибутов. Во-первых, компетентность рассматривается как понятие, которое получает свое значение в зависимости от контекста (Grønborg, 2013). Хотя кажется, что все авторы обладают общей компетенцией, определения контекстуализируются и развиваются по отношению к внешней точке отсчета, например стандартам, экспертам-профессионалам или характеристикам, связанным с работой. Адамониен и др. (цит. по Adomaitienė & Zubrickienė, 2010, стр. 88) утверждают, что компетентность носит субъективный характер и используется для характеристики профессионала и его или ее способности выполнять задачу или принимать ответственные решения на основе своих обязательств к своей роли. Таким образом, компетентность рассматривается в связи с предопределенными обязанностями, определяемыми позицией отдельного специалиста (Malik, Soenarto & Sudarsono, 2018; Wu, Huang, Kao, Lue & Chen, 2018).На практике это означает, что профессионального преподавателя можно считать компетентным только в отношении возложенных на него обязанностей.

    Тем не менее, Adomaitienė and Zubrickienė (2010) определили компетенцию также в отношении внутренней точки отсчета, которой в данном случае является человек. Обращаясь к идее о том, что компетенция перенимается, чтобы дать нам «характеристику личности» (там же, с. 88–89), бремя переносится с системы на индивида, который теперь конструируется как сущность через их компетентность. Это согласуется с обычным ответом на вопрос, кто кто такой, подчеркивая связь между повседневным и научным языком (Выготский, 1987). При описании другого человека люди обычно ссылаются на его имя, пол и профессию, используя формальную компетенцию для определения личности.

    Во-вторых, компетентности можно научиться; это называется развитием компетентности или приобретением компетентности. Некоторые авторы (Adomaitienė & Zubrickienė, 2010; Dorozhkin et al., 2016; Falco, Fedorov, Dorozhkin, Merkushova & Bakanachet, 2016; Malik, Soenarto & Sudarsono, 2018; Sartori, Tacconi & Caputo, 2015; Wu et al., 2018) включают это качество компетентности в свои определения. В частности, рассматривая компетентность как способность, Sartori et al. (2015, стр. 26) ссылаются на Макклиланда и Наталла, утверждающих, что «компетенциям можно научиться (Макклелланд, 1973; Натхолл, 1999). Именно по этой причине их, как правило, обучают посредством образовательных и обучающих мероприятий». Согласно этой цитате, компетентности можно научиться, следовательно, ей можно и научить. Использование фразы «, как правило, учат» относится к формальным процессам обучения, целью которых является развитие компетентности.Такой же подход используют Кейси (цитируется по Wu et al., 2018) и Малик, Соенарто и Сударсоно (2018). В этом случае компетентность рассматривается как результат обучения, результат процесса обучения.

    При построении профиля компетенций для агентов по развитию Сноска 5 в Эфиопии Тарекегне, Весселинк, Харм, Биманс и Малдер (2017) используют определение компетенции Малдера (2001, стр. 152), которое объединяет рассмотренные выше характеристики:

    компетенция — это комплексная, ориентированная на производительность способность человека или организации достигать конкретных результатов.Эти способности состоят из кластеров структур знаний и когнитивных, интерактивных, аффективных и, при необходимости, психомоторных навыков, отношений и ценностей, которые необходимы для выполнения задач, решения проблем и эффективного функционирования в определенной профессии, организации, должности и роли.

    Определение Малдера относится к достижению конкретных достижений, что согласуется с Adamoniene et al. (как цитируется в Adomaitienė & Zubrickienė, 2010) для существования некоторых предопределенных задач и/или результатов, которые человек, обладающий компетенцией, должен быть в состоянии достичь.В определении также признается развивающий характер компетентности, а также ее ситуативный характер. Наконец, благодаря подробному рассмотрению широкого круга компонентов компетентности определение достигает целостной концептуализации.

    В-третьих, компетентность тесно связана с действием. В некоторых исследованиях действие является компонентом компетентности. Как указывает Хуторской (цит. по: Неупокоева и др., 2017, с. 1395), компетентность – это совокупность индивидуальных качеств, включающих навыки, знания, умения и способы действия, «назначаемые применительно к определенному кругу вещей и процессов и необходимых за качественную производительную деятельность по отношению к ним». Добавляя несколько иную точку зрения, Андрюхина и др. (2016a, стр. 7022), цитируя адресную компетенцию Маршуба как «человеческую способность мобилизовать знания и навыки в ходе профессиональной деятельности», подчеркивая, что взаимодействие между человеком и его окружением является неотъемлемым аспектом развития, реализации и практики. компетентность (Фалько и др., 2016; Федулова, Федулова, Кириллова, Вагина и Кузнецов, 2017). Это же определение, поддержанное другими исследователями (Tarekegne et al.2017; Ву и др. 2018), демонстрирует важную предпосылку для активации компетентности, которая является основой профессиональной практики.

    Кроме того, центральный подход между действием и компетентностью предполагает, что компетентность выражается через действие (Маршуба, цит. по: Андрюхина и др., 2016а; Хуторской, цит. по: Неупокоева и др., 2017; Судирман, 2017). Следовательно, поскольку наличие компетентности признается через действие, измерение действия ведет к измерению компетентности.

    Сопоставление употребления прилагательных компетентный и способный как синоним понятия компетентности, они часто используются, но не определяются. Следовательно, предполагается, что исследователи перенимают значения, которые слова приобретают в повседневном употреблении. Судирман (2017, стр. 114) относится к стандартам компетентности учителей как к набору способностей «приличного образовательного персонала, так называемого компетентного», показывая, что достойный и компетентный являются синонимами. С другой стороны, Poortman, Illeris and Nieuwenhuis (2011, стр.267) обеспечивают более четкое понимание, представляя компетентный как третью ступеньку на шкале от продвинутого новичка к эксперту («новичок», «продвинутый новичок», «компетентный» и «опытный» к «эксперту»), модель, изначально разработан Дрейфусом и Дрейфусом (1980). Способный или компетентный профессионал может быть определен как тот, кто соответствует формальным стандартам, или как тот, кто соответствует конкретным потребностям данной рабочей среды. Даже когда в статье обсуждаются конкретные компетенции (например, Schmidt, 2017), неточное использование компетентных может привести к путанице в отношении того, в какой степени компетенция приобретена или естественно принадлежит ей.

    Ответственность, готовность и компетентность

    Компоненты компетентности включают знания, навыки, отношения и ценности для большинства ученых. По этому аспекту концепции достигнут консенсус. Однако в связи с профессиональными учителями широко обсуждаются три другие концепции: ответственность, готовность и опыт. Компетентность и в прошлом была связана с ответственностью (Roth, 1971), готовностью и опытом (Mayer, 2003).

    Ответственность упоминается как основной компонент профессиональной компетентности.Она воспринимается не как фундаментальная часть компетентности, а как существенный элемент профессионализма. Ответственность относится к обязанности соответствовать формальным стандартам, установленным для профессии (Гриднева, Васякин, Овсяник, Пожарская, Бережная, 2017). Иногда он используется во множественном числе, обязанности (Адамс, 2010; Пискунова, Соколова и Калимуллин, 2016; Смит и Ясукава, 2017), для решения задач, которые должен выполнять профессионал, и подчеркивая важность выполнения этих задач для того, чтобы считаться профессиональный.

    Готовность, также выражаемая как готовность, часто встречается в статьях. Обе концепции, по-видимому, пытаются описать разрыв между образованием и занятостью и то, как его можно преодолеть путем приобретения компетентности (Андрюхина и др., 2016a/2016b; Пискунова и др., 2016; Саимбетова, Сарбасова, Мухтарова, Бекмагамбетов и Калтаева, 2017). ; Стивенс, 2015; Ву и др., 2018). В своем обзоре литературы Falco et al. (2016, с. 9267) делают вывод, что компетентность – это «система знаний и умений, обеспечивающая готовность к выполнению профессиональной деятельности, а компетентность – это совокупность (группа взаимосвязанных и взаимообусловленных) знаний, умений, опыта и личностных качеств обеспечение успешного осуществления профессиональной деятельности в конкретной области» (выделено автором). Кроме того, Алаззам и соавт. (2012) представляют определение готовности учителей, данное Инаном и Лоутером, как их восприятие собственных способностей и навыков, необходимых для интеграции технологий в преподавание. В их понимании готовность – это состояние самосознания в сочетании со способностью к оценке потребностей. Кроме того, в своем исследовании они измеряют готовность с точки зрения знаний, навыков и отношений, допуская предположение, что готовность является компетентностью. Наконец, Пискунова и соавт. назвали готовность готовностью.(2016), готовность к профессиональной деятельности понимается как «способность выполнять обязанности в конкретных проблемных ситуациях» (Токарева по цит. Пискунова и др., 2016, с.1004). Таким образом, именно интегрированный комплекс когнитивных, функциональных и личностных компетенций составляет профессиональную компетенцию готовности (цит. по Пискунова и др., Назаров, 2016).

    Экспертиза также обсуждается как часть профессиональной компетентности учителей профессионального образования (Duch & Andreasen, 2017; Esmond & Wood, 2017; Falco et al. , 2016; Редмонд, 2017). Уровни знаний или уровни приобретения компетенций обсуждаются и/или упоминаются почти во всех статьях, содержащих определения. Как обсуждалось выше, проблема опыта, а также путаница, связанная со степенью, в которой люди могут приобретать компетенции, являются ключевыми проблемами в определении и понимании компетентности. Тем не менее, ни одна статья не ведет к дальнейшему обсуждению.

    В пределах своей шкалы компетентности, начиная от «новичка», «продвинутого новичка», «компетентного» и «опытного» до «эксперта» (Poortman et al., 2011, с. 267), эксперты определяются как обладающие богатым опытом и получившие необходимый объем качественных знаний, а также способность эффективно выполнять рутинные действия в своей области. Экспертиза рассматривается как характеристика, которой профессионалы достигают после многолетнего профессионального опыта и после развития компетенций, которые можно реально наблюдать.

    Гузанов и др. (2016) подчеркивают связь между наращиванием потенциала и развитием профессиональных знаний, предполагая, что первое может способствовать развитию второго. Это означает, что исследователи могут наблюдать за таким опытом, наблюдая за компетентностью. Отношение между двумя понятиями, опытом и профессиональной компетентностью, не является , а только , которое подразумевает, что профессиональное развитие приводит к более качественной профессиональной компетентности. Производительность, квалификация и профессионализм — аналогичные случаи.

    Компетентность и профессионализм: профессионализация, профессиональная идентичность и профессиональная компетентность

    При изучении того, как понятие профессиональной компетентности используется в статьях, становится очевидным, что многие авторы связывают его с другими понятиями, такими как профессионализм, производительность и квалификация.Однако эти понятия не являются синонимами профессиональной компетентности, но часто используются как таковые. Эти термины обычно указывают на отношения между наличием компетентности и содействием соответствующей концепции.

    Профессиональная компетентность тесно связана с производительностью, ответственностью и эффективностью, особенно в отношении общественного восприятия. Ожидается, что для того, чтобы профессионал считался компетентным, должны существовать доказательства эффективности (Amiartuti & Endang, 2015; Attaochu, 2013; Falco et al., 2016; Сартори и др., 2015; Саутрен, 2015; Судирман, 2017; Тамбунан, 2014 г.; Тарекегне и др., 2017; ван Дам, Шиппер и Рунхаар, 2010). Эти доказательства рассматриваются в связи с профессиональными стандартами, которые часто служат ориентиром для людей, чтобы сравнить и оценить свой профессиональный уровень и профессиональный уровень других. Другими словами, это позволяет другим и индивидууму определять себя или других как обладающих адекватной компетентностью. Как определено Малдером (2014, стр. 3), «профессиональная компетентность рассматривается как общая, интегрированная и интернационализированная способность обеспечивать устойчивую эффективную (достойную) производительность (включая решение проблем, реализацию инноваций и создание преобразований) в определенной профессиональной области. , работа, роль, организационный контекст и ситуация задачи. . Идея о том, что производительность является актуализацией компетентности, также присутствует в более ранней литературе (Klieme et al., 2008).

    Исследования, посвященные профессиональной компетентности как квалификации, выраженной и измеряемой с помощью стандартов, часто относятся к международным организациям, таким как организации ОЭСР, ЕФО (Esmond & Wood, 2017) и CEDEFOP , сноска 6 , или к соответствующим министерствам образования и их определению компетенции (Андрюхина и др., 2016a/2016b; Dudung, 2018; Manley & Zinser, 2012; Schmidt, 2017; Sudirman, 2017).Квалификации касаются сертифицированной профессиональной компетентности. Таким образом, профессиональная компетентность уже измерена, так как соответствует определенному (нормативному) уровню и формально проверена и оценена. Из-за этого важно также поднимать вопросы относительно власти и агентства при определении стандартов и квалификаций (Wu et al., 2018). Поскольку это является частью долгой дискуссии, настоящее исследование ограничивается указанием на следующее. Компетенция определяется несколькими заинтересованными сторонами; следовательно, их интересы и намерения отражаются в концепции.Разнообразие значений, которые на протяжении многих лет придавалось этому термину, позволяет политическим интересам оставаться скрытыми. Таким образом, определение, которое эти организации приписывают профессиональной компетентности, изображается как еще одно в широком диапазоне значений компетентности. Но только ли как таковой?

    На основании результатов этого обзора профессионализм педагогов профессионального образования можно резюмировать с точки зрения участия в практике, современной базы знаний (в том числе в отношении первоначальной профессии), осведомленности о юридических аспектах работы, а также культура труда, навыки преподавания, отношение к саморазвитию, гуманистические ценности, ответственность и подотчетность (Адамс, 2010; Ву и др., 2018). Исследования Адамса (2010 г.) и Дудунга (2018 г.) рассматривали и обсуждали профессионализм в отношении стандартных рамок для учителей профессионального образования. Оба представили профессионализм или профессиональную компетентность как одну из областей компетентности, включенных в структуру стандартов для профессиональных учителей. Они описали ее как овладение предметной областью и как рефлексию, отделив при этом ее от других областей компетентности, таких как социальная и педагогическая компетентность. Профессионализм в этом смысле связан только с некоторыми аспектами работы учителей профессионального образования и, более конкретно, он, по-видимому, соответствует профессиональным знаниям, дидактике и рефлексивной практике.Schön (1987) уделял особое внимание размышлению и его важности для педагогов в своей концепции рефлексирующего практикующего.

    Скандинавские исследования, посвященные формированию идентичности учителей профессионального образования, определили профессионализм в отношении как их профессионального, так и педагогического образования. Люди обладают разнообразными идентичностями на рабочем месте, которые связаны с тем, как они и другие оценивают свою компетентность. Формирование профессиональной идентичности и двойной профессионализм являются распространенными моделями, когда речь идет о компетентности (Andersson, Hellgren & Köpsén, 2018; Andersson & Köpsen, 2017; Köpsen, 2014; Köpsen & Andersson, 2017; Redmond, 2017).Профессиональная компетентность учителей профессионального образования состоит из их первоначальной профессионально-профессиональной идентичности и их идентичности учителя, сформулированной на втором этапе.

    Тем не менее, наиболее широкое обсуждение взаимосвязи между компетенцией и профессиональной практикой можно найти у Tarekegne et al. (2017). В их исследовании используется целостная концептуализация компетентности, как указано выше в разделе «Атрибуты компетентности». Ссылаясь на предыдущую работу Малдера (2014 г.), существует различие в определениях компетенций, основанное на их связи с профессиональной практикой.Принимая ситуативный профессионализм, профессиональная компетентность воспринимается как находящаяся под влиянием контекста и конкретных взаимодействий, происходящих в нем.

    Подход к элементу профессионализма, во-первых, как к области компетентности, во-вторых, как к связанному с ролями и идентичностям и, в-третьих, как к сильно зависящему от контекста, предполагает множество интерпретаций. Различия между этими представлениями принципиальны и могут в дальнейшем влиять на операционализацию профессиональной компетентности и, следовательно, на ее овладение.

    Наконец, понятия профессионализма, профессиональной идентичности и опыта не являются синонимами профессиональной компетентности. Тем не менее, они охватывают профессиональную компетентность, но требуют развития других аспектов личности, чтобы быть реализованными. Например, экспертиза относится к компетентности, не только приобретаемой, но также практикуемой и реализуемой на продвинутом уровне. Тем не менее, все три конструкта часто путают с профессиональной компетентностью, и это влияет на обсуждение вокруг них.

    Профессионализм | Карьера и профессиональное развитие

    Профессионализм – это поведение, поведение и отношение человека в рабочей или деловой среде. Человеку не обязательно работать по определенной профессии, чтобы продемонстрировать важные качества и характеристики профессионала. Профессионализм ведет к успеху на рабочем месте, сильной профессиональной репутации и высокому уровню трудовой этики и совершенства.

    В недавнем исследовании готовности к карьере, проведенном NACE (Национальной ассоциацией колледжей и работодателей), работодателей, нанимающих выпускников колледжей, спросили, какие профессиональные компетенции необходимы для успеха на работе.Профессионализм/трудовая этика возглавили список: 97,5% респондентов определили их как «абсолютно необходимые» или «необходимые» для успеха новичка в колледже.

    Вот 12 способов развития и практики профессионализма:

    1. Будь продуктивным
      Эффективно используй свое рабочее время. Сосредоточьтесь на своих рабочих обязанностях и избегайте вовлечения в социальные сети, просмотр веб-страниц и разговоры по телефону во время работы.
    2. Создайте профессиональный имидж
      Продемонстрируйте профессиональный образ и оденьтесь в соответствии с вашей отраслью и организацией. Хорошее эмпирическое правило — одеваться в том положении, к которому вы стремитесь.
    3. Проявите инициативу
      Попросите дать вам больше проектов или подумайте о заданиях, которые будут соответствовать целям вашей организации. Вы не хотите, чтобы вас недоиспользовали.
    4. Поддерживайте эффективные рабочие привычки
      Расставляйте приоритеты, планируйте и управляйте своими заданиями и проектами. Отслеживайте и доводите дело до конца вместе со своим руководителем и членами команды.
    5. Эффективно управляйте своим временем
      Расставляйте приоритеты, ставьте цели и создавайте планы действий, чтобы уложиться в сроки.
    6. Демонстрировать честность
      Нести ответственность за свою работу и действия, всегда ведя себя этично.
    7. Обеспечивать превосходство
      Производить работу и результаты, отражающие чувство гордости и профессионализма, часто превосходящие ожидания.
    8. Решайте проблемы
      Когда вы сталкиваетесь с проблемами и препятствиями, найдите время, чтобы обсудить несколько решений и альтернатив, прежде чем встретиться со своим руководителем.
    9. Будьте стойкими
      Развивайте навыки преодоления неудач и проблем с позитивным и конструктивным отношением.
    10. Эффективно общаться
      Практикуйте профессиональные навыки онлайн, личного и межличностного общения.
    11. Развитие самосознания
      Научитесь управлять своими эмоциями и осознайте свои эмоциональные триггеры, чтобы вы могли управлять своими реакциями позитивно и продуктивно. Принимайте отзывы и анализируйте их, чтобы помочь вам учиться и расти.
    12. Построение отношений
      Общайтесь с коллегами, заказчиками и клиентами, чтобы строить профессиональные дружеские отношения, работать в команде и эффективно сотрудничать.

     

    Этические стандарты ASCA для школьных консультантов

    (Принято в 1984 г.; пересмотрено в 1992, 1998, 2004, 2010, 2016 гг.) школьные консультанты воспитатели. Школьные консультанты обладают уникальной квалификацией и навыками для удовлетворения академических, карьерных и социальных/эмоциональных потребностей учащихся до 12 лет. Эти стандарты являются этической ответственностью всех специалистов школьного консультирования.

    Школьные консультанты являются сторонниками, лидерами, сотрудниками и консультантами, которые создают системные изменения, обеспечивая равный доступ к образованию и успех, связывая свои школьные программы консультирования с миссией округа и планами улучшения. Школьные консультанты демонстрируют свою веру в то, что все учащиеся способны учиться, выступая за систему образования, обеспечивающую оптимальные условия обучения для всех учащихся.

    Все учащиеся имеют право на:

    • Пользоваться уважением, достойным обращением и иметь доступ к комплексной программе школьного консультирования, которая защищает и поддерживает всех учащихся из различных групп населения, включая, помимо прочего: этническую/расовую идентичность , национальность, возраст, социальный класс, экономический статус, способности/инвалидность, язык, иммиграционный статус, сексуальная ориентация, пол, гендерная идентичность/выражение, тип семьи, религиозная/духовная идентичность, эмансипированные несовершеннолетние, подопечные государства, бездомная молодежь и заключенные молодежь. Школьные консультанты как защитники социальной справедливости поддерживают учащихся любого происхождения и обстоятельств и консультируют, когда их уровень компетентности требует дополнительной поддержки.
    • Получите информацию и поддержку, необходимые для продвижения к самоопределению, саморазвитию и утверждению своей групповой идентичности. Особое внимание уделяется улучшению общих результатов обучения для учащихся, которые исторически недостаточно обслуживались в сфере образовательных услуг.
    • Получать критическую и своевременную информацию о возможностях колледжа, карьеры и высшего образования, а также понимать все масштабы и значение того, как готовность к колледжу и карьере может повлиять на их выбор образования и будущие возможности.
    • Конфиденциальность, которую следует уважать в максимально возможной степени, при этом уравновешивая другие конкурирующие интересы (например, наилучшие интересы учащихся, безопасность других, родительские права) и придерживаясь законов, политик и этических стандартов, касающихся конфиденциальности и раскрытия информации в школе параметр.
    • Безопасная школьная среда, способствующая автономии и справедливости и свободная от жестокого обращения, издевательств, домогательств и других форм насилия.

    Цель

    В этом документе ASCA определяет обязательство соблюдать принципы этического поведения, необходимые для поддержания высоких стандартов честности, лидерства и профессионализма.Этические стандарты ASCA для школьных консультантов были разработаны в консультации с ассоциациями школьных консультантов штатов, педагогами школьных консультантов, руководителями школьных консультантов штатов и округов, а также школьными консультантами по всей стране, чтобы прояснить нормы, ценности и убеждения профессии.

    Цель этого документа:

    • Служить руководством по этической практике для всех школьных консультантов, супервайзеров/директоров программ школьного консультирования и преподавателей школьных консультантов независимо от уровня, района, обслуживаемого населения или членства в этой профессиональной ассоциация.
    • Предоставлять поддержку и направление для самооценки, консультаций с коллегами и оценки обязанностей школьных консультантов перед учащимися, родителями/опекунами, коллегами и профессиональными партнерами, сотрудниками школьного округа, сообществами и школьными консультантами.
    • Информируйте все заинтересованные стороны, включая учащихся, родителей/опекунов, учителей, администраторов, членов сообщества и суды о передовой этической практике, ценностях и ожидаемом поведении школьного консультанта.

    A. Ответственность перед студентами

    A.1. Поддержка развития учащихся

    Школьные консультанты:

    1. Несут основную ответственность перед учащимися, к которым следует относиться с достоинством и уважением как к уникальным личностям.
    2. Стремитесь предоставлять учащимся краткосрочные консультации и оказывать учащимся и их семьям/опекунам помощь в получении внешних услуг, если учащемуся требуется долгосрочное клиническое консультирование.
    3. Не ставить диагноз, но четко осознавать, как диагноз учащегося потенциально может повлиять на его успехи в учебе.
    4. Признание жизненно важной роли родителей/опекунов и семьи.
    5. Занимаются академическими, карьерными и социальными/эмоциональными потребностями учащихся и поощряют максимальное развитие каждого учащегося.
    6. Уважайте ценности, убеждения, сексуальную ориентацию, гендерную идентификацию/выражение и культурное происхождение учащихся и их семей и проявляйте большую осторожность, чтобы не навязывать личные убеждения или ценности, уходящие корнями в религию, культуру или этническую принадлежность.
    7. Знают законы, постановления и правила, касающиеся учащихся и их семей, и стремятся защищать и информировать учащихся и их семьи об их правах.
    8. Обеспечение эффективных и оперативных вмешательств для удовлетворения потребностей учащихся.
    9. Рассмотрите возможность привлечения сетей поддержки, комплексных услуг и образовательных групп, необходимых для наилучшего обслуживания учащихся.
    10. Сохраняйте соответствующие границы и помните, что любые сексуальные или романтические отношения со студентами, будь то законные или незаконные, считаются серьезным нарушением этики и запрещены независимо от возраста студента. Этот запрет распространяется как на личное, так и на электронное взаимодействие и отношения.

    А.2. Конфиденциальность

    Школьные консультанты:

    1. Повышайте осведомленность школьных консультантов об этических стандартах и ​​законных полномочиях в отношении конфиденциальности, а также о соответствующем обосновании и процедурах раскрытия данных и информации учащихся школьному персоналу.
    2. Информировать студентов о целях, задачах, методах и правилах процедуры, в соответствии с которыми они могут получать консультации. Раскрытие включает информированное согласие и разъяснение пределов конфиденциальности.Информированное согласие требует компетентности, добровольности и знаний со стороны учащихся для понимания границ конфиденциальности, и, следовательно, его может быть трудно получить от учащихся с определенным уровнем развития, изучающих английский язык и групп населения с особыми потребностями. Если учащийся может дать свое согласие/согласие до того, как школьные консультанты поделятся конфиденциальной информацией, школьные консультанты попытаются получить согласие/согласие учащегося.
    3. Осознают, что хотя и предпринимаются попытки получить информированное согласие, это не всегда возможно.При необходимости школьные консультанты принимают решения по консультированию от имени учащихся, что способствует их благополучию.
    4. Объясните пределы конфиденциальности в терминах, подходящих для развития, с помощью различных методов, таких как справочники для учащихся, веб-сайты отдела школьных консультантов, брошюры по школьным консультациям, уроки в классе и/или устное уведомление отдельных учащихся.
    5. Сохраняйте конфиденциальность информации, за исключением случаев, когда юридические требования требуют раскрытия конфиденциальной информации или требуется нарушение для предотвращения серьезного и предсказуемого вреда учащемуся.Серьезный и предсказуемый вред различен для каждого несовершеннолетнего в школах и определяется возрастом развития учащихся и хронологическим возрастом, условиями, родительскими правами и характером вреда. Школьные консультанты консультируются с соответствующими специалистами, когда сомневаются в законности исключения.
    6. Признать свою основную этическую обязанность по соблюдению конфиденциальности перед учащимися, но сбалансировать это обязательство с пониманием законных и неотъемлемых прав родителей/опекунов быть направляющим голосом в жизни своих детей.Школьные консультанты понимают необходимость сбалансировать этические права учащихся на выбор, их способность давать согласие или одобрение, а также родительские или семейные законные права и обязанности принимать решения от имени своего ребенка.
    7. Насколько это возможно, поощряйте самостоятельность учащихся и используйте наиболее подходящие и наименее навязчивые методы нарушения конфиденциальности, если такие действия оправданы. Учитываются возраст развития ребенка и обстоятельства, требующие нарушения, и, при необходимости, учащиеся участвуют в обсуждении метода и времени нарушения.Рекомендуется консультация с коллегами и/или супервизия.
    8. При отсутствии государственного законодательства, прямо запрещающего раскрытие информации, примите во внимание этическую ответственность за предоставление информации установленной третьей стороне, которая в силу своих отношений со учащимся подвергается высокому риску заражения общеизвестным инфекционным заболеванием. и фатальный. Раскрытие информации требует выполнения всех следующих условий:
      1. Учащийся идентифицирует партнера, или партнер легко идентифицируем
      2. Школьный консультант рекомендует учащемуся уведомить партнера и воздержаться от дальнейшего рискованного поведения
      3. Учащийся отказывается
      4. Школьный консультант информирует учащегося о намерении уведомить партнера
      5. Школьный консультант обращается за юридической консультацией к юридическому представителю школьного округа в письменной форме относительно законности информирования партнера
    9. Просьба суда о том, чтобы раскрытие информации не требовалось, когда школьный консультант дает показания или ведет дело заметки вызываются в суд, если разглашение конфиденциальной информации может потенциально нанести вред учащемуся или консультационным отношениям.
    10. Защита конфиденциальности личных данных учащихся и раскрытие личных данных в соответствии с предписанными федеральными законами и законами штата, а также правилами школьного совета.
    11. Признавать уязвимость конфиденциальности в электронных коммуникациях и передавать информацию о студентах только в электронном виде таким образом, чтобы это соответствовало принятым в настоящее время стандартам безопасности и соответствовало федеральным законам, законам штата и местным законам, а также политике совета директоров.
    12. Передача крайне конфиденциальной информации учащегося (например, о суицидальных мыслях учащегося) посредством личного контакта, такого как телефонный звонок или визит, и не менее безопасными способами, такими как запись в образовательной карте или электронная почта.При передаче конфиденциальной информации придерживайтесь политики штата, федерального правительства и школьного совета.
    13. Выступайте за надлежащие меры безопасности и протоколы, чтобы конфиденциальная информация о студентах не была случайно раскрыта лицам, которым не нужно знать такую ​​информацию. Наилучшая практика предполагает, что очень ограниченное число педагогов будет иметь доступ к крайне конфиденциальной информации по принципу служебной необходимости.
    14. Договаривайтесь с соответствующими должностными лицами школы о приемлемых стандартах шифрования для хранения данных и приемлемых в настоящее время алгоритмах для передачи данных.
    15. Избегайте использования программного обеспечения без технологических возможностей для защиты информации учащихся на основе принятых в настоящее время стандартов безопасности и закона.

    А.3. Комплексная программа информирования о данных

    Школьные консультанты:

    1. Сотрудничайте с администрацией, учителями, персоналом и лицами, принимающими решения, по вопросам улучшения школы.
    2. Предоставлять учащимся всестороннюю программу школьных консультаций, которая обеспечивает равные возможности для академического, карьерного и социального/эмоционального развития для всех учащихся.
    3. Просмотр данных о школах и учащихся для оценки потребностей, включая, помимо прочего, данные о различиях, которые могут существовать в связи с полом, расой, этнической принадлежностью, социально-экономическим статусом и/или другими соответствующими классификациями.
    4. Используйте данные для определения необходимых вмешательств, которые затем проводятся, чтобы помочь закрыть пробелы в информации, достижениях, достижениях и возможностях.
    5. Соберите данные об участии, образе мышления и поведении и результатах и ​​проанализируйте данные, чтобы определить прогресс и эффективность программы школьного консультирования.Школьные консультанты следят за тем, чтобы ежегодные цели школьных консультаций и планы действий по результатам школьного консультирования согласовывались с целями округа по улучшению школы.
    6. Использовать инструменты сбора данных, соответствующие стандартам конфиденциальности, как указано в A.2.
    7. Делитесь результатами данных с заинтересованными сторонами.

    А.4. Академические, карьерные и социальные/эмоциональные планы

    Школьные консультанты:

    1. Сотрудничать с администрацией, учителями, персоналом и лицами, принимающими решения, для создания культуры готовности к поступлению в среднюю школу осведомленность о карьере, исследование и послесреднее планирование и принятие решений, которые поддерживают право учащихся на выбор из широкого спектра вариантов, когда учащиеся завершают среднее образование.
    2. Определите пробелы в доступе к колледжу и карьере, а также последствия таких данных для устранения как преднамеренных, так и непреднамеренных предубеждений, связанных с консультированием по колледжу и карьере.
    3. Предоставление всем учащимся возможностей для развития мышления и поведения, необходимых для приобретения навыков, связанных с работой, устойчивости, настойчивости, понимания непрерывного обучения как части долгосрочного карьерного успеха, позитивного отношения к обучению и твердой трудовой этики .

    А.5. Двойственные отношения и управление границами

    Школьные консультанты:

    1. Избегайте двойных отношений, которые могут снизить их объективность и увеличить риск причинения вреда учащимся (например, консультирование членов семьи или детей близких друзей или коллег). Если двойные отношения неизбежны, школьный консультант несет ответственность за принятие мер по устранению или уменьшению возможности причинения вреда учащемуся посредством использования мер безопасности, которые могут включать информированное согласие, консультации, надзор и документирование.
    2. Всегда устанавливайте и поддерживайте соответствующие профессиональные отношения со студентами. Школьные консультанты рассматривают риски и преимущества расширения текущих школьных консультационных отношений за пределы обычных параметров, таких как участие в дистанционных спортивных соревнованиях учащегося. Расширяя эти границы, школьные консультанты принимают соответствующие профессиональные меры предосторожности, такие как информированное согласие, консультации и надзор. Школьные консультанты документируют характер взаимодействия, выходящего за рамки обычных параметров, включая обоснование взаимодействия, потенциальную пользу и возможные положительные и отрицательные последствия для учащегося и школьного консультанта.
    3. Избегайте двойных отношений, выходящих за рамки профессионального уровня, со школьным персоналом, родителями/опекунами и другими членами семьи учащихся, когда эти отношения могут нарушить целостность отношений школьного консультанта и ученика. Неуместные двойные отношения включают, помимо прочего, прямое дисциплинирование, преподавание курсов, включающих выставление оценок учащимся и/или выполнение административных обязанностей в отсутствие администратора.
    4. Не используйте личные социальные сети, личные учетные записи электронной почты или личные текстовые сообщения для общения с учащимися, если это специально не поощряется и не санкционируется школьным округом.Школьные консультанты придерживаются профессиональных границ и правовых, этических норм и правил школьного округа при использовании технологий с учащимися, родителями/опекунами или школьным персоналом. Используемые технологии, включая, помимо прочего, сайты социальных сетей или приложения, должны быть одобрены школьным округом и использоваться для профессионального общения и распространения важной информации.

    А.6. Соответствующие направления и защита

    Школьные консультанты:

    1. Сотрудничать со всеми соответствующими заинтересованными сторонами, включая учащихся, преподавателей и родителей/опекунов, когда учащимся необходима помощь, включая выявление ранних предупреждающих признаков студенческого стресса.
    2. Предоставьте учащимся и родителям/опекунам список ресурсов для внешних агентств и ресурсов в их сообществе, когда учащиеся нуждаются или просят дополнительную поддержку. Школьные консультанты предоставляют несколько вариантов направления или проверенный список округа и стараются не выражать поддержку или предпочтение одному консультанту или практике. Школьные консультанты рекомендуют родителям беседовать со сторонними специалистами, чтобы принять личное решение относительно наилучшего источника помощи для своего ученика.
    3. Предоставляйте учащимся услуги, предоставляемые местным школьным округом и общественными организациями, и будьте в курсе законов штата и правил местного округа в отношении учащихся с особыми потребностями, включая ограничения конфиденциальности и уведомление властей по мере необходимости.
    4. Разработайте план перехода на первичные консультационные услуги с минимальным перерывом в оказании услуг. Учащиеся сохраняют за собой право на предоставление указанных услуг по согласованию со школьным консультантом или на прекращение консультационных услуг со школьным консультантом при сохранении соответствующих отношений, которые могут включать предоставление других вспомогательных услуг школы.
    5. Воздерживаться от направления учащихся исключительно на основании личных убеждений или ценностей школьного консультанта, основанных на религии, культуре, этнической принадлежности или личном мировоззрении. Школьные консультанты с большим уважением относятся к студенческому разнообразию. Школьные консультанты должны пройти дополнительное обучение и надзор в тех областях, где они рискуют навязать свои ценности учащимся, особенно когда ценности школьного консультанта носят дискриминационный характер. Школьные консультанты не навязывают свои ценности учащимся и/или их семьям, направляя их к внешним ресурсам для поддержки учащихся и/или их семей.
    6. Попытаться установить отношения сотрудничества с внешними поставщиками услуг, чтобы лучше обслуживать учащихся. Запросите раскрытие информации, подписанное учащимся и/или родителями/опекунами, прежде чем пытаться сотрудничать с внешним поставщиком учащегося.
    7. Предоставлять внутренним и внешним поставщикам услуг точные, объективные и значимые данные, необходимые для адекватной оценки, консультирования и помощи учащемуся.
    8. Убедитесь в отсутствии конфликта интересов при предоставлении реферальных ресурсов.Школьные консультанты не направляют и не принимают направление для консультирования учащегося из их школы, если они также работают в частной консультационной практике.

    А.7. Групповая работа

    Школьные консультанты:

    1. Содействуют краткосрочным группам для решения академических, карьерных и/или социальных/эмоциональных проблем учащихся.
    2. Информировать родителей/опекунов об участии учащегося в небольшой группе.
    3. Отбор учащихся на членство в группах.
    4. Используйте данные для измерения потребностей участников, чтобы установить четко определенные ожидания членов группы.
    5. Сообщите о стремлении к конфиденциальности как к групповой норме, признавая и работая с защитной позиции, что конфиденциальность для несовершеннолетних в школах не может быть гарантирована.
    6. Выбирайте темы для групп с четким пониманием того, что некоторые темы не подходят для групп в школах, и соответственно принимайте меры предосторожности, чтобы защитить участников от вреда в результате взаимодействия с группой.
    7. Помощь группам в рамках доказательной или исследовательской практики.
    8. Практикуйте в пределах своей компетенции и развивайте профессиональную компетентность посредством обучения и контроля.
    9. Измерение результатов группового участия (участие, мышление и поведение и данные о результатах).
    10. Обеспечьте необходимые дальнейшие действия с членами группы.

    А.8. Программа взаимной поддержки учащихся

    Школьные консультанты:

    1. Обеспечивают благополучие учащихся, участвующих в программах взаимного обучения под их руководством.
    2. Наблюдение за учащимися, участвующими в помощи сверстникам, посредничестве и других подобных группах поддержки сверстников. Школьные консультанты несут ответственность за надлежащее развитие навыков учащихся, выступающих в качестве поддержки сверстников в программах школьного консультирования. Школьные консультанты постоянно следят за учащимися, оказывающими поддержку сверстникам, и подчеркивают конфиденциальность их работы. Школьные консультанты информируют учащихся, оказывающих поддержку сверстникам, о параметрах, когда учащиеся должны сообщать информацию ответственным взрослым.

    А.9. Серьезный и предсказуемый вред себе и другим

    Школьные консультанты:

    1. Информировать родителей/опекунов и/или соответствующие органы, когда учащийся представляет серьезный и предсказуемый риск причинения вреда себе или другим. По возможности это следует делать после тщательного обсуждения и консультаций с другими соответствующими специалистами. Школьные консультанты информируют учащихся о юридических и этических обязанностях школьного консультанта сообщать о проблеме в соответствующие органы, за исключением случаев, когда утаивание этой информации является целесообразным для защиты учащегося (т.грамм. ученик может убежать, если он/она узнает, что звонят родителям). Последствия риска непредоставления родителям/опекунам возможности вмешаться от имени их ребенка слишком велики. Даже если опасность кажется относительно отдаленной, следует уведомить родителей.
    2. Используйте оценки риска с осторожностью. Если школьный консультант использует оценку риска, план вмешательства должен быть разработан и введен в действие до этой практики. Сообщая родителям результаты оценки риска, школьные консультанты не отрицают риск причинения вреда, даже если оценка показывает низкий риск, поскольку учащиеся могут свести риск к минимуму, чтобы избежать дальнейшего изучения и/или уведомления родителей.Школьные консультанты сообщают родителям о результатах оценки риска, чтобы подчеркнуть необходимость действовать от имени ребенка, подвергающегося риску; это не предназначено для того, чтобы заверить родителей, что их ребенок не подвергается риску, чего школьный консультант не может знать с уверенностью.
    3. Не отпускайте учащегося, представляющего опасность для себя или других, пока учащийся не получит надлежащую и необходимую поддержку. Если родители не окажут надлежащей поддержки, школьный консультант предпримет необходимые шаги, чтобы обратить внимание родителей/опекунов на необходимость обращения за помощью, и иногда может включать отчет в службы защиты детей.
    4. Сообщайте родителям/опекунам и/или соответствующим властям, когда учащиеся сообщают о совершенном или предполагаемой угрозе их физическому или психическому благополучию. Эта угроза может включать, помимо прочего, физическое насилие, сексуальное насилие, пренебрежение, насилие на свиданиях, травлю или сексуальные домогательства. Школьный консультант следует применимым федеральным законам, законам штата и местным законам, а также правилам школьного округа.

    А.10. Малообеспеченные и группы риска

    Школьные консультанты:

    1. Стремиться внести свой вклад в создание безопасной, уважительной и недискриминационной школьной среды, в которой все члены школьного сообщества демонстрируют уважение и вежливость.
    2. Защищайте учащихся и сотрудничайте с ними, чтобы обеспечить безопасность учащихся дома и в школе. Высокий стандарт заботы включает в себя определение того, какая информация передается родителям/опекунам и когда информация создает небезопасную среду для учащихся.
    3. Определите ресурсы, необходимые для оптимизации образования.
    4. При необходимости сотрудничать с родителями/опекунами для установления связи и обеспечения удовлетворения потребностей учащихся.
    5. Поймите, что учащиеся имеют право на обращение, соответствующее их гендерной идентичности, и на свободу от любых форм дисциплины, домогательств или дискриминации на основании их гендерной идентичности или гендерного самовыражения.
    6. Выступать за равные права и доступ к бесплатному, надлежащему государственному образованию для всей молодежи, в котором учащиеся не подвергаются стигматизации или изоляции из-за их жилищного статуса, инвалидности, приемной семьи, статуса специального образования, психического здоровья или любых других исключительных или особых нужно.
    7. Признание сильных сторон учащихся с ограниченными возможностями, а также их проблем и предоставление передового опыта и текущих исследований для поддержки их академических, карьерных и социальных/эмоциональных потребностей.

    А.11. Издевательства, домогательства и жестокое обращение с детьми

    Школьные консультанты:

    1. Сообщайте администрации обо всех случаях издевательств, насилия на свиданиях и сексуальных домогательств, поскольку большинство из них подпадает под действие Раздела IX Поправок об образовании 1972 года или других федеральных законов и законов штата как незаконных. и требуют вмешательства администратора. Школьные консультанты предоставляют жертвам и правонарушителям соответствующие услуги, которые могут включать план обеспечения безопасности и разумные приспособления, такие как изменение расписания, но школьные консультанты подчиняются администрации по всем вопросам дисциплины в связи с этим или любым другим нарушением федерального уровня, штата или школьного совета.
    2. Сообщайте о предполагаемых случаях жестокого обращения с детьми и безнадзорности в соответствующие органы и принимайте разумные меры предосторожности для защиты частной жизни учащегося, в отношении которого подозревается жестокое обращение или безнадзорность, при уведомлении соответствующих органов.
    3. Хорошо осведомлены о действующих законах штата и принятых в их школьной системе процедурах сообщения о жестоком обращении с детьми и пренебрежительном отношении к ним, а также о методах отстаивания физической и эмоциональной безопасности учащихся после сообщений о жестоком обращении или пренебрежении.
    4. Развитие и поддержание опыта для распознавания признаков и индикаторов жестокого обращения и пренебрежения.Поощряйте обучение, чтобы дать учащимся и персоналу знания и навыки, необходимые для распознавания признаков жестокого обращения и пренебрежения и того, кому они должны сообщать о предполагаемом жестоком обращении или пренебрежении.
    5. Направляйте и помогайте учащимся, подвергшимся жестокому обращению и пренебрежению, предоставляя соответствующие услуги.

    А.12. Личные дела учащихся

    Школьные консультанты:

    1. Соблюдайте Закон о правах семьи на образование и неприкосновенность частной жизни (FERPA), который определяет, кто имеет доступ к учебным записям учащихся, и дает родителям право просматривать и оспаривать предполагаемые неточности в записях их ребенка.
    2. Выступать за этичное использование данных и записей учащихся и информировать администрацию о ненадлежащих или вредных действиях.
    3. Признать сложность соответствия критериям записей о единоличном владении.
    4. Учтите, что документы, хранящиеся в единоличном владении, и примечания к делу могут быть вызваны в суд, за исключением случаев, когда существует специальный закон штата о привилегированном общении, прямо защищающий общение учащегося со школьным консультантом.
    5. Признайте, что электронное общение со школьной администрацией в отношении отдельных учащихся, даже без использования имен учащихся, может привести к созданию записей об учащихся, которые необходимо рассматривать в соответствии с FERPA и законами штата.
    6. Установите разумные сроки для очистки записей о единоличном владении или примечаний к делу. Предлагаемые рекомендации включают уничтожение бумажных записей о единоличном владении или удаление электронных записей о единоличном владении, когда учащийся переходит на следующий уровень, переходит в другую школу или заканчивает обучение. Школьные консультанты не уничтожают записи о единоличном владении, которые могут потребоваться суду, такие как записи о жестоком обращении с детьми, самоубийстве, сексуальных домогательствах или насилии, без предварительного рассмотрения и одобрения юрисконсультом школьного округа. При обращении к юрисконсульту школьные консультанты следуют правилам и процедурам округа.

    А.13. Оценка, оценка и интерпретация

    Школьные консультанты:

    1. Используйте только действительные и надежные тесты и оценки с учетом предвзятости и культурной чувствительности.
    2. Придерживаться всех профессиональных стандартов при выборе, проведении и интерпретации мер оценки и использовать только те меры оценки, которые входят в сферу практики школьных консультантов и для которых они имеют лицензию, сертификат и компетентность.
    3. Помните о правилах конфиденциальности при использовании бумажных или электронных оценочных инструментов и программ.
    4. Учитывайте возраст учащегося, его языковые навыки и уровень компетентности при определении уместности оценки.
    5. По возможности используйте несколько точек данных, чтобы предоставить учащимся и их семьям точную, объективную и краткую информацию для улучшения их благополучия.
    6. Обеспечьте интерпретацию характера, целей, результатов и потенциального воздействия оценивания/мер оценки на языке, понятном учащимся и родителям/опекунам.
    7. Мониторинг использования результатов оценки и интерпретаций и принятие разумных мер для предотвращения неправильного использования информации другими лицами.
    8. Соблюдайте осторожность при использовании методов оценки, проведении оценок и интерпретации характеристик населения, не представленного в группе нормы, на которой стандартизирован инструмент.
    9. Проведение оценок программы школьного консультирования для определения эффективности мероприятий, поддерживающих академическое, карьерное и социальное/эмоциональное развитие учащихся посредством мер подотчетности, особенно изучения усилий по устранению пробелов в информации, возможностях и достижениях.

    А.14. Техническое и цифровое гражданство

    Школьные консультанты:

    1. Продемонстрировать правильный выбор и использование технологий и программных приложений для улучшения академического, карьерного и социального/эмоционального развития учащихся. Внимание уделяется этическим и юридическим аспектам технологических приложений, включая проблемы конфиденциальности, вопросы безопасности, потенциальные ограничения и преимущества, а также методы коммуникации в электронных СМИ.
    2. Принимать надлежащие и разумные меры для сохранения конфиденциальности информации об учащихся и учебных записей, хранящихся или передаваемых с использованием компьютеров, социальных сетей, факсимильных аппаратов, телефонов, голосовой почты, автоответчиков и других электронных технологий.
    3. Содействие безопасному и ответственному использованию технологий в сотрудничестве с педагогами и семьями.
    4. Рекламируйте преимущества и разъясняйте ограничения различных соответствующих технологических приложений.
    5. Использовать установленные и утвержденные средства связи со студентами, соблюдая соответствующие границы. Школьные консультанты помогают обучать учащихся правильному общению и границам.
    6. Выступайте за равный доступ к технологиям для всех учащихся.

    А.15. Виртуальное/дистанционное школьное консультирование

    Школьные консультанты:

    1. Придерживайтесь тех же этических принципов в виртуальной/дистанционной обстановке, что и школьные консультанты в очных условиях.
    2. Признать и признать проблемы и ограничения виртуального/дистанционного школьного консультирования.
    3. Внедрите процедуры, которым учащиеся должны следовать как в чрезвычайных, так и в обычных ситуациях, когда школьный консультант недоступен.
    4. Признать и смягчить ограничение конфиденциальности виртуального/дистанционного школьного консультирования, которое может включать непреднамеренных зрителей или получателей.
    5. Информируйте учащегося и родителя/опекуна о преимуществах и ограничениях виртуального/дистанционного консультирования.
    6. Обучение учащихся тому, как участвовать в электронных школьных консультациях, чтобы свести к минимуму и предотвратить потенциальное недопонимание, которое может возникнуть из-за отсутствия вербальных сигналов и неспособности читать язык тела или другие визуальные подсказки, которые придают контекстуальное значение процессу школьного консультирования. и отношения школьного консультирования.

    B. Ответственность перед родителями/опекунами, школой и собой

    B.1. Обязанности перед родителями/опекунами

    Школьные консультанты:

    1. Признать, что предоставление услуг несовершеннолетним в школьной среде требует, чтобы школьные консультанты сотрудничали с родителями/опекунами учащихся по мере необходимости.
    2. Уважайте права и обязанности родителей/опекунов, осуществляющих и не являющихся опекунами, и, при необходимости, устанавливайте отношения сотрудничества с родителями/опекунами, чтобы способствовать максимальному развитию учащихся.
    3. Соблюдайте законы, местные правила и нормы этики при оказании помощи родителям/опекунам, испытывающим семейные трудности, которые мешают благополучию учащегося.
    4. Грамотны в культурном отношении и чувствительны к многообразию семей. Признать, что все родители/опекуны, как опекуны, так и не опекуны, наделены определенными правами и обязанностями в отношении благополучия своих детей в силу своей роли и в соответствии с законом.
    5. Информировать родителей о миссии программы школьного консультирования и стандартах программ в академической, карьерной и социальной/эмоциональной областях, которые способствуют и улучшают процесс обучения для всех учащихся.
    6. Информировать родителей/опекунов о конфиденциальном характере отношений школьного консультирования между школьным консультантом и учеником.
    7. Соблюдайте конфиденциальность родителей/опекунов, если это необходимо и в соответствии с наилучшими интересами учащегося.
    8. Предоставлять родителям/опекунам точную, исчерпывающую и актуальную информацию объективным и заботливым образом, в соответствии с этическими и юридическими обязанностями перед учащимся и родителем.
    9. В случае развода или раздельного проживания следуйте указаниям и положениям юридической документации, уделяя особое внимание учащемуся. Школьные консультанты избегают поддержки одного родителя в ущерб другому.

    Б.2. Обязанности в школе

    Школьные консультанты:

    1. Развитие и поддержание профессиональных отношений и систем связи с преподавателями, персоналом и администраторами для поддержки учащихся.
    2. Разработка и реализация комплексных программ школьного консультирования, которые являются неотъемлемой частью академической миссии школы; на основе данных учащихся; на основе стандартов академического, карьерного и социального/эмоционального развития; продвигать и улучшать процесс обучения для всех учащихся.
    3. Защита программы школьного консультирования, свободной от заданий, не связанных со школьным консультированием, определенных в «Национальной модели ASCA: Структура программ школьного консультирования» как несоответствующих роли школьного психолога.
    4. Обеспечить лидерство для создания системных изменений для улучшения школы.
    5. Сотрудничать с соответствующими должностными лицами для устранения барьеров, которые могут помешать эффективности школы или программы школьного консультирования.
    6. Предоставлять поддержку, консультации и наставничество специалистам, нуждающимся в помощи, в рамках роли школьного консультанта.
    7. Информировать соответствующих должностных лиц, в соответствии с политикой школьного совета, об условиях, которые могут потенциально нарушить или нанести ущерб школьной миссии, персоналу и имуществу, при этом соблюдая конфиденциальность между учащимся и школьным консультантом, насколько это возможно, в соответствии с применимым законодательством. и политика.
    8. Выступайте за то, чтобы администраторы назначали на должности школьных консультантов сертифицированных школьных консультантов, которые являются компетентными, квалифицированными и имеют степень магистра или выше в области школьного консультирования по аккредитованной программе.
    9. Выступайте за справедливую политику и практику программы школьного консультирования для всех учащихся и заинтересованных сторон.
    10. Старайтесь использовать переводчиков, которые были проверены или проверены, а также двуязычные/многоязычные материалы программы школьного консультирования, представляющие языки, используемые семьями в школьном сообществе.
    11. Подтверждайте способности и отстаивайте потребности в обучении всех учащихся. Школьные консультанты поддерживают предоставление соответствующих условий и доступности.
    12. Проводите семинары и письменную/цифровую информацию для семей, чтобы улучшить понимание, улучшить общение и повысить успеваемость учащихся.
    13. Повышайте культурную компетентность, чтобы помочь создать более безопасную и инклюзивную школьную среду.
    14. При проведении исследований соблюдать правила проведения образовательных/психологических исследований, гарантии конфиденциальности, меры безопасности и правила школьного округа.
    15. Содействовать равенству и доступу для всех учащихся за счет использования ресурсов сообщества.
    16. Использование культурно инклюзивного языка во всех формах общения.
    17. При необходимости сотрудничайте для предоставления оптимальных услуг с другими специалистами, такими как специальные педагоги, школьные медсестры, школьные социальные работники, школьные психологи, консультанты колледжей/сотрудники приемных комиссий, физиотерапевты, эрготерапевты, логопеды, администраторы.
    18. Ответственно работать над исправлением рабочей среды, не отражающей профессиональной этики.
    19. Работайте ответственно, используя правильные каналы, чтобы попытаться исправить условия труда, которые не отражают этики профессии.

    Б.3. Обязанности перед собой

    Школьные консультанты:

    1. Прошли обучение по программе обучения консультантов в аккредитованном учреждении и получили степень магистра школьного консультирования.
    2. Поддерживать членство в профессиональных организациях школьных консультантов, чтобы быть в курсе текущих исследований и поддерживать профессиональную компетентность в текущих вопросах и темах школьного консультирования.Школьные консультанты поддерживают компетентность в своих навыках, используя текущие вмешательства и передовой опыт.
    3. Принимайте на работу только на те должности, для которых они обладают квалификацией благодаря образованию, обучению, опыту работы под надзором и государственным/национальным профессиональным документам.
    4. Придерживаться этических стандартов профессии и других официальных заявлений о политике, таких как заявления о позиции и роли ASCA, правила школьного совета и соответствующие законы. Когда законы и этические кодексы вступают в противоречие, школьные консультанты стараются максимально соблюдать их.
    5. Заниматься профессиональным развитием и личностным ростом на протяжении всей своей карьеры. Профессиональное развитие включает посещение государственных и национальных конференций и чтение журнальных статей. Школьные консультанты регулярно посещают тренинги по текущим юридическим и этическим обязанностям школьных консультантов.
    6. Следите за их эмоциональным и физическим здоровьем и практикуйте хорошее самочувствие, чтобы обеспечить оптимальную профессиональную эффективность. Школьные консультанты обращаются за поддержкой в ​​области физического или психического здоровья, когда это необходимо для обеспечения профессиональной компетентности.
    7. Следите за личным поведением и признайте высокие стандарты заботы, которые профессионал, занимающий эту ответственную должность, должен соблюдать как на работе, так и вне ее. Школьные консультанты осознают и воздерживаются от действий, которые могут снизить их эффективность в школьном сообществе.
    8. При возникновении этических и профессиональных вопросов обращайтесь за консультацией и контролем к школьным консультантам и другим специалистам, знакомым с этической практикой школьных консультантов.
    9. iКонтролировать и расширять личную осведомленность, знания и навыки в области защиты интересов мультикультурализма и социальной справедливости, чтобы быть эффективным школьным консультантом, компетентным в культурном отношении.Понять, как предрассудки, привилегии и различные формы угнетения, основанные на этнической принадлежности, расовой принадлежности, возрасте, экономическом статусе, способностях/ограничениях, языке, иммиграционном статусе, сексуальной ориентации, поле, выражении гендерной идентичности, типе семьи, религиозной/духовной принадлежности, внешности и жизненные ситуации (например, приемная семья, бездомность, лишение свободы) влияют на учащихся и заинтересованные стороны.
    10. Воздерживаться от отказа в предоставлении услуг учащимся исключительно на основании личных убеждений или ценностей школьного консультанта, уходящих корнями в религию, культуру или этническую принадлежность. Школьные консультанты уважают разнообразие учащихся и обращаются за обучением и контролем, когда предубеждения или предубеждения мешают предоставлять всесторонние услуги всем учащимся.
    11. Работайте над созданием школьного климата, учитывающего разнообразие и способствующего академическому, карьерному и социально-эмоциональному развитию всех учащихся.
    12. Четко различайте действия и заявления (как устные, так и письменные), сделанные как частное лицо, и как представитель школьного консультанта и школьного округа.
    13. Уважайте интеллектуальную собственность других, соблюдайте законы об авторском праве и правильно цитируйте работы других при их использовании.

    C. Администраторы/руководители школьных консультантов

    Администраторы/руководители школьных консультантов поддерживают школьных консультантов, находящихся в их ведении, по:

    1. Пропаганда как внутри, так и за пределами своих школ или округов для получения адекватных ресурсов для реализации комплексной программы школьного консультирования и проведения встреч потребности своих учеников.
    2. Пропаганда справедливого и открытого распределения ресурсов между курируемыми программами.Должна быть разработана недискриминационная процедура распределения, основанная на данных и последовательно применяемая.
    3. Предоставление возможностей для профессионального развития в текущих исследованиях, связанных с практикой и этикой школьного консультирования.
    4. Принятие мер по устранению условий или практик в их школах или организациях, которые могут нарушать, препятствовать или мешать соблюдению этики и законов, связанных с профессией.
    5. Мониторинг школьных и организационных политик, правил и процедур для обеспечения того, чтобы практика соответствовала этическим стандартам ASCA для школьных консультантов.

    D. Руководители стажеров по школьному консультированию 

    Руководители выездных/стажерских участков:

    1. Являются лицензированными или сертифицированными школьными консультантами и/или понимают комплексные программы школьного консультирования и этические нормы школьных консультантов.
    2. Иметь образование и подготовку для осуществления клинического наблюдения. Супервизоры регулярно проводят мероприятия по повышению квалификации как по темам, так и по навыкам консультирования и супервизии.
    3. Использовать совместную модель супервизии, которая является постоянной и включает в себя, помимо прочего, следующие виды деятельности: содействие профессиональному росту, поддержка передового опыта и этической практики, оценка работы супервизируемого и разработка планов по улучшению, консультирование по конкретным случаям и помощь в разработке курса действий.
    4. Компетентны в культурном отношении и учитывают культурные факторы, которые могут повлиять на отношения в руководстве.
    5. Не вступайте в надзорные отношения с лицами, с которыми они не в состоянии оставаться объективными.К таким лицам относятся, помимо прочего, члены семьи и близкие друзья.
    6. Владеют технологиями, используемыми для выполнения надзорных функций и контроля в режиме онлайн, если это применимо. Надзорные органы защищают всю конфиденциальную информацию, передаваемую в электронном виде.
    7. Поймите, что существуют различия в личном и виртуальном общении (например, отсутствие вербальных и невербальных сигналов), которые могут повлиять на виртуальное наблюдение. Супервизоры обучают супервизируемых тому, как общаться в электронном виде, чтобы предотвратить и избежать потенциальных проблем.
    8. Предоставьте информацию о том, как и когда будут использоваться виртуальные службы контроля. Школьным консультантам должен быть предоставлен разумный доступ к соответствующим приложениям.
    9. Убедитесь, что супервизируемые осведомлены о политике и процедурах, связанных с супервизией и оценкой, и обеспечьте надлежащие процедуры, если супервизируемые запрашивают или обжалуют их оценки.
    10. Обеспечьте своевременную, справедливую и взвешенную оценку эффективности с использованием доступных данных и на основе четко сформулированных критериев.
    11. Используйте инструменты оценки для измерения компетентности школьных консультантов-стажеров. Эти инструменты должны основываться на государственных и национальных стандартах школьного консультирования. В случае отсутствия такого инструмента в школьном округе руководитель ищет соответствующие инструменты оценки и выступает за их использование.
    12. Знать об ограничениях для супервизируемых и своевременно сообщать о проблемах руководителю университета/колледжа.
    13. Помощь супервизируемым в получении исправления и профессионального развития по мере необходимости.
    14. Свяжитесь с руководителями университетов/колледжей, чтобы порекомендовать увольнение, если супервизируемые не могут продемонстрировать компетентность в качестве школьного консультанта, как это определено профессиональными стандартами и компетенциями школьного консультанта ASCA, а также государственными и национальными стандартами. Супервизоры консультируются с администрацией школы и документируют рекомендации по увольнению или направлению супервизируемого за помощью. Супервайзеры следят за тем, чтобы супервизируемые знали о таких решениях и доступных им ресурсах. Надзорные органы документируют все предпринятые действия.

    E. Соблюдение стандартов

    При наличии серьезных сомнений в этичности поведения коллеги (коллег) в качестве руководства могут использоваться следующие процедуры: чтобы увидеть, считает ли коллега по профессии нарушение этических норм. Школьные консультанты понимают обязательную отчетность в своем округе и штате.

  • Школьные консультанты обсуждают и добиваются решения проблемы непосредственно с коллегой, чье поведение вызывает сомнения, за исключением случаев, когда поведение является незаконным, оскорбительным, вопиющим или опасным, и в этом случае связываются с соответствующими школьными или общественными властями.
  • Если вопрос остается нерешенным в школе, школьном округе или государственной комиссии по профессиональной практике/стандартам, направление для рассмотрения и принятия соответствующих мер должно быть сделано в следующей последовательности:
    1. Ассоциация школьных консультантов штата
    2. Американская ассоциация школьных консультантов быть представлен в распечатанном виде в Комитет по этике ASCA при участии исполнительного директора Американской ассоциации школьных консультантов, 1101 King St. , Suite 310, Alexandria, VA 22314.)
  • F. Принятие этических решений

    Столкнувшись с этической дилеммой, школьные консультанты и руководители программ школьного консультирования используют модель принятия этических решений, такую ​​как «Решение этических проблем в школах» (STEPS) (Stone, 2001):

    1. Определить проблему эмоционально и интеллектуально
    2. Применить этические стандарты ASCA для школьных консультантов и закон
    3. Принять во внимание хронологический уровень и уровень развития учащихся
    4. Принять во внимание обстановку, родительские права и права несовершеннолетних
    5. Применить этические принципы благодеяния, автономии, непричинения вреда, лояльности и справедливости
    6. Определение потенциальных направлений действий и их последствий
    7. Оценка выбранного действия
    8. Консультация
    9. Реализация плана действий

    Глоссарий терминов

    2 человек, который говорит, пишет или действует для продвижения благополучие учащихся, родителей/опекунов и школьных консультантов. Школьные консультанты выступают за устранение пробелов в информации, возможностях, вмешательстве и успеваемости для всех учащихся.

    Подтверждение: для демонстрации согласия, когда учащийся не в состоянии дать информированное согласие на консультации или другие услуги, предоставляемые школьным консультантом.

    Оценка: сбор подробной информации о человеке для разработки всеобъемлющего плана, который будет направлять процесс совместного консультирования и предоставления услуг.

    Границы:  что-то, что указывает или фиксирует степень или пределы.

    Нарушение:  раскрытие информации, предоставленной в частном или конфиденциальном общении, такой как информация, предоставленная во время консультирования.

    Компетентность: качество компетентности; достаточность; обладание необходимыми навыками, знаниями, квалификацией или способностями.

    Конфиденциальность:  этический долг школьных консультантов ответственно защищать частную переписку учащегося, которой он делится во время консультирования.

    Конфликт интересов: ситуация, в которой школьный консультант получает личную выгоду от решения, касающегося учащегося.

    Согласие:  разрешение, одобрение или согласие; согласие.

    Консультация:  профессиональные отношения, при которых люди встречаются для получения совета, информации и/или обсуждения для удовлетворения потребности учащегося.

    Общепринятые параметры:  общее соглашение или принятые стандарты в отношении ограничений, границ или руководящих принципов.

    Культурная чуткость: набор навыков, позволяющих вам знать, понимать и ценить сходства и различия в людях и изменять свое поведение, чтобы быть максимально эффективным и уважительным по отношению к учащимся и семьям, а также предлагать программы, соответствующие потребностям разных учащихся. .

    Диалоги о данных: запрос информации об учащихся с другими для выявления неравенства, продвижения обоснованных исследований и помощи в понимании значения данных и следующих шагов, чтобы повлиять на данные.

    Информированные данные:  доступ к данным, придание им смысла и использование данных, чтобы повлиять на успехи учащихся.

    Уровень развития/возраст: возраст человека, определяемый степенью эмоциональной, умственной и физиологической зрелости по сравнению с типичным поведением и характеристиками этого хронологического возраста.

    Раскрытие информации:  акт или случай разоблачения или разоблачения.

    Разнообразие: включение лиц, представляющих более чем одно национальное происхождение, пол/гендерную идентичность, цвет кожи, религию, социально-экономический слой, сексуальную ориентацию и пересечение культурных и социальных идентичностей.

    Двойные отношения: отношения, в которых школьный консультант одновременно участвует в двух или более ролях с учащимся.

    Эмпатия:  действие понимания, осознания, чувствительности и опосредованного переживания чувств, мыслей и переживаний другого без полной передачи чувств, мыслей и переживаний в объективно явной манере.

    Эмансипированный несовершеннолетний:  несовершеннолетний, который на законных основаниях освобожден от контроля со стороны своих родителей или опекунов, и родители или опекуны освобождены от любой ответственности перед ребенком.

    Шифрование:  процесс помещения информации в закодированную форму для контроля и ограничения доступа для авторизованных пользователей.

    Этика: нормы и принципы поведения и философии, регулирующие профессиональную деятельность.

    Этическое поведение: действий, определенных профессиональными стандартами поведения.

    Этическое обязательство:  стандарт или набор стандартов, определяющих порядок действий в профессии.

    Этические права:  фундаментальные нормативные правила о том, что разрешено людям или что они должны людям, в соответствии с какой-либо правовой системой, социальным соглашением или этической теорией.

    Выполнимо:  может быть выполнено, осуществлено или выполнено.

    Выражение пола:  способы проявления учащимися мужественности или женственности в одежде, способах общения и интересах, которые могут отражать или не отражать гендерную идентичность учащегося.

    Гендерная идентичность: Личное восприятие своего пола. Когда гендерная идентичность и биологический пол не совпадают, учащийся может идентифицировать себя как транссексуал или трансгендер.

    Преследование: акт систематического и/или продолжительного нежелательного беспокоящего или вызывающего беспокойство преследования.

    Информированное согласие:  помощь учащимся в понимании пределов конфиденциальности, преимуществ, фактов и рисков, связанных с консультационными отношениями.

    Вмешательство: для предоставления модификаций, материалов, советов, вспомогательных средств, услуг или других форм поддержки, чтобы оказать положительное влияние на исход или течение заболевания.

    Юридические полномочия:  судебный приказ или предписание, изданное судом или магистратом, предписывающее надлежащее поведение для исполнения приговора, приговора или постановления.

    Юридические права: те права, которые предоставлены человеку данной правовой системой.

    Обязательная отчетность:  юридическое требование сообщать властям.

    Несовершеннолетние: лиц в возрасте до 18 лет, если иное не предусмотрено законом или постановлением.

    Восприятие:  Ментальный образ или осознание окружающей среды через физическое ощущение. Способность к пониманию или результат наблюдения.

    Помощник сверстника:  общение между сверстниками, в котором люди примерно одного возраста берут на себя роль помощника, помогая учащимся, которые могут иметь общие ценности, опыт и образ жизни.

    Поддержка сверстников:  программы, которые повышают эффективность программы школьного консультирования, расширяя охват и повышая осведомленность учащихся об услугах.

    Конфиденциальность:  право человека защищать себя и свою личную информацию от несанкционированного раскрытия.

    Привилегированное общение: разговор, происходящий в контексте защищенных отношений, например, между адвокатом и клиентом, мужем и женой, священником и кающимся, врачом и пациентом и, в некоторых штатах, в школе. советник и студент.

    Профессиональное развитие:  процесс улучшения и расширения возможностей посредством доступа к возможностям образования и обучения.

    Отношения: связь, ассоциация или участие.

    Оценка рисков:  систематический процесс оценки потенциальных рисков

    Руководитель школьного консультирования:  квалифицированный специалист, который обеспечивает руководство, обучение и поддержку в профессиональном развитии школьных консультантов и кандидатов в школьные консультанты.

    Серьезные и предсказуемые:  , когда разумный человек может предвидеть значительные и вредные возможные последствия.

    Записи, находящиеся в единственном владении:  , освобожденные от определения образовательных записей и защиты FERPA, представляют собой записи, используемые только в качестве личного вспомогательного средства памяти, которые хранятся в единоличном владении создателя записи и не доступны или не раскрываются. любому другому лицу, за исключением временного заместителя изготовителя записи, и предоставить только профессиональное мнение или личные наблюдения.

    Заинтересованное лицо: лицо или группа лиц, разделяющих инвестиции или долю в предприятии.

    Надзор: отношения сотрудничества, в которых один человек способствует и/или оценивает развитие другого.

    Раздел IX Поправок к образованию 1972 г.: закон, который требует, чтобы ни одно лицо в Соединенных Штатах не было исключено по признаку пола из участия, лишено преимуществ или подвергалось дискриминации по какому-либо образовательная программа или деятельность, получающая федеральную финансовую помощь.

    Виртуальное/дистанционное консультирование: консультирование с помощью электронных средств.

    Этические принципы и стандарты практики

    Профессиональные этические принципы специального образования

    Скачать PDF

    Профессиональные специальные педагоги руководствуются профессиональными этическими принципами, стандартами практики и профессиональной политикой Совета по делам детей с особыми потребностями (CEC) таким образом, чтобы учитывать различные характеристики и потребности людей с особыми потребностями и их семей.Они обязуются поддерживать и продвигать следующие принципы:

    1. Поддержание амбициозных ожиданий от людей с исключительными способностями для достижения максимально возможных результатов обучения и качества жизни с уважением к их достоинству, культуре, языку и происхождению.
    2. Поддержание высокого уровня профессиональной компетентности и добросовестности, а также применение профессионального суждения в интересах людей с исключительными способностями и их семей.
    3. Содействие значимому и инклюзивному участию исключительных людей в их школах и сообществах.
    4. Совместная работа с другими людьми, оказывающими услуги людям с особыми потребностями.
    5. Развитие отношений с семьями на основе взаимного уважения и активное вовлечение семей и отдельных лиц с особыми потребностями в принятие решений в области образования.
    6. Использование фактических данных, учебных данных, исследований и профессиональных знаний для информирования практики.
    7. Защита и поддержка физической и психологической безопасности людей с особенностями.
    8. Не допускайте и не допускайте никаких практик, наносящих вред отдельным лицам.
    9. Соблюдение профессиональной этики, стандартов и политик ЦИК; соблюдение законов, правил и политик, влияющих на профессиональную практику; и выступая за совершенствование законов, правил и политики.
    10. Защита профессиональных условий и ресурсов, которые улучшат результаты обучения людей с исключительными способностями.
    11. Участие в совершенствовании профессии путем активного участия в профессиональных организациях.
    12. Участие в росте и распространении профессиональных знаний и навыков.
    Переводы

    CEC Этика на арабском языке
    CEC Этика на английском языке
    CEC Этика на греческом языке
    CEC Этика на корейском языке
    CEC Этика на русском языке
    CEC Этика на испанском языке
    CEC Этика на традиционном китайском языке

    Переводы координирует Элис Фарлинг от имени DISES.

    Стандарты специального образования для профессиональной практики

    Скачать PDF

    1. Обучение и оценка
      Специалисты специального образования:
      1. Систематически индивидуализируйте учебные переменные, чтобы максимизировать результаты обучения людей с исключительными способностями.
      2. Определить и использовать основанные на фактических данных методы, которые подходят для их профессиональной подготовки и наиболее эффективны для удовлетворения индивидуальных потребностей людей с исключительными способностями.
      3. Используйте периодические оценки для точного измерения прогресса в обучении людей с особенностями и индивидуализируйте переменные обучения в зависимости от результатов оценки.
      4. Создать безопасную, эффективную и учитывающую культурные особенности учебную среду, которая способствует удовлетворению потребностей, стимулированию обучения и реализации положительной самооценки.
      5. Участвовать в выборе и использовании эффективных и учитывающих культурные особенности учебных материалов, оборудования, расходных материалов и других ресурсов, соответствующих их профессиональным обязанностям.
      6. Использовать приемлемые с культурной и лингвистической точек зрения процедуры оценки, которые точно измеряют то, что должно быть измерено, и не допускают дискриминации лиц с исключительными или культурно разнообразными потребностями в обучении.
      7. Используйте только методы изменения поведения, которые основаны на фактических данных, соответствуют их подготовке и уважают культуру, достоинство и основные права человека с исключительными особенностями.
      8. Поддерживать использование положительного поведения поддерживает и соответствует местным правилам, касающимся применения дисциплинарных методов и процедур изменения поведения, за исключением случаев, когда правила требуют их участия в телесных наказаниях.
      9. Воздержитесь от использования аверсивных методов, за исключением случаев, когда цель изменения поведения является жизненно важной, повторные испытания более позитивных и менее ограничительных методов не увенчались успехом, и только после соответствующей консультации с родителями и представителями соответствующих учреждений.
      10. Не прибегайте к телесным наказаниям лиц с исключительными правами.
      11. Сообщайте о случаях непрофессиональной или неэтичной практики соответствующему руководителю.
      12. Рекомендовать специальные образовательные услуги, необходимые человеку с исключительными потребностями в обучении для получения соответствующего образования.
    2. Профессиональные полномочия и трудоустройство
      Специалисты специального образования:
      1. Точно, этично и законно представлять себя в отношении своих знаний и опыта при поиске работы.
      2. Убедитесь, что лица, которые практикуют или представляют себя в качестве учителей специального образования, администраторов и поставщиков сопутствующих услуг, имеют профессиональную квалификацию.
      3. Практикуйте в рамках своих профессиональных знаний и навыков и при необходимости обращайтесь за соответствующей внешней поддержкой и консультацией.
      4. Предоставьте уведомление в соответствии с политикой и контрактами местного агентства образования, когда намереваетесь уйти с работы.
      5. Придерживаться контрактов и условий назначения или уведомлять соответствующего руководителя о профессионально неприемлемых условиях и намерении уволить такую ​​работу, если это необходимо.
      6. Выступать за надлежащие и поддерживающие условия преподавания и обучения.
      7. Выступать за достаточные кадровые ресурсы, чтобы отсутствие замещающих учителей или вспомогательного персонала, включая парапедагогов, не приводило к отказу в услугах специального образования.
      8. Обратитесь за профессиональной помощью в случаях, когда личные проблемы мешают выполнению работы.
      9. Обеспечить, чтобы публичные заявления, сделанные профессионалами как частными лицами, не истолковывались как официальные политические заявления агентства.
      10. Объективно документировать и сообщать о нехватке ресурсов своим руководителям и/или администраторам и предлагать соответствующие корректирующие действия.
      11. Отвечать объективно и недискриминационно при оценке кандидатов на работу, включая процедуры рассмотрения жалоб.
      12. Решать профессиональные проблемы на рабочем месте в соответствии с установленными процедурами.
      13. Требовать четкого письменного разъяснения своих обязанностей и ответственности, в том числе тех, которые прописаны в качестве условий найма.
      14. Ожидайте, что обязанности будут доведены до сведения коллег и будут соблюдаться ими, и работайте над обеспечением этого понимания и уважения.
      15. Способствовать повышению качества образования и активно участвовать в планировании, разработке политики, управлении и оценке программ специального образования и общеобразовательной программы.
      16. Ожидайте надлежащего контроля и поддержки специалистов специального образования и программ, предоставляемых квалифицированными специалистами специального образования.
      17. Ожидайте четкого распределения ответственности и подотчетности в управлении и надзоре за специалистами специального образования
    3. Профессиональное развитие
      Специалисты специального образования:
      1. Поддерживать индивидуальный план профессионального развития, предназначенный для систематического совершенствования знаний и навыков, включая культурную компетентность, для поддержания высокого уровня компетентности.
      2. Поддерживать текущие знания процедур, политик и законов, имеющих отношение к практике.
      3. Участвовать в объективной и систематической оценке себя, коллег, услуг и программ с целью постоянного улучшения профессиональной деятельности.
      4. Добиваться того, чтобы агентство по найму предоставляло адекватные ресурсы для эффективного общешкольного профессионального развития, а также индивидуальных планов профессионального развития.
      5. Участие в систематических полевых опытах под наблюдением для кандидатов в рамках программ подготовки.
      6. При необходимости участвуйте в качестве наставников других специальных педагогов.
    4. Коллеги-профессионалы
      Специалисты специального образования:
      1. Признавать и уважать навыки и опыт профессиональных коллег из других дисциплин, а также коллег в их собственных дисциплинах.
      2. Стремиться развивать положительное и уважительное отношение коллег и общественности к лицам с исключительными потребностями в обучении.
      3. Сотрудничайте с коллегами из других агентств, чтобы улучшить услуги и результаты для людей с особыми потребностями.
      4. Сотрудничайте с коллегами-профессионалами как общего, так и специального образования, а также другим персоналом, обслуживающим людей с особенностями, чтобы улучшить результаты для людей с особенностями.
      5. Профессионально вмешиваться, когда поведение коллеги является незаконным, неэтичным или наносит ущерб отдельным лицам.
      6. Не вступать в конфликт интересов.
    5. Парапедагоги
      Специалисты специального образования:
      1. Убедиться, что парапедагоги специального образования прошли соответствующую подготовку для выполнения поставленных перед ними задач.
      2. Назначайте только те задачи, к которым парапедагоги были должным образом подготовлены.
      3. Предоставлять текущую информацию парапедагогам об их выполнении поставленных задач.
      4. Обеспечьте своевременную, поддерживающую и коллегиальную коммуникацию парапедагогам относительно задач и ожиданий.
      5. Профессионально вмешиваться, когда поведение парапедагога является незаконным, неэтичным или наносит ущерб отдельным лицам.
    6. Родители и члены семьи
      Специалисты специального образования:
      1. Используйте культурно приемлемое общение с родителями и семьями, которое должно быть уважительным и правильно понятым.
      2. Активно искать и использовать знания родителей и отдельных лиц при планировании, проведении и оценке услуг специального образования и расширять их возможности как партнеров в образовательном процессе.
      3. Поддерживайте общение между родителями и специалистами с надлежащим уважением частной жизни, конфиденциальности и культурного разнообразия.
      4. Продвигать возможности обучения родителей, используя точную, культурно приемлемую информацию и профессиональные методы.
      5. Информировать родителей о соответствующих образовательных правах и гарантиях.
      6. Признавать и практиковать таким образом, чтобы продемонстрировать уважение к культурному разнообразию в школе и сообществе.
      7. Уважайте профессиональные отношения с учащимися и родителями, не стремясь к личной выгоде и не вступая в неподобающие отношения.
    7. Исследования
      Специалисты специального образования:
      1. Не используйте результаты исследований намеренно, чтобы ввести других в заблуждение.
      2. Активно поддерживать и участвовать в исследованиях, направленных на улучшение результатов обучения лиц с исключительными потребностями в обучении.
      3. Защита прав и благополучия участников исследований.
      4. Точно интерпретируйте и публикуйте результаты исследований.
      5. Отслеживайте непредвиденные последствия исследовательских проектов, в которых участвуют люди с исключительными особенностями, и прекращайте деятельность, которая может причинить вред сверх утвержденных уровней.
      6. Выступайте за выделение достаточных ресурсов для поддержки долгосрочных программ исследований, направленных на улучшение практики специального образования и результатов обучения людей с особыми потребностями.
    8. Управление делами
      Специалисты специального образования:
      1. Ведение точных записей о студентах и ​​обеспечение соблюдения соответствующих стандартов конфиденциальности.
      2. Соблюдайте соответствующие процессуальные гарантии и помогайте школе в обеспечении надлежащей правовой процедуры.
      3. Предоставление точных данных об учащихся и программах администраторам, коллегам и родителям на основе эффективных и объективных методов ведения записей.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.