Категория детей с овз педагогическая классификация: Классификация детей с ОВЗ. | Презентация на тему:

Категории ОВЗ — краткая характеристика и адаптированные программы ФГОС

Статья:

Полезные ссылки и литература по теме

Для начала несколько суперполезных изданий, которые помогут повысить квалификацию воспитателя, педагога, логопеда и дефектолога. Это бумажные пособия:

• Настольная книга педагога, работающего с ОВЗ. Знакомит с психолого-педагогическими портретами детей с особенностями. В основном, рассчитана на школьных учителей, но будет полезна родителям и воспитателям ДОУ.
• Чрезвычайно важное пособие для коррекционного педагога – «ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ». Расскажет, в каком документе искать нужную информацию.
• Сборник локальных нормативных актов, которыми регулируется обучение детей с ОВЗ по ФГОС. Приведенные документы можно использовать в качестве примеров, чтобы разработать адаптированную программу, приказ, рабочий план.
• Методичка по работе с дошкольниками «Дети с ОВЗ в детском саду: особенности комплексного сопровождения» . Очень хорошие отзывы о материале.
• Пособие «Основы психокоррекционной работы с обучающимися с ОВЗ». Предлагает инновационные подходы в развитии инклюзивного образования, тема актуальная.

Есть менее важная, но не менее интересная литература. Для тех, кто уже немножко в теме и пытается вникнуть поглубже, могу посоветовать еще несколько изданий:

• На важную тему тьюторов в школе. Методичка «Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзии».
• Пособие для организаторов культурных мероприятий в детсаду – «Праздники и досуги для дошкольников с ОВЗ».
• Для логопедов и дефектологов – «Песочные игры для развития математических представлений у детей с ОВЗ». Поможет не только совладать с математикой, но и развивать речь.
• Пособие «Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ».
  Рассказывает, когда и кому из деток нужны альтернативные и дополнительные методы общения, как их применять.
• На ту же тему – рекомендации по альтернативным коммуникациям от других авторов.
• Пара книжек по сопровождению семьи ребенка с ОВЗ – одна и вторая. Родителей надо сделать активными участниками образовательного процесса.
• CD-диск с вебинаром в помощь педагогам-психологам. Имеет сложное название «Социально-коммуникативное развитие детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС как средство социальной адаптации». Учит оказывать социальное сопровождение, способствовать раскрытию личностного потенциала.

ОВЗ – педагогический, а не медицинский термин

Лица с особенностями здоровья встречаются достаточно часто. По данным Всемирной организации здравоохранения, в мире около 13% детей имею ОВЗ. Из них у 10% отмечаются физические и психические недостатки, а у 3% – недостатки интеллекта. Почти в каждой пятой семье есть такие дети. Это касается и России, и других стран.

Дети с ОВЗ могут быть признаны инвалидами или нет. Если инвалидность – термин медицинский, то ОВЗ – педагогический. В каком документе аббревиатура расшифровывается? Например, в законе № 273 от 29.12.2012 г. «Об образовании в РФ». Там говорится, что лицо с ограниченными возможностями здоровья может иметь недостатки физического или психологического развития. Такие недостатки могут быть постоянными или временными, врожденными или приобретенными.

Эти особенности определяются докторами и подтверждаются психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). У деток с ОВЗ есть право на образование. По обычным программам они учиться не могут. То есть в группу ОВЗ попадают только ребята, которым действительно нужна особая программа для обучения и адаптации в общество. Специальные условия, подход, учебники, программы, пособия и т.д.

Почему мы должны знать, что таит в себе аббревиатура ОВЗ? Потому что стараемся создать инклюзивное общество.

Мы должны быть терпимее, внимательнее и человечнее к тем, кто входит в наш близкий и дальний круг общения. Воспитателям нужно разобраться в категориях ОВЗ, так как они связаны с обучением детей. Методисты и другие работники детсадов должны постоянно соврешенствовать профессиональный уровень.

Пару лет назад я проходила повышение квалификации по инклюзивному образованию. Об этом писала в статье «ОВЗ – какие заболевания входят». Сейчас попытают рассказать более подробно.

8 категорий детей с ОВЗ

Классификация ОВЗ введена, чтобы организовать процесс обучения детей с учетом их особенностей. Все лица от рождения до 18-летия должны иметь равные возможности на социализацию и образование. Инклюзивное обучение должно учитывать особые потребности и индивидуальные возможности.

Иногда пишут, что есть 9 категорий ОВЗ. Такая категоризация получается, когда пытаются разделить одну из установленных категорий на две. Например, выделить особенности деток слепых и слабовидящих. Общепринятая классификация поводится Лапшиным и Пузановым. Согласно ей, существует 8 категорий ОВЗ:

1. Нарушения слуха. Это глухие детки с рождения, оглохшие в сознательном возрасте или слабослышащие. Они с трудом воспринимают или вообще не воспринимают речь обоими ушами.
2. Нарушения зрения. Сюда относят слепых и слабовидящих. Острота зрения может быть разной на обоих глазах (0…80% с коррекцией очками), может присутствовать ограничение поля зрения (остаточная 10-15%). Такие дети не могут пользоваться глазами для познавательной деятельности.
3. Нарушения речи. В эту группу входят логопаты. О нарушениях речи я писала тут, о тяжелых разновидностях – тут. Про адаптированную программу для деток с логопедическими нарушениями тоже писала.
4. Нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА). Сюда входят разные двигательные расстройства органического и периферического происхождения. Могут иметь врожденный или приобретенный характер. Это нарушения координации, проблемы с объемом и силой движений, их темпом.
5. Умственная отсталость. К этой категории относят деток со стойкими и необратимыми нарушениями психического развития.
6. Задержки психического развития (ЗПР). Одно из самых распространенных отклонений. Характеризуется нарушением интеллектуальной работоспособности ребенка.
7. Нарушения поведения и общения. Наиболее часто социальные навыки и коммуникация нарушены у деток с аутизмом. Особенность относится к психическим, но в плане обучения ее рассматривают отдельно.
8. Комплексные нарушения психофизического развития. Сюда относятся дети со сложными, комбинированными дефектами. Например, слепоглухонемые, глухие с умственной отсталостью и т.д.

Вот в этой публикации приведена интересная таблица. В ней объясняется, как ребенок с той или иной ОВЗ воспринимает информацию. Рассказывается об особенностях его мышления, памяти, внимания, поведения.

Четыре степени нарушения здоровья

В классификации Лапшина и Пузанова все структурировано, систему легко использовать. Почему – увидите ниже. Есть и другие классификации. Например, по Егоровой. Она предлагает особенности разделять по локализации на 3 вида: телесные (двигательные, хронические), сенсорные (слух, зрение), мозговые (речь, интеллект, психика). Такая классификация недостаточно подробна. И для особенностей одной локализации предлагает применять много разнонаправленных программ.

Особенность здоровья у ребенка младшего возраста можно отнести к одной из 4-х степеней тяжести:

1. Легкие и умеренные поражения функций организма. Иногда детям с первой степенью дают инвалидность. Но при должной реабилитации у них есть возможность восстановиться.
2. Патология значительна, соответствует 3-й взрослой группе инвалидности. Даже при интенсивной реабилитации функция организма до конца не восстановится.
3. Поражения проявляются в значительной мере, функции и потенциал ребенка серьезно ограничены. Степень соответствует 2-й группе инвалидности у взрослых.
4. Ребенок не может нормально функционировать в обществе. Патология не вылечится, реабилитация малоэффективна. При 4-й степени медики стремятся не допустить ухудшений.

Степень ОВЗ устанавливается медработниками. В ДОУ ребенок приходит со справкой от медкомиссии. И там, на основании диагноза и имеющихся ресурсов, решают, смогут ли принять ребенка, подходят ли для него условия.

Можно еще упомянуть трехзвенную шкалу ограниченных возможностей. С ней следует ознакомиться, чтобы понимать терминологию. Британский минздрав придумал классифицировать ОВЗ по ступеням:

• Недуг – утрата либо аномалия (функции, физиологической или психологической структуры).
• Дефект – потеря возможности действовать так, как могут остальные люди.
• Недееспособность (инвалидность).

Варианты адаптированных программ для детей в ОВЗ

Если у ребенка есть определенные трудности, ему рекомендуют АООП – «адаптированную основную общеобразовательную программу». АОПП разрабатывается, чтобы помочь в преодолении трудностей. Каждая программа имеет код из двух цифр через точку. Первая – от 1 до 8 по локализации расстройства. Цифры немного не совпадают с теми, которые я привела в классификации ОВЗ. Вторая – от 1 до 4, в зависимости от ожидаемого результата:

1. К окончанию обучения ребенок с ОВЗ достигнет тех же результатов, что и детки без особенностей.
2. Результат по окончании будет тот же, но программа растянута на более длительный срок.
3. Итоги образования будут отличаться от тех, которые получат обычные дети после детсада или школы.
4. Будут отличаться не только результаты обучения, но и сроки.

Например, вариант 6.2 рассчитан на ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Он сможет получить те же знания, что и дети без отклонений. Но не за один год, а за более длительный срок, так как вряд ли сможет полноценно посещать все занятия.

По образовательному стандарту ФГОС НОО, для ребят с ОВЗ могут быть такие АООП:

• для глухих – 1.1, 1.2, 1.3, 1.4;
• слабослышащих – 2.1, 2.2, 2.3;
• слепых – 3.1, 3.2, 3.3, 3.4;
• слабовидящих – 4.1, 4.2, 4.3;
• с ТНР – 5.1, 5.2;
• с нарушениями ОДА – 6.1, 6.2, 6.3, 6.4;
• ЗПР – 7.1, 7.2;
• с РАС – 8.1, 8.2, 8.3, 8.4;
• с умственной отсталостью (интеллектуальными отклонениями) – 1599, варианты 1 и 2.

Ученики с особенностями ощущают сложности в организации собственного поведения и коммуникации. Они по-другому усваивают информацию. При составлении программы обучения педагоги должны учесть следующее:

• общую ослабленность, связанную с недостатком здоровья;
• ограниченные возможности, не дающие полноценно участвовать в деятельности, которая соответствует возрасту;
• индивидуальные особенности психофизиологического состояния;
• особенности и навыки коммуникации.

Зачем детям с ОВЗ ходить в детсад

Дети с ОВЗ требуют особого внимания в детсадах и школе. Заниматься с детсадовцами можно в обычном общеобразовательном, инклюзивном или специализированном ДОУ. Еще вариант – обучаться на дому. Я считаю, что для социализации лучше постараться отправить ребенка в детсад. Важно учесть три фактора: наличие там специалиста, условия и организационные моменты.

В общеобразовательном ДОУ ребенок посещает те же занятия, что остальные дети. И еще – дополнительные уроки. Например, с логопедом или дефектологом. Это подходит не всем. В остальных дошкольных заведениях есть специальные адаптированные программы.

Основная функция ДОУ при работе с детками, имеющими ограниченные возможности здоровья – социализация. Именно для этого создаются интегрированные группы. Дети с разными психическими и физическими возможностями обязательно должны пересекаться и взаимодействовать. Это важно для всех участников группы. Такое общение раздвигает рамки познания мира для деток.

Хочу дать еще несколько ссылок. Это онлайн-курсы для педагогов, которые занимаются с детками с ОВЗ. Каждый длится 72 часа. Все можно проходить онлайн, без отрыва от основной работы. Все-таки нам есть за что любить современные технологии! Итак:

• Курс по навыкам сопровождения ребенка с ОВЗ и инвалидностью в детсаду и школе. Новая онлайн-программа, обучение начинается в июне 2019-го.
• Курс, помогающий разрабатывать и воплощать адаптированные основные, неосновные и индивидуальные школьные программы для деток с ОВЗ. Будет полезен моим коллегам в школе.
• Такая же тема – разработка основных, адаптированных и индивидуальных программ для школьников с ОВЗ– от других авторов.
• Спецкурс для тех, кто занимается адаптацией детей с ОВЗ, имеющих глубокую умственную отсталость. Для меня такие педагоги – настоящие герои.
• Курс по составлению адаптированных программ для деток с ОВЗ, имеющих глубокую умственную отсталость. В продолжение предыдущего пункта.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

ГКУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом (смешанный) № 17»

Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Организация работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья

Состояние здоровья некоторых детей препятствует возможностям их обучения без использования специальных программ, а также особых условий.

Это понятие подразумевает, что ребенок имеет какие-либо отклонения в своем развитии, которые носят временный или постоянный характер. При правильном подходе к воспитанию и обучению, можно корректировать состояние ребенка, полностью или частично исправить дефекты.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — дети в возрасте от 0 до 18 лет с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке.

В настоящее время в основе педагогической классификации выделяются следующие категории детей с нарушениями развития:

• Дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер, нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора. К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено или невозможно.

• Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.

• Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.

• Дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи. К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи.

• Дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС).

• Дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов. Умственно отсталые дети — дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза.

• Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков.

• Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.).

В современном обществе особую актуальность приобретают проблемы социализации, обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Само понятие «дети с ОВЗ» стало наполняться другим содержанием, приобретать не только медицинский, но и социальный смысл. Дети с нарушениями в здоровье имеют значительные ограничения в жизнедеятельности, в способности к самообслуживанию, передвижению, самоконтролю за поведением, обучению, общению, что приводит их к социальной дезадаптации. Ограничение в жизнедеятельности создает барьеры для включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы.

Одна из важнейших задач системы образования заключается в развитии готовности образовательной среды к работе с детьми, имеющими различные нарушения в развитии.

В нашем учреждении, в том числе воспитываются и дети с ОВЗ, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития.

Главная цель в работе с такими детьми создание условий, необходимых для профилактики отрицательной динамики в развитии ребенка; создание условий для максимального проявления и развития всех его способностей; повышение комфортности образовательной среды для каждого воспитанника; организация сопровождения особого ребенка в образовательной среде.

Задержка психического развития – это такой вид аномального развития ребенка, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые могут быть компенсированы под воздействием медикаментозного лечения, при специальном коррекционном воздействии и под влиянием временного фактора.

Ребенку независимо от его нарушения необходимо положительное эмоциональное отношение к социальному окружению для его личностного благополучия, физического и психического здоровья. Это облегчает решение образовательных, воспитательных и социальных задач, связанных с завтрашним днем подрастающего человека.

Коррекционно-развивающая работа в нашем учреждении строится с учетом четкой организации пребывания детей в группах, правильного распределения нагрузки в течение дня, координации и преемственности в работе психолога и воспитателей.

Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является психолог, который выстраивает основное направление коррекционной работы и осуществляет взаимодействие с воспитателями группы и узкими специалистами учреждения.

В своей коррекционно-развивающей работе мы используем различные формы и методы работы с детьми с ЗПР (как традиционные, так и нетрадиционные).

Формы организации коррекционной работы строятся с учетом особенностей детей с ЗПР:

1. Фронтальная. Одной из форм работы являются фронтальные занятия (музыкальные, физкультурные и некоторые занятия воспитателей группы).

2. Подгрупповая. Фронтальные занятия с подгруппой детей. Эти занятия с первой подгруппой проводит психолог, а параллельно со второй подгруппой проводит занятие воспитатель. Затем подгруппы меняются.

3. Занятия малой подгруппой (по 2–3 ребенка). На этих занятиях проводится коррекция сходных нарушений детей.

Фронтальные занятия проводятся в более короткий временной промежуток по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это продиктовано повышенной истощаемостью и низкой работоспособностью детей с данным нарушением. Примерно в середине занятия обязательно проводится физкультурная минутка. Между занятиями обязателен десятиминутный перерыв.

4. Индивидуальная. Индивидуальные занятия проводятся по специально разработанному графику психологом. Также индивидуальные занятия и занятия малыми подгруппами проводят воспитатели во второй половине дня.

Для более эффективной коррекционной работы и наиболее качественного усвоения изучаемого материала используются различные методы.

1. Словесные (вопросы, объяснение, беседа, рассказ…).

2. Наглядные (экскурсии, наблюдения, демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем…).

3. Практические (практические упражнения, графические работы…).

1. При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР необходимо иметь виду, что вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая инструкция. Объяснение педагога часто требует повтора. Рассказ педагога также должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

2. Наглядные методы особенно широко применяются в коррекционной работе. Например – наблюдение применяется как целенаправленное восприятие объекта или явления и специально планируется педагогами. При их применении педагогам следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности и концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус…). Наглядный метод является очень действенным методом в коррекционной работе, поэтому к нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.

3. Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории, ослабленной памятью, трудностями восприятия и т. д. Поэтому, с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями.

Особое место занимает дидактическая игра. Ребенок хорошо усваивает знания через игру. «Учить – играя». Такого принципа придерживаются коррекционные педагоги. Дидактическая игра содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Исходя из опыта своей работы, мы видим, что применение всех методов в совокупности приводит к наиболее эффективному положительному результату. Например, при изучении темы «Фрукты» ребенку необходимо наглядно показать фрукт, дать практически его изучить (потрогать, понюхать, попробовать на вкус, найти на ощупь) и словесно рассказать о нем.

В дополнении к традиционным методам воздействия, мы активно используем нетрадиционные формы и методы работы. Они помогают в достижении максимальных возможных успехов и принадлежат к числу эффективных средств коррекции.

1. К таким методам можно отнести фитотерапию. Это лечение с помощью лекарственных растений. Этот метод хорошо зарекомендовал себя при лечении дизартрии, логоневрозе и т. д.

2. Музыкотерапия – воздействие музыки на ребенка. Кроме общепринятых музыкальных и логоритмических занятий, можно использовать музыку для расслабления перевозбуждения ребенка, при засыпании и просыпании во время дневного сна, при релаксации в промежутках между занятиями и т. д.

3. Хромотерапия – воздействие цвета на организм ребенка. Так, например, синий цвет расслабляет, уменьшает головные боли. Это важно для детей с ЗПР, т. к. многие из них имеют в анамнезе диагноз невролога – ПЭП, ЧМТ, ММД, СДВГ и т. д. Фиолетовый цвет способствует выработке гормонов радости, повышает иммунитет, обладает успокаивающим воздействием при бессоннице, нервных и психических нарушениях. С помощью сказочного пространства, необычных персонажей методических сказок ребенок становится действующим лицом событий и сказочных приключений.

4. Пескотерапия – игры с песком. Специалисты психологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, очищает ребенка, стабилизирует его эмоциональное состояние.

Таким образом, в коррекционной работе педагогов с детьми с ОВЗ практически всегда происходит сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Процесс воспитания детей с ОВЗ проходит в осложненных условиях, поэтому педагоги решают не только общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивают удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества самого ребенка и педагогического персонала.

Организация обучения детей с ОВЗ в 2016-2017 учебном году

Все воспитанники детского дома обследованы в психолого-медико-педагогической комиссии, имеют заключения и рекомендации.

В 2016-2017 учебном году в учреждении воспитывались 7 воспитанников с ОВЗ, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития.

Согласно рекомендациям ПМПК для детей с ОВЗ было организованно обучение в соответствии с их развитием:

Два воспитанника обучались по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью, пять воспитанников – по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для детей с задержкой психического развития.

Организация обучения детей с ОВЗ на начало 2017-2018 учебного года

На момент начала 2017-2018 учебного года все воспитанники обследованы в психолого-медико-педагогической комиссии, имеют заключения и рекомендации. В учреждении воспитываются 9 воспитанников, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития. Согласно рекомендациям ПМПК для детей с ОВЗ было организованно обучение в соответствии с их развитием: три воспитанника обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью, шесть воспитанников – по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для детей с задержкой психического развития.

Организация обучения детей с ОВЗ на начало 2018-2019 учебного года

На момент начала 2018-2019 учебного года все воспитанники обследованы в психолого-медико-педагогической комиссии, имеют заключения и рекомендации. В учреждении воспитываются 13 воспитанников, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития. Согласно рекомендациям ПМПК для детей с ОВЗ было организованно обучение в соответствии с их развитием: четыре воспитанника обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью, девять воспитанников – по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для детей с задержкой психического развития.

Организация обучения детей с ОВЗ на начало 2019-2020 учебного года

На момент начала 2019-2020 учебного года все воспитанники обследованы в психолого-медико-педагогической комиссии, имеют заключения и рекомендации. В учреждении 10 воспитанников, которые относятся к категории детей с нарушением интеллектуального развития. Согласно рекомендациям ТПМПК для детей с ОВЗ было организовано обучение в соответствии с их развитием, они обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования для детей с ОВЗ.

ОВЗ: расшифровка. Дети с ОВЗ. ФГОС ОВЗ.

Новые подходы к образованию.

Что означает аббревиатура ОВЗ? Расшифровка гласит: ограниченные возможности здоровья. К данной категории относятся лица, которые имеют особенности в развитии как в физическом, так и в психологическом. Фраза «дети с ОВЗ» означает, что данным детям необходимо создание специальных условий для жизни и обучения.

Категории детей с ограниченным здоровьем:

— с расстройством поведения и общения;

— с нарушениями слуха;

— с нарушениями зрения;

— с речевыми дисфункциями;

— с изменениями опорно-двигательного аппарата;

— с отсталостью умственного развития;

— с задержкой психического развития;

— комплексные нарушения.

Дети с ОВЗ, виды их, предусматривают коррекционные схемы обучения, с помощью которых ребенка можно избавить от дефекта или существенно уменьшить его влияние. Так, например, при работе с ребятами, имеющими нарушения зрения, используются специальные развивающие компьютерные игры, которые помогают улучшить восприятие данного анализатора. Принципы обучения.

 Работа с ребенком с ОВЗ невероятно кропотливая и требует большого терпения.

Каждый вариант нарушения требует своей программы развития, основными принципами которой являются:

1. Психологическая безопасность.

2. Помощь в приспособлении к окружающим условиям.

3. Единство совместной деятельности.

4. Мотивирование ребенка к учебному процессу.

Начальный этап образования в ДОУ включает в себя сотрудничество с воспитателем, повышенный интерес к выполнению разных заданий. Средняя школа должна стремиться к формированию гражданской и нравственной позиции, а также к становлению творческих способностей. Нельзя забывать о влиянии на развитие детей с ОВЗ семейного воспитания, которое играет основную роль в становлении личности. Не секрет, что процесс становления индивида включает в себя единство систем социокультурных и биологических факторов. Атипичное развитие имеет первичный дефект, который был вызван биологическими обстоятельствами. Он, в свою очередь, образует вторичные изменения, возникшие на патологической среде. Например, первичным дефектом будет нарушение слуха, а вторичным – наступившая немота. Изучая связь первичных и последующих изменений, педагог Л. С. Выготский выдвинул положение, в котором говорится, что чем дальше первичный дефект отделен от вторичных симптомов, тем успешнее будет коррекция последних. Так, на развитие ребенка с ОВЗ влияют четыре фактора: тип нарушения, качество, степень и срок возникновения основного нарушения, а также условия окружающей среды.

Обучение ребят.

 При правильном и вовремя начатом развитии ребенка многие отклонения в дальнейшем становлении можно значительно смягчить. Образование детей с ОВЗ должно быть качественным. В настоящее время наблюдается рост количества ребят с тяжелейшими нарушениями, но вместе с этим, благодаря использованию новейшего оборудования, современным коррекционным программам многие ученики достигают нужного уровня развития в своей возрастной категории. В настоящее время набирает силу тенденция устранения неравенства общеобразовательных и коррекционных школ, повышается роль инклюзивного обучения. В связи с этим наблюдается большая неоднородность состава учеников по их психическому, физическому, умственному развитию, что значительно затрудняет адаптацию детей как с отклонениями в здоровьи, так и без функциональных расстройств. Педагог часто просто теряется в приемах оказания помощи и поддержки учащихся с ограниченными возможностями. Также существуют недочеты в применении разнообразных информационных технологий во время уроков или факультативных занятий.

Такие пробелы обусловлены следующими причинами:

1. Отсутствие в образовательном учреждении необходимой технологической инфраструктуры, программно-аппаратного обеспечения.

2. Отсутствие нужных условий, ориентированных на совместную учебную деятельность.  

Таким образом, создание «безбарьерной» среды в обучении до сих пор является проблемой.

 Образование для всех.

Дистанционное обучение уверенно завоевывает почетное место в учении наряду с традиционными формами. Этот способ организации учебного процесса значительно упрощает получение достойного образования для детей с ОВЗ. Расшифровка дистанционного обучения выглядит так: это форма обучения, достоинствами которой являются:

1. Высокая адаптация к условиям жизни и здоровья учеников.

2. Быстрое обновление методического обеспечения.

3. Возможность быстрого получения дополнительной информации.

4. Развитие самоорганизации и самостоятельности.

5. Возможность получить помощь в углубленном изучении предмета.

Данная форма способна решить вопрос о домашнем обучении для часто болеющих детей, тем самым сглаживая границы между ними и ребятами без отклонений в здоровье.

ФГОС ОВЗ.

На основе Стандарта возможно применение четырех типов программ обучения. Определение нужного варианта для учащихся происходит на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Для успешной реализации выбранной программы учитываются специальные условия, необходимые ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Предусматривается переход от одного варианта к другому по мере развития дитя. Такое действие возможно при соблюдении следующих условий: заявление родителей, желание ребенка, видимая положительная динамика в обучении, результаты ПМПК, а также создание необходимых условий образовательной организацией.

Программы развития с учетом ФГОС.

 Существует несколько учебных планов на основе Стандарта:

Первый вариант создан для детей, которые смогли к моменту поступления в школу достигнуть нужного уровня развития и которые могут сотрудничать со сверстниками. В этом случае наравне со здоровыми школьниками обучаются учащиеся с ОВЗ. Расшифровка данного варианта такова: дети учатся в одной и той же среде, к ним предъявляются в основном одинаковые требования, по окончании школы все получают документ об образовании. Дети с ограниченными возможностями, которые учатся по первому варианту, имеют право на прохождение разных видов аттестации в иных формах. Специальные условия создаются в применении к конкретной категории здоровья учащегося. Основная образовательная программа включает обязательную коррекционную работу, которая исправляет недостатки в развитии ребенка.

Второй тип программы. Ученики с ОВЗ, в школе проходящие обучение по данному варианту, имеют право на более пролонгированные сроки. К основной программе присоединяется несколько учебных планов с учетом потребностей ученика с ограничениями в здоровье. Данный вариант может быть осуществлен как в виде совместного обучения со сверстниками, так и в отдельных группах или классах. Важную роль в учении играют информационные технологии и специальное оборудование, которое расширяет возможности школьника. Второй вариант предусматривает проведение обязательных работ, направленных на углубление и расширение социального опыта учеников с ОВЗ.

Третий тип. Ученики с ОВЗ, обучающиеся по данному варианту, получают образование, несопоставимое с тем, которое получают школьники без нарушений здоровья. Обязательным условием для реализации учебного плана является создание адаптированной индивидуальной среды. Учащиеся с ОВЗ совместно с экспертной комиссией выбирают формы аттестации и сроки обучения. В этом случае возможно осуществление учебной деятельности как совместно со сверстниками, так и в отдельных группах и специальных организациях.

Четвертый вид программы развития. В данном случае ученик с множественными нарушениями здоровья проходит обучение по адаптированной программе, с учетом индивидуального плана. Обязательным условием является формирование среды, в которой в большой степени происходит реализация жизненной компетенции в социуме. Четвертый вариант предусматривает обучение на дому, где акцент делается на расширении в доступных пределах социальных контактов и жизненного опыта. Для освоения программы возможно использование сетевой формы взаимодействия с использованием разных образовательных ресурсов. Ученикам, которые успешно прошли обучение по данному варианту, выдается свидетельство установленного образца. Перспективными можно считать те учебные заведения, которые реализуют как основные программы, так и адаптированные под потребности ребенка с ОВЗ. Такие организации включают инклюзивные классы, что позволяет детям с нарушениями здоровья свободно развиваться в социуме. Также в данных школах идет непрерывная работа не только с детьми, но и с их родителями, педагогами. Спорт как надежный помощник. Рабочая программа ОВЗ– это не повод для уменьшения двигательной активности ребенка. Эффективность физической культуры в развитии детей является неоспоримым фактом. Благодаря занятиям спортом повышается трудоспособность, интеллектуальное развитие, укрепляется здоровье. Упражнения подбирают индивидуально либо учащихся разбивают на группы в зависимости от категорий заболеваний. Занятия начинаются с разминки, где под музыкальное сопровождение дети выполняют ряд несложных движений. Подготовительная часть занимает не больше 10 минут. Далее осуществляется переход к основному разделу. В этой части выполняются упражнения на укрепление сердечно-сосудистой системы, мышц рук и ног, на развитие координации и другие. Применение командных игр способствует успешному функционированию коммуникативных навыков, «духа соперничества», раскрытию своих способностей. В заключительной части педагог переходит к спокойным играм и упражнениям, подводит итоги о проделанной работе. Учебные программы по любым предметам обязательно должны соответствовать ФГОС. ОВЗ детей можно поправить соответствующими физическими нагрузками, ведь ни для кого не секрет, что, развивая тело, развиваешь и ум.

Роль родителей.

 Как быть родителям, у которых ребенок с ОВЗ. Расшифровка аббревиатуры проста – ограниченные возможности здоровья. Получение такого вердикта приводит родителей в состояние беспомощности, растерянности. Многие пытаются опровергнуть поставленный диагноз, но в итоге приходит осознание и принятие дефекта. Родители адаптируются и принимают разные позиции – от «Я сделаю все, чтобы мой ребенок стал полноценной личностью» до «У меня не может быть нездорового дитя». Данные положения необходимо учитывать психологам при планировании коррекционной программы с детьми с отклонениями в здоровье. Родители должны знать правильные формы помощи своему ребенку, несмотря на виды ОВЗ, способы адаптации, особенности развития.

Новый подход к образованию.

 Совместное обучение детей с ОВЗ и без отклонений в здоровье поддерживается и описывается рядом документов. Среди них можно выделить: Национальную доктрину образования РФ, Концепцию модернизации российского образования, Национальную образовательную инициативу «Наша новая школа». Работа с ОВЗ подразумевает выполнение следующих задач в инклюзивном обучении: бытовых, нормативных, трудовых, а также социально адаптировать учащихся с последующим слиянием их с обществом.

Для успешного формирования навыков в специальных школах организуют факультативные занятия, где для ребят созданы все условия для развития дополнительных способностей. Такая форма учебной деятельности для детей с нарушениями здоровья должна быть согласована с психологами и учитывать индивидуальные особенности учеников. При долгой, терпеливой работе по разработанным психологами коррекционным программам рано или поздно обязательно будет результат.

ОВЗ. Какую продукцию выпускать? — Ассоциация участников рынка артиндустрии

Категория	Восприятие	Мышление	Речь	Память	Внимание	Движения	Поведение
Нарушение зрения ● незрячие и слабовидящие ● органическое поражение зрительного анализатора ● не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.	● нет полноты, целостности ● осязательно-двигательное и двигательно-слуховое	● сужены понятия ● нет целостности ● не имеют обоснованных суждений и заключений ● словесно-логическое у незрячих и наглядно-образное у слабовидящих ● практически-действенное при действии с предметами	● медленное развитие ● несоответствие слов и образов ● формализм	● быстрое забывание ● ограниченный объем ● медленное запоминание ● плохая долговременная и хорошая кратковременная, слуховая, осязательная ● развитая словесно-логическая	● преобладание непроизвольного ● переключение на второстепенные объекты и рассеянность ● утомляемость ● низкий объем ● хаотичность и отсутствие целенаправленности	● трудность в пространственной ориентировке и формировании двигательных навыков ● снижена двигательная активность ● нет точности и координации ● двигательная расторможенность	● отсутствие целеустремленности и сдержанности ● суетливость ● низкая дисциплина и неорганизованность ● конфликтность ● возможен невроз в виде неврастении
Нарушение слуха ● глухие и слабослышащие ● двустороннее нарушение слуховой функции ● речевое общение затруднено или невозможно ● нарушен вестибулярный аппарат	● доминирует зрительное ● развито восприятие тонко дифференцированных структур устной речи, мимики, жестов ● дополнительный канал: кожный анализатор и вибрационная чувствительность	● снижены  аналитические способности ● неумение выделять свойства и отношение объектов, их  название ● наглядно-действенное	● отсутствие внутренней речи ● отсутствие речи  при планировании ● нет логичности и последовательности ● выделение не главного, а частностного	● хорошая наглядно- образная ● отсутствие слуховой	● отсутствие слухового внимания ● концентрация на губах говорящего ● устойчивость зависит видов деятельности ● трудность переключения	● плохая координация и неуверенность ● медленное овладение двигательными навыками ● трудность в сохранении статического и динамического равновесия ● не развита пространственная ориентировка ● медлительность ● проблемы с мелкой моторикой ● нет согласованности и переключаемости	● ригидность, импульсивность, эгоцентричность ● аккуратность, трудолюбие
Задержка психического развития (ЗПР) ● замедлен темп формирования высших психических функций ● стойкое состояние незрелости эмоционально-волевой сферы ● интеллектуальная недостаточность	● нет целостности и последовательности ● затруднения при новых ракурсах	● снижена познавательная активность ● наглядно-действенное ● нарушены пространственные представления ● преобладание анализа ● инертность и регидность ● смещение с главного на частности	● бессвязность, нет логики, ясности ● бедность лексики	● низкий объем и скорость ● преобладание наглядной ● непродуктивность непроизвольная ● нарушена механическая	● неустойчивость и отвлекаемость ● сниженная концентрация ● трудность  переключения и распределения	● замедленное развитии ● нечеткость и нарушение регуляции	● импульсивность и резкая расторможенность ● плаксивость ● негативизм ● агрессивность
Нарушение интеллектуального развития ● умственной отсталость (олигофрения – синдром врожденного психического дефекта, деменция – распад психики) и интеллектуальное недоразвитие (идиотия, имбецильность, дебильность) ● органическое поражение головного мозга ведет к  нарушению высших познавательных процессов и стойкому необратимому нарушению интеллектуального развития	● искажение образов ● отсутствие перестройки ● нет осмысленности, целостности, избирательности ● поверхностность	● вялость процессов ● нет  обобщений, сравнений, оценки ● снижено наглядно-действенное, наглядно-образное словесно-логическое ● анализ беден и  фрагментарен ● отсутствие внутренних взаимосвязей	● неразвиты фонетическая, лексическая, грамматическая стороны ● задержка понимания речи ● дефицит слов ● трудности звукобуквенного анализа и синтеза при понимании	● лучше запоминают многократно повторяемую, яркую информацию	● низкая устойчивость ● трудность распределения и замедленность переключения ● >быстрая отвлекаемость	● затруднена пространственная ориентировка ● задержка формирования  двигательных навыков ● низкая двигательная активность ● нет точности и координации ● двигательная расторможенность	● безынициативность, неумение самостоятельно действовать ● импульсивность ● повышенная возбудимость ● подчиненность ● слабость собственных намерений ● стереотипность ● сниженная самооценка ● диструктивность
Тяжелые нарушения речи ● нарушения коммуникативной и познавательной (обобщающей) функций речи (алексия –  отсутствие речи, неспособность к ее усвоению, дислексия –  трудность овладения чтением; заикание) ● разные психофизические отклонения	● нарушение слухового, речевого, зрительного и кинестетического ● трудность восприятия при усложненных условиях ● снижена целостность ● поверхностность	● отставание словесно-логического ● трудность анализа и синтеза, сравнения и обобщения	● отсутствие речи или невнятность ● неправильность произношения звуков ● расхождение между звуком произносимого слова и его образом	● снижена вербальная ● сохранена логическая и смысловая ● низкая продуктивность	● неустойчивость ● ограниченность в распределении	● нет координации и ловкости ● медлительность ● нарушения тонкой и мелкой моторики	● заниженная или неадекватно завышенная самооценка ● раздражительность и обидчивость ● смена интересов
Нарушения опорно-двигательного аппарата: ● ДЦП и поражение спинного мозга. ● органическое поражение двигательных центров головного или спинного мозга ведет к невозможности или частичному нарушению движений.	● трудность восприятия формы и объема	● сложность с абстрактными и пространственно-временными понятиями ● замедленность	● нарушена артикуляция ● искажение фонетического произношение звуков или их замена ● нарушен анализ звукового состава слов: не могут различить звуки на слух, повторить слоги и выделить звуки ● медленное увеличение лексики ● недоразвитие устной речи	● слабая образная ● хорошая механическая ● трудность опосредованного запоминания	● плохая сосредоточенность и  концентрация	● патология перераспределения мышечного тонуса ● снижение силы мышц ● нарушение взаимодействия между категориями мышц ● движения неловкие, несоразмерные, неполные по объему	● повышенная эмоциональная возбудимость, руководство эмоциями удовольствия ● чрезмерная впечатлительность, склонность к страхам ● инфантилизм и эгоцентричность ● неподчинение требованиям коллектива
Расстройство поведения и общения: ● разнородная группа, в т.ч расстройство аутического спектра (РАС) и синдром дифицита внимания и гиперактивности (СДВГ) ● психологические особенности ведут к нарушению развития средств коммуникации и социальных навыков	РАС ● дезорганизовано ● фрагментарно, нет целостности СДВГ ● неполная обработка входящей информации	РАС ● не понимают подтекста ● осмысление с одного ракурса ● трудности обобщения и абстрагирования СДВГ ● цикличность:периоды активности и восстановления ● при восстановлении перестают осмысливать информацию	РАС ● иногда не понимают значение ● богатая лексика, но мало используется ● затруднения с диалогами ● повторяют только что сказанное другим  («эхолалия») ● говорят, не слушая других СДВГ ● задержка развития ● недостаточная артикуляция ● замедление или ускорение речи	РАС ● мехническое запоминание СДВГ ● снижена ● забывание информации в период восстановления	РАС ● развитое непроизвольное и минимум произвольного ● лучше воспринимают обращение к другим ● замедленность ● нет концентрации СДВГ ● нет концентрации ● легко отвлекаются	РАС ● трудности ориентации в пространстве и с равновесием ● нет согласованности движений двух сторон тела ● непроизвольные движения СДВГ ● нарушение тонкой и мелкой моторики ● низкая координация и неуклюжесть	РАС ● стереотипность ● избегание контактов ● отрешенность  от мира ● закрытость ● агрессивность СДВГ ● говорливость и суетливость ● конфликтность ● негативизм
Комплексное нарушение развития Имеют сочетание двух или более первичных нарушений	● те же, что в имеющихся первичных нарушениях	● те же, что в имеющихся первичных нарушениях	● те же, что в имеющихся первичных нарушениях	● те же, что в имеющихся первичных нарушениях	● те же, что в имеющихся первичных нарушениях	● те же, что в имеющихся первичных нарушениях	● те же, что в имеющихся первичных нарушениях

список литературы за 2015 г. — Хабаровская краевая специализированная библиотека для слепых

09 февраля 2017

В рекомендательный список литературы «В помощь дефектологу» включены библиографические описания статей по дефектологии. В данный список вошла литература, полученная Хабаровской краевой специализированной библиотекой для слепых за  2015 г., и содержит следующие разделы: «Общие вопросы», «Логопедия», «ОДА», «ЗПР», «Аутизм», «Нарушение интеллекта», «Нарушение речи», «Нарушение слуха». Предлагаемый список литературы адресован дефектологам, воспитателям детей с  различными нарушениями в развитии, библиотекарям, студентам.

1 полугодие 2015 г.

ОБЩИЕ  ВОПРОСЫ

Абкович, А. Я. Изучение внимания у детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / А. Я. Абкович // Специальное образование. — 2014. — №4. — С. 5-11.

В статье рассматриваются вопросы диагностики внимания у детей с ОВЗ, описан и проанализирован диагностический инструментарий, который используется в работе психологов. Отмечается необходимость изучения внимания у детей с ОВЗ для решения практических задач их обучения и воспитания.

Абкович, А.Я. К вопросу о психологическом изучении внимания и концентрации за рубежом [Текст] / А. Я. Абкович // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 34-45.

Статья посвящена проблеме диагностики внимания и использования различных диагностических методик и тестов в России и за рубежом, описаны и приведены в Приложении методы изучения внимания и концентрации, которые активно используются в Германии и других немецкоязычных странах. Отмечается необходимость исследований по проблемам детей с нарушениями развития.

Беликова, Т.А. Использование сказок в коррекционной работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения [Текст] : из опыта спец. дома ребенка для детей с органическим поражением центральной нервной системы и нарушением психики / Т. А. Беликова, Г. И. Селуянова, М. А. Гераськина // Социальное обслуживание. — 2015. — №1. — С. 71-78.

Терапевтическая ценность сказки, по мнению авторов статьи, заключается в том, что она может способствовать становлению эмоциональной регуляции через развитие самосознания.

Бикбаева, Ж.  Рисуем вместе [Текст] : родительское собрание / Ж. Бикбаева // Дошкольное воспитание. — 2015. — №1. — С. 59-61.

Мероприятие для родителей и воспитанников средней группы компенсирующей направленности.  

Брейдак, Т.А. Роль социального педагога в сопровождении процесса инклюзивного обучения детей с ОВЗ [Текст] / Т. А. Брейдак // Социальная педагогика. — 2015. — №1. — С. 26-29.

Выродова, И.  Вариативные формы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / И. Выродова // Дошкольное воспитание . — 2015. — №5. — С. 86-92.

         Описание первичных (диагностических) игровых сеансов психолого-педагогической работы, проводимой специалистами ЦИПР и развивающих игровых сеансов, их организация и содержание.

Дубинская, Е.  Методы арт-терапии в работе с дошкольниками [Текст] / Е. Дубинская // Дошкольное воспитание. — 2015. — №5. — С. 81-85.

         Методы арт-терапии содействуют психопрофилактике и психокоррекции страхов, тревожности, агрессивного поведения, успешной адаптации и социализации. Помогают овладеть коммуникативными навыками, обучают межличностному общению, доверию. Развивают уважение к себе и к окружающим.

Запольских, О.Л. Литотерапия как средство коррекции эмоционально-личностных нарушений у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / О. Л. Запольских // Дошкольная педагогика. — 2015. — №1. — С. 69-72.

Использование литотерапии (лечение камнями) в психологической практике, в том числе и применение методов литотерапии в детских садах — это малоизученное направление. Автор статьи описывает свой метод работы.

 

Зотова, Е.С. Занятие по лепке для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития [Текст] / Е. С. Зотова // Логопед. — 2015. — №2. — С. 93-95.

Инновационные формы арт-терапии в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии [Текст] : метод. пособ. / Томск. обл. универс. науч. б-ка им. А.С. Пушкина, Центр библ. обслуживания людей с ограничениями жизнедеятельности ; ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики» ; отв. за выпуск А.А. Коваленко. – Томск, 2014. – 34 с. – (В помощь реабилитологу).

Коваленко, Ю.Ю. К вопросу о методах раннего выявления отклонений в развитии детей первых лет жизни [Текст] / Ю. Ю. Коваленко // Дефектология. — 2015. — №2. — С. 45-55.

             В материалах статьи систематизированы и представлены основные методы раннего выявления отклонений в развитии детей первых лет жизни, применяемые в мировой и отечественной практике ранней помощи.

Коноваленко, С.В. Профилактика и коррекция нарушений чтения, письма и счета в играх [Текст] / С. В. Коноваленко // Дошкольная педагогика. — 2015. — №3. — С. 13-16.

         Авторы статьи предлагают упражнения, оказывающие существенную помощь в работе с детьми с дисграфией, дислексией, дискалькулией.

Кукушкин, И.И. Классификации нарушений развития детей в структуре виртуального каталога исследований [Текст] / И. И. Кукушкин // Дефектология. — 2015. — №1. — С. 32-41.

В статье впервые по отношению к каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья представлен весь спектр классификаций, включая клинические, психологические, педагогические.

Кулганов, В.А. Ошибки воспитания и невротизация детей [Текст] / В. А. Кулганов // Дошкольная педагогика. — 2015. — №2. — С. 54-57.

            Статья описывает самый распространенный вид нервно-психической патологии — невроз, выделяет 5 групп факторов, способствующих возникновению неврозов у детей.

Организационные и психолого-педагогические условия реализации индивидуально-ориентированного подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт работы специалистов коррекционной школы № 45 [Текст] : метод. пособ. / Томск. обл. универс. науч. б-ка им. А.С. Пушкина, Центр библ. обслуживания людей с ограничениями жизнедеятельности ; ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики» ; отв. за выпуск А.А. Коваленко. – Томск, 2014. – 76 с. – (В помощь реабилитологу).

Осин, Е.К. Синдром гиперактивности [Текст] : как помочь ребенку с СДВГ / Е. К. Осин // Здоровье дошкольника. — 2015. — №3. — С. 44-47.

Приобщение детей с ограниченными возможностями здоровья к истокам народной культуры [Текст] : метод. пособ. / Томск. обл. универс. науч. б-ка им. А.С. Пушкина, Центр библ. обслуживания людей с ограничениями жизнедеятельности ; ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики» ; отв. за выпуск А.А. Коваленко. – Томск, 2014. – 52 с. – (В помощь реабилитологу).

Сафронова, Е.М. Воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и в норме: общее и различное [Текст] / Е. М. Сафронова // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 6-11.

         В статье представлены результаты проведения сравнительного анализа явления по таким позициям, как целевые ориентиры воспитания, закономерности и принципы воспитания и развития личности, технологии воспитательного влияния, уровень сложности воспитательной деятельности педагога. В целом, материал статьи ориентирован на формирование и коррекцию педагогической позиции в сфере воспитательной деятельности.

Сборник поурочных разработок и внеклассных мероприятий обучения и развития детей с ОВЗ: опыт работы специалистов коррекционной школы № 45 [Текст] : метод. пособ. / Томск. обл. универс. науч. б-ка им. А.С. Пушкина, Центр библ. обслуживания людей с ограничениями жизнедеятельности ; ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики» ; отв. за выпуск А.А. Коваленко. – Томск, 2014. – 76 с. – (В помощь реабилитологу).

Татаринцева, С.Е. Организация комплексной реабилитации детей-инвалидов в реабилитационном центре [Текст] / С.Е. Татаринцева // Социальное обслуживание. – 2014. — №9. – С. 113-129.

Хомякова, И.А. Индивидуальное сопровождение ребенка-инвалида в процессе комплексной реабилитации [Текст] / И.А. Хомякова // Социальное обслуживание. – 2014. — №5. – С. 72-80.

Шаповаленко, Л.М. Содержание и организация деятельности реабилитационного центра для детей-инвалидов и детей с ОВЗ [Текст] / Л. М. Шаповаленко // Социальное обслуживание. — 2014. — №11. — С. 83-88.

            Статья о деятельности Бикинского реабилитационного центра для инвалидов и детей с ограниченными возможностями (Хабаровский край).

Шашина, Н.В. Из опыта работы реабилитационного центра по комплексной реабилитации детей – инвалидов [Текст] / Н.В. Шашина // Социальное обслуживание. – 2014. — №7. – С. 70-77.

АУТИЗМ

Браткова, М.  Методические рекомендации для организации и проведения педагогических занятий с детьми дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в условиях ДОО [Текст] / М. Браткова, О. Караневская // Дошкольное воспитание. — 2015. — №5. — С. 76-80.

         В статье раскрываются особенности проведения индивидуальных занятий с детьми дошкольного возраста, имеющими РАС. Рассматриваются педагогические условия, приемы проведения индивидуальных занятий.

Браткова, М.  Специфика включения ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии в ДОО (на примере детей с расстройствами аутистического спектра) [Текст] / М. Браткова, О. Караневская // Дошкольное воспитание. — 2015. — №2. — С. 76-80.

   Статья посвящена особенностям развития детей с РАС, которые затрудняют процесс их включения в коллектив сверстников в ДОО. Рассматриваются педагогические условия, способствующие эффективному совместному обучению и воспитанию детей изучаемой категории.

Караневская, О.  Особенности проведения основного периода адаптации к ДОО ребенка с расстройством аутистического спектра [Текст] / О. Караневская // Дошкольное воспитание. — 2015. — №4. — С. 78-82.

         В статье определены необходимые условия и содержание адаптационного периода, позволяющие детям с эмоциональными нарушениями наиболее эффективно включаться в общую деятельность взрослых и детей ДОО, что содействует их успешной социализации.

Кафьян, Э.М. Оценочные шкалы для определения уровня психофизического развития дошкольников [Текст] / Э. М. Кафьян // Дефектология. — 2015. — №1. — С. 76-92.

В статье представлены разработанные авторами оценочные шкалы для определения уровня развития дошкольников, которые применялись на различных этапах психологической и педагогической коррекционной работы с детьми с аутизмом в целях диагностики их трудностей и возможностей, динамики их достижений и определения эффективности коррекционного обучения.

Никольская, О.С. Дети с аутизмом: варианты развития [Текст] / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская  // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — №1. — С. 25-32.

            В статье дается представление о неоднородности популяции детей с РАС. Приводятся характеристики детей с разными по глубине аутистических проблем вариантами нарушения развития. Анализируются их трудности и возможности обучения и социальной адаптации при своевременной и адекватной коррекционной помощи.

Никольская, О.С. Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра в период начального школьного образования [Текст] / О. С. Никольская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — №2. — С. 9-17.

            В статье подробно описаны особые образовательные потребности младших школьников, страдающих РАС. Определена специфика этих потребностей для детей разных групп аутизма.

Рубан, О.В. Развитие коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра средствами традиционного детского фольклора [Текст] / О. В. Рубан // Дефектология. — 2015. — №2. — С. 34-44.

         В статье представлена разработка системы методов «Фольклорные игры», позволяющая стимулировать гармоничное развитие общения у дошкольников с РАС. Описаны результаты экспериментальной апробации системы методов «Фольклорные игры» в развитии коммуникативного поведения у детей с РАС.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Борисенко, Т.Н. Первичная социализация дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях стационара [Текст] / Т. Н. Борисенко // Логопед. — 2015. — №1. — С. 80-90.

   Статья посвящена проблеме социальной адаптации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Рассматриваются особенности развития таких детей, специфика и принципы коррекционной логопедической работы с ними, а также способы первичной социализации в условиях стационара.

Воробьева, С.  Посиделки в кафе [Текст] : занятие с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения, и с их родителями / С. Воробьева // Дошкольное воспитание. — 2015. — №3. — С. 67-71.

            Занятие ставит своей задачей повышение интереса родителей к логопедической работе, развитие навыков общения между детьми и взрослыми.

Гулевская, Е.А. Конспект игры-занятия по математическому развитию в подготовительной к школе группе компенсирующего вида для детей с ТНР [Текст] / Е. А. Гулевская // Дошкольная педагогика. — 2015. — №3. — С. 57-58.

Игнатьева, С.И. Развитие речи с помощью сказок у дошкольников с ОНР 5-6 лет [Текст] : календарно-тематическое планирование / С.И. Игнатьева // Логопед. — 2015. — №2. — С. 31-43.

Килина, И.А. Особенности коррекционно-развивающей работы педагога-психолога с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения [Текст] / И. А. Килина // Дошкольная педагогика. — 2015. — №2. — С. 38-41.

            Во многих детских садах коррекционная работа осуществляется во взаимодействии с психологом учреждения в едином коррекционном пространстве. Как показывает опыт, педагоги-психологи осуществляют коррекционно-развивающую работу с детьми, в основном направленную на развитие психических процессов, познавательных способностей.

Киреева, О.Н. Учим стихи с удовольствием [Текст] / О. Н. Киреева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №4. — С. 32-36.

         Описание методического пособия «Учим стихи с удовольствием». Пособие многофункциональное: может быть использовано при работе с текстами цепной структуры, при пересказе описательных рассказов, при составлении рассказов по серии картинок.

Кузнецова, М.Б. Использование моделей в коррекционной работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / М. Б. Кузнецова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №1. — С. 57-64.

Нищева, Н.В. Комплексно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (седьмой год жизни) [Текст] / Н. В. Нищева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №5. — С. 19-21.

В настоящей статье по просьбе читателей представлено комплексно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи. Первый период работы: сентябрь, октябрь, ноябрь.

Серебренникова, М.В. Развитие образного строя речи детей дошкольного возраста [Текст] / М. В. Серебренникова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №2. — С. 44-48.

         Статья показывает, как развивается словарь прилагательных в речевом онтогенезе дошкольников, имеющих нарушения речи, приводятся игры и упражнения на развитие словаря.

Тараканникова, В.В. Проект «Гласные — прекрасные» [Текст] / В. В. Тараканникова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №1. — С. 46-49.

            Описание проекта по обучению детей с тяжелыми нарушениями речи. Определены цели проекта, его задачи.

Томме, Л.Е. Методические аспекты формирования математической терминологии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Л. Е. Томме // Дефектология. — 2015. — №1. — С. 51-58.

            В статье анализируются трудности, возникающие в начальных классах у учащихся с ТНР при усвоении математической терминологии, рассматриваются методические условия формирования математической лексики.

Тихонова, Е.С. Формирование речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста с ОНР в условиях ППМС-центров [Текст] / Е. С. Тихонова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — №1. — С. 39-49.

            В статье представлена рабочая программа формирования речевой деятельности, составленная в соответствии с ФГОС ДО. Программа адресована учителям-логопедам, работающим в условиях ППМС-центров.

Чумакова, И.  Формирование фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи [Текст] / И. Чумакова, Е. Горбунова // Дошкольное воспитание. — 2015. — №1. — С. 69-83.

Для реализации задач по преодолению фонетико-фонематического недоразвития и общего недоразвития речи авторами был подобран, разработан и апробирован на практике дидактический материал, построенный на основе метода программированного обучения.

Шилова, О.В. Использование метода наглядного моделирования в развитии связной речи у старших дошкольников с ОНР [Текст] / О. В. Шилова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №1. — С. 50-54.

            Наглядное моделирование как инструмент речемыслительной деятельности в последнее время приобрело широкую популярность. В статье описывается опыт работы по использованию метода наглядного моделирования в коррекционном процессе.

Щелконогова, Е.Н. День открытых дверей [Текст] : взаимодействие специалистов в коррекционной работе / Е. Н. Щелконогова, Н. Р. Иванова // Логопед. — 2015. — №2. — С. 20-30.

         Описание «Дня открытых дверей» для родителей и интегрированного коррекционного занятия «Домашние животные и их детеныши» для дошкольников с нарушениями речи.

ЗПР

 

Благодатских, Е.П. Метод моделирования при разучивании песен и стихотворений детьми 5-7 лет с ЗПР [Текст] / Е. П. Благодатских // Логопед. — 2015. — №1. — С. 13-15.

Вараксина, М. Л. Использование русской народной игрушки в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с ЗПР и с общим недоразвитием речи [Текст] / М. Л. Вараксина // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 59-61.

Евстифеева, И.В. Использование фигурных дыроколов в формировании количественных представлений у старших дошкольников с ЗПР [Текст] / И. В. Евстифеева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №2. — С. 48-50.

            Необходимость индивидуального подхода, учет особенностей детей данной категории требуют постоянного поиска новых приемов подачи материала, нестандартного оборудования для успешного решения коррекционных задач. Автор статьи описывает свой опыт использования такого пособия, приводит примеры математических упражнений.

Ильиных, А.В. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития [Текст] / А. В. Ильиных, Н. К. Новоселова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2015. — №1. — С. 53-76.

   Авторы статьи предлагают календарно-тематические планы на учебный год непосредственно образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР и нарушениями речи.

Кондратьева, С.Ю. Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [Текст] / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №1. — С. 43-45.

Описание разработанных комплексных коррекционно-игровых занятий по развитию эмоций у данной категории детей.

Лонская, Д.  Пути формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей с замедленным темпом психического развития [Текст] / Д. Лонская // Дошкольное воспитание. — 2015. — №2. — С. 110-117.

            Результаты исследования свидетельствуют о том, что формирование изобразительной деятельности у дошкольников с ЗПР станет эффективным только в результате целенаправленной коррекционно-развивающей работы, включающей развитие не только графических навыков и продуктивного воображения, но и психологического базиса изобразительной деятельности.

Флерко, Н.В. Формирование пространственных представлений у учащихся с ЗПР в пропедевтический период обучения математике в 1 классе [Текст] / Н. В. Флерко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — №3. — С. 38-48.

         Статья предлагает комплекс заданий для формирования пространственных представлений у учащихся с ЗПР, который может быть использован для проведения уроков в пропедевтическом периоде обучения математике. Задания систематизированы в соответствии с тремя направлениями их применения: в предметно-практической деятельности, с использованием презентации, в рабочей тетради.

Фуреева, Е.П. Влияние речевого развития детей с ЗПР на их коммуникативные возможности [Текст] / Е. П. Фуреева // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 21-26.

         В статье раскрываются особенности речевого развития детей с ЗПР. Характеризуются особенности нарушений речи у дошкольников этой группы. Показано влияние речевого развития на формирование речевой коммуникации.

ЛОГОПЕДИЯ

Алферова, Ю.С. Семинар-практикум для родителей «Предупреждение оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста» [Текст] / Ю. С. Алферова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №2. — С. 35-38.

            Семинар-практикум знакомит родителей с оптической дисграфией и ее предпосылками, с приемами работы логопеда, показывает значение выполнения заданий на предупреждение оптической дисграфии. Дается описание хода семинара-практикума и заданий, направленных на предупреждение оптической дисграфии.

Антонова, О.А. Конспект подгруппового логопедического занятия с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста на этапе ограничения речи [Текст] / О. А. Антонова, А. В. Силина  // Дошкольная педагогика. — 2015. — №1. — С. 54-56.

Волкова, Т. А. Рабочая программа для логопедического пункта ДОО [Текст] / Т. А. Волкова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №5. — С. 48-52.

 Описание программы, цель, задача, основные принципы.

Горюнова, Н.Ю. Театр теней в работе логопеда со старшими дошкольниками [Текст] / Н. Ю. Горюнова // Логопед. — 2015. — №1. — С. 106-111.

Десятых, М.  Кружок «Русские узоры» [Текст] / М. Десятых // Дошкольное воспитание. — 2015. — №1. — С. 103-106.

О специфике работы кружка «Русские узоры» для детей с логопедическими проблемами в ДОО.

Дьяченко, Л.Б. Использование нетрадиционных средств коммуникации с детьми дошкольного возраста [Текст] / Л. Б. Дьяченко // Дошкольная педагогика. — 2015. — №4. — С. 43-47.

         Жесты в логопедической работе не способны самостоятельно развивать речь ребенка, однако, как вспомогательное средство имеют большое значение. Они стимулируют речевую активность и помогают сформировать основные навыки и умения у дошкольников.

Кучмезова, Н.В. Формирование элементарных навыков звукопроизношения у ребенка с ОВЗ [Текст] : методические рекомендации / Н.В. Кучмезова, И.А. Лигостаева. – М.: Сфера, 2015. – 64 с. – (Библиотека логопеда).

Нартова, И.  Развиваем мелкую моторику [Текст] / И. Нартова // Дошкольное воспитание. — 2015. — №4. — С. 83-86.

         Автор статьи, логопед, предлагает некоторые игры и упражнения, которые развивают мелкую моторику дошкольников. Задания имеют свое название, обязательно сопровождаются проговариванием текстов, которые автор придумала сама. Систематическое использование этих упражнений помогает повысить речевую активность, концентрировать внимание, развивать память, воображение, воспитывают усидчивость, повышают интерес к обучению.

Пономарева, Т.И. Формы работы с детьми на дошкольном логопедическом пункте. Логопедическая сказка-спектакль «Приключения поросят» [Текст] / Т. И. Пономарева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №5. — С. 53-54.

Ратникова, О. А. Дидактическое пособие «Фишки-звуки, или Умные фишки» [Текст] / О. А. Ратникова, Л. Н. Славина-Бурнина // Дошкольная педагогика. — 2015. — №3. — С. 68-69.

Описание логопедических игр и упражнений с использованием авторских дидактических пособий.

Сергоманова, З.  Дидактическое пособие «Цветок» [Текст] / З. Сергоманова // Дошкольное воспитание. — 2015. — №4. — С. 88-89.

         Дидактическое пособие «Цветок» необходимо в работе по развитию фонематического слуха ребенка перед поступлением в школу.

Слободчикова, Л. А. Скрапбукинг в коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР [Текст] / Л. А. Слободчикова // Логопед. — 2015. — №1. — С. 42-49.

         Скрапбукинг — особый вид рукоделия, при помощи которого красиво оформляются фотоальбомы, открытки и рамки. Автор статьи описывает свой опыт по применению скрапбукинга в логопедической работе.

Сухонина, Н. И. Использование «умной парты» на логопедических занятиях с детьми старшего дошкольного возраста [Текст] / Н. И. Сухонина // Дошкольная педагогика. — 2015. — №2. — С. 42-44.

Чудесникова, Т.А. Как сделать для ребенка с ринолалией интересным занятие?  [Текст] / Т. А. Чудесникова // Современный детский сад. — 2015. — №4. — С. 37-40.

         Автор статьи предлагает свои разработки дидактических пособий для дошкольников с ринолалией.

НАРУШЕНИЯ   ИНТЕЛЛЕКТА

Беликова, Т.А. Использование сказок в коррекционной работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения [Текст] : из опыта спец. дома ребенка для детей с органическим поражением центральной нервной системы и нарушением психики / Т. А. Беликова, Г. И. Селуянова, М. А. Гераськина // Социальное обслуживание. — 2015. — №1. — С. 71-78.

Терапевтическая ценность сказки, по мнению авторов статьи, заключается в том, что она может способствовать становлению эмоциональной регуляции через развитие самосознания.

Бутусова, Т.Ю. Изучение самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в играх с правилами [Текст] / Т. Ю. Бутусова // Дефектология. — 2015. — №1. — С. 59-67.

            В статье сделан вывод о возможности использования игр с правилами как одного из педагогических средств формирования самостоятельных умений у старших дошкольников с нарушением интеллекта.

Бутусова, Т.Ю. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе игр с правилами [Текст] / Т. Ю. Бутусова // Дефектология. — 2015. — №3. — С. 8-17.

         В статье раскрываются педагогические условия, задачи, этапы, содержание и приемы работы, направленные на активизацию самостоятельной детской деятельности у данной категории детей.

Евтушенко, Г.Н. Ознакомление с окружающим миром детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Г. Н. Евтушенко, С. К. Коханова // Логопед. — 2015. — №2. — С. 59-61.

         Первый путь в обогащении словаря детей с интеллектуальной недостаточностью — это расширение знаний об окружающем мире на основе народных сказок. Предлагается инсценировка сказки «Репка».

Иванова, М.М. Варианты речевого развития детей с синдромом Дауна [Текст] / М. М. Иванова // Дефектология. — 2015. — №3. — С. 37-45.

В статье описаны общие трудности, влияющие на речевые возможности детей с синдромом Дауна. Представлены и проанализированы результаты исследования с описанием общих и вариативных характеристик речевого развития детей с синдромом Дауна в возрасте от 3 до 7 лет.

Иденбаум, Е.Л. Устная речь умственно отсталых младших школьников: детерминанты индивидуальных различий и пути улучшения [Текст] / Е. Л. Иденбаум // Дефектология. — 2015. — №1. — С. 3-10.

            В статье охарактеризовано качество устной речи умственно отсталых младших школьников, зависящее от мотивационных факторов, когнитивных и индивидуально-типических особенностей обследованных детей. Перечислен ряд условий, способствующих совершенствованию качества высказываний, повышению речевой активности умственно отсталых младших школьников.

Одинокова, Г.Ю. Феномены общения ребенка раннего возраста с синдромом Дауна [Текст] / Г. Ю. Одинокова // Дефектология. — 2015. — №2. — С. 56-63.

В статье освещается один из аспектов исследования общения в паре «мать — ребенок раннего возраста с синдромом Дауна». Определяются цель и направления коррекционной работы по преодолению неблагополучия в развитии общения в указанной диаде.

Шошина, И.В. О работе реабилитационного центра по музыкально-ритмическому развитию детей с синдромом Дауна [Текст] / И.В. Шошина // Социальное обслуживание. – 2014. — №10. – С.72-75.

НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Боровикова, Г.А. Рабочая программа как инструмент проектирования учебного курса в школе [Текст] / Г. А. Боровикова // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 46-50.

         В данной статье рассмотрена проблема формирования элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением слуха. Проанализированы особенности развития мышления дошкольников с нарушениями слуха. На основе проведенного исследования автором предлагается использовать презентацию Power Point при организации образовательной деятельности по формированию элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением слуха.

Буданцев, А.В. Изучение взаимодействия в диаде «слышащая мать — неслышащий ребенок раннего возраста» (сообщение 1) [Текст] / А. В. Буданцев // Дефектология. — 2015. — №1. — С. 19-31.

            В статье отражены данные, накопленные в зарубежной психологии за последние 30 лет. Рассматриваются особенности влияния выраженных нарушений слуха у ребенка на формирование материнского стресса.

Буданцев, А.В. Изучение взаимодействия в диаде «слышащая мать — неслышащий ребенок раннего возраста» (сообщение 2) [Текст] / А. В. Буданцев // Дефектология. — 2015. — №2. — С. 21-33.

В настоящей публикации описаны ключевые особенности вербальной коммуникации, характеристики совместного внимания и тактильной стимуляции в диаде с различающимся слуховым статусом партнеров.

Николаева, Т.В. Экспериментальная апробация виртуальной практики «Учимся выявлять варианты развития детей с нарушениями слуха» в процессе профессиональной подготовки специалистов сурдопедагогов и логопедов (сообщение 1)  [Текст] / Т. В. Николаева // Дефектология. — 2015. — №1. — С. 42-50.

            В статье описывается экспериментальная работа по формированию у студентов-сурдопедагогов и логопедов профессиональных умений в области психолого-педагогической диагностики развития детей с нарушенным слухом.

Сатаева, А. И. Взаимодействие сурдопедагога и родителей на запускающем этапе реабилитации после кохлеарной имплантации [Текст] / А. И. Сатаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — №2. — С. 20-32.

         В статье представлены основные направления и содержание работы с детьми, не вступающими в вербальную коммуникацию, на запускающем этапе реабилитации. Описаны основные задачи работы сурдопедагога с этими детьми, предложены показатели завершения запускающего этапа. Особое внимание авторы уделяют значению работы родителей с ребенком.

Сатаева, А. И. Показатели завершения запускающего этапа реабилитации при кохлеарной имплантации [Текст] / А. И. Сатаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — №3. — С. 3-9.

         В данной статье предметом внимания становятся показатели завершения запускающего этапа для разных групп имплантированных детей и их конкретизация применительно к разным группам детей с имплантами: глухим детям, не вступающим в коммуникацию и глухим детям, вступающим в устную коммуникацию к моменту проведения операции.

Сидорова, К.Ю. Использование календарей для организации режима дня у детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / К. Ю. Сидорова // Современный детский сад. — 2015. — №4. — С. 47-50.

         Календари являются существенной частью обучения и развития, как слепоглухих, так и детей с множественными нарушениями и проблемами общения.

Шаламыгина, Д.П. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением слуха средствами компьютерных технологий [Текст] / Д. П. Шаламыгина // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 51-54.

ОДА

Киселева, С.Е. Имаготерапия как нетрадиционное средство успешной социализации дошкольника с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / С. Е. Киселева // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 55-59.

         Данная статья посвящена современным технологиям в работе с детьми с тяжелыми двигательными нарушениями, в частности методами имаготерапии. Автор раскрывает возможности применения данного метода с детьми обозначенной категории.

Кроткова, А.В. Организация и основные положения, определяющие содержание коррекционной работы по социальному развитию и воспитанию дошкольников с церебральным параличом [Текст] / А. В. Кроткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — №2. — С. 33-42.

         В статье представлены основные методические подходы к определению содержания и выбору организационных форм работы по социальному развитию и воспитанию детей с ДЦП.

Короткова, А.В. Содержание и приемы социального развития детей с ДЦП на разных этапах коррекционной работы (сообщение 1) [Текст] / А. В. Короткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — №3. — С. 10-17.

         В статье представлено описание задач социального развития дошкольников с ДЦП, а также содержание работы и методических приемов, обеспечивающих решение этих задач.

Порохина, Ж.В. Применение методов когнитивно-поведенческой психотерапии в психологической реабилитации при нарушениях опорно-двигательного аппарата [Текст] / Ж.В. Порохина // Социальное обслуживание. – 2014. — №8. – С. 49-57.

2 полугодие 2015 г.

ОБЩИЕ  ВОПРОСЫ

Ефремова, Т. И. Предметно-пространственная среда как условие обеспечения индивидуального образовательного маршрута детей с ОВЗ [Текст] / Т. И. Ефремова, Е. С. Сапрунова // Дошкольник. — 2015. — №5. — С. 60-65.

           Статья о необходимости и значении создания предметно-развивающей пространственно-игровой среды в условиях инклюзивного образования как условие обеспечения индивидуального образовательного маршрута детей с ОВЗ

Игнатова, Н. С. Домашняя игротека как форма взаимодействия педагогов и родителей воспитывающих детей с ОВЗ [Текст] : семинар-практикум / Н. С. Игнатова, С. В. Петина // Логопед. — 2015. — №8. — С. 62-69.

В этой статье представлен сценарий семинара-практикума для родителей и детей, который позволяет в нетрадиционной обстановке обсудить актуальные проблемы воспитания, на практике познакомить родителей со способами взаимодействия с ребенком, привлечь их к активному участию в коррекционном процессе.

Кинаш, Е.  Формирование графических умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Е. Кинаш // Дошкольная педагогика. — 2015. — №9. — С. 89-99.

В данной статье авторы предлагают разработанные и апробированные на практике последовательные упражнения для формирования у детей базовых графических умений, разделенные на четыре этапа. Каждая серия заданий помогает ребенку приобрести определенные умения.

Ларионова, Анастасия. Развивающие мягкие книжки для малышей своими руками [Текст]  / А. Ларионова. — Ростов : Феникс, 2015. — 61 с. : ил. — (Город мастеров).

           В этой книге подробно рассказывается, как сшить три замечательных мягких текстильных «книжки-развивайки» для малышей. Развивающие книжки — это удивительные игрушки. С их помощью вы сможете играть и учить своего ребенка одновременно.

Оноприенко, Т. В. Развитие навыков общения у детей с нарушениями в развитии средствами предметно-практической деятельности [Текст] / Т. В. Оноприенко, Н. И. Тарасова // Логопед. — 2015. — №8. — С. 104-109.

Тараненко, Алена. Развивающие игрушки [Текст] / А. Тараненко. — М. : АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2013. — 79 с. : ил. — (Мастер-класс на дому).

Необыкновенные «умные» игрушки, сшитые своими руками, непременно станут лучшими друзьями вашего малыша! Игрушки для сюжетно-ролевых игр помогут ему приобрести навыки общения и расширить кругозор, а игрушки с функциональными застежками — развить мелкую моторику и логическое мышление, также они научат его застегивать свою одежду и завязывать шнурки. В книге представлены выкройки и подробное описание более 10 развивающих игрушек, которые можно легко сшить из самой простой ткани и без помощи машинки. Сделанные добрыми руками, эти игрушки обладают особой энергетикой. С ними малыш везде и всегда весело и с пользой проведет время.

Тюляева  Т. А. Самодельные развивающие игрушки: растим гения своими руками [Текст] / Т. А. Тюляева. — Ростов : Феникс, 2015. — 88 с. : ил. — (Город мастеров).

Эта книга предназначена для родителей, которые хотят с первых же дней жизни малыша создать для него комфортные условия. Развивающие игрушки — неотъемлемый элемент детского пространства. В книге предложены пошаговые инструкции по созданию развивающих игрушек для малышей. Вы можете сделать все в точности по описанию, а можете комбинировать идеи и экспериментировать! Но вы будете точно знать, что игрушки, которыми играет ребенок, сделаны из качественных, выбранных вами материалов, а главное — они созданы с любовью.

АУТИЗМ

Гренкова, Н. А. Специфика логопедической работы с детьми с расстройством аутистического спектра [Текст] / Н. А. Гренкова // Логопед. — 2015. — №9. — С. 105-114.

Автор статьи, логопед, специалист ДОО описывает свой опыт работы с детьми, имеющими диагноз — расстройство акустического спектра. Особенности развития таких детей требуют специальной, хорошо разработанной коррекционной методики.

Кондратьева, С. Ю. Учет индивидуальных потребностей детей при их обучении в соответствии с ФГОС ДО: использование альтернативных средств коммуникации в работе с детьми с аутизмом [Текст] / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №8. — С. 6-8.

В данной статье речь идет о системе невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности общения и образования детей с ранним детским аутизмом.

Попова, Ю.  Разные дети в одном классе [Текст] / Ю. Попова // Не будь зависим. — 2015. — №11-12. — С. 34-38.

Статья об особенностях инклюзивного образования, приводятся примеры организации обучения детей с РАС.

Осипова, Е. А. Основные направления работы логопеда с детьми с нарушениями аутистического спектра [Текст] / Е. А. Осипова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №6. — С. 40-43.

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими аутистическую симптоматику.

Танцюра, С. Ю. Использование альтернативной коммуникации в практической работе с детьми с ранним детским аутизмом в условиях детского дома-интерната [Текст] / С. Ю. Танцюра // Социальное обслуживание. — 2015. — №10. — С. 51-54.

Юнусова, В. В. Мучение или обучение? Что выбрать, или выбора нет? [Текст] / В. В. Юнусова // Логопедия. — 2015. — №7. — С. 115-117.

Советы специалиста по коррекционной педагогике для родителей. Автор статьи рассказывает о проблемах и особенностях развития в семье ребенка с диагнозом «ранний детский аутизм».

НАРУШЕНИЯ   ИНТЕЛЛЕКТА

Азарова, М. А. Занятие по сенсорному развитию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта  [Текст] / М. А. Азарова // Логопед. — 2015. — №7. — С. 107-109.

Психолого-педагогическое сопровождение обучения дошкольников с нарушением интеллекта через их сенсорное развитие.

Баранова, Т. Ф. Формирование социального поведения у детей с нарушением интеллекта [Текст] / Т. Ф. Баранова // Логопед. — 2015. — №8. — С. 10-17.

Методы развития социальной адаптации, личностных особенностей и межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Басангова, Б. М. Формирование речевой деятельности у воспитанников с нарушением интеллекта [Текст] / Б. М. Басангова // Логопед. — 2015. — №9. — С. 6-15.

В статье описаны отличительные особенности речевого развития детей с нарушениями интеллекта, приведены коррекционные упражнения и игры для использования их дома с родителями. Предложен вариант мониторинга речевого развития и коммуникативного поведения.

Зайцева, М. Г. Волшебный карандаш [Текст] / М. Г. Зайцева // Логопед. — 2015. — №8. — С. 78-82.

Описание коррекционно-развивающего занятия для учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Ладонычева, Л. Л. Работа с бумагой как средство развития мелкой моторики у детей с умственной отсталостью [Текст] / Л. Л. Ладонычева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №8. — С. 38-44.

В статье дается описание дидактического пособия «Виды бумаги», рекомендации по организации продуктивно-исследовательской деятельности детей «Такая разная бумага» и перспективный план НОД по ручному труду в группе для детей с умственной отсталостью.

Любимова, Т. А. Формирование позитивного отношения к миру у детей со сложными дефектами развития [Текст] / Т. А. Любимова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №10. — С. 28-30.

Авторы статьи рассказывают об использовании фольклора как одного из главных средств для побуждения детей со сложными дефектами здоровья к проявлению голоса и формированию речи, для воспитания положительных эмоций, а главное — желания сотрудничать с педагогом.

Полетаева, Н. Н. Мир комнатных растений [Текст] / Н. Н. Полетаева // Логопед. — 2015. — №10. — С. 74-78.

Описание занятия по трудовой деятельности для младших школьников со сложной структурой дефекта.

Солдатова, И. Н. Формирование произносительной стороны речи у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях детского дома [Текст] / И. Н. Солдатова // Логопед. — 2015. — №7. — С. 15-21.

В статье приводится описательная характеристика основных видов состояния произносительных возможностей, позволяющая отнести разные их варианты к определенным качественным уровням.

ЗПР

Белошенко, М. А. Социализация ребенка 3-5 лет с задержкой психического развития в процессе использования дидактических игр на бытовую тематику [Текст] / М. А. Белошенко // Дошкольная педагогика. — 2015. — №9. — С. 33-36.

Для социализации любого дошкольника, а тем более для детей с ЗПР, огромное значение имеет игра как самостоятельная детская деятельность. В данной статье предлагается несколько вариантов дидактических игр для развития социализации детей 3-5 лет с ЗПР и рекомендации родителям по социальному развитию детей 3-5 лет с ЗПР.

Колычева, Н. Ф. Формирование доброжелательных отношений и позитивного настроя ребенка к миру в процессе игровой деятельности [Текст] / Н. Ф. Колычева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №9. — С. 17-20.

Практические советы педагогам и специалистам, работающим с детьми с задержкой психического развития по преодолению нарушений психоэмоционального развития.

Кузьмина, Е. С. Коррекция недостатков внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР [Текст] / Е. С. Кузьмина // Логопед. — 2015. — №9. — С. 95-99.

В статье приводятся примеры игровых заданий и упражнений для развития основных свойств внимания младших школьников с задержкой психического развития, проводившихся на разных этапах коррекционной работы.

ЛОГОПЕДИЯ

Антонова, О. А. Логопедическая работа с ребенком в домашних условиях [Текст] : родительское собрание / О. А. Антонова // Логопед. — 2015. — №7. — С. 56-65.

Сценарий родительского собрания, посвященного вопросам организации логопедической работы с ребенком в домашних условиях.

Бобровская, Н. И. Профилактика оптической дисграфии у учащихся с ОВЗ [Текст] / Н. И. Бобровская // Логопед. — 2015. — №9. — С. 80-83.

В статье приводятся рекомендации и упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии. Это занятия, помогающие сформировать у учащихся с ограниченными возможностями здоровья правильное письмо, зрительно-моторную координацию и  ассоциативное мышление.

Большакова, С.Е. Формирование мелкой моторики рук  [Текст] : игры и упражнения / С.Е. Большакова. – М. : Сфера, 2015. – 64 с. – (Библиотека логопеда).

В книге предлагаются тесты для диагностики состояния развития моторики. Даются рекомендации для организации занятий. Основная часть пособия посвящена описанию пальчиковых игр. Для занятий предлагаются инсценировки, тексты для пересказа в сопровождении ручных движений, теневые игры. Предложенные упражнения стимулируют также развитие внимания, памяти, пространственного восприятия, воображения. Пособие может использоваться на групповых, индивидуальных занятиях в ДОО и дома. Рекомендуется для логопедов, воспитателей, родителей.

Гальцова, П.С. Логопедические сказки для самых маленьких [Текст] / П.С. Гальцова, И.С. Дудко, О.В. Ильина. – М. : Сфера, 2015. – 55 с. – (Библиотека логопеда).

Пособие предназначено для практической работы с детьми раннего возраста. Представлены театрализованные логопедические сказки, способствующие развитию речи, мышления, воображения, внимания.

Гольцова, Е. Г. Происки Кощея [Текст] / Е. Г. Гольцова // Логопед. — 2015. — №10. — С. 41-45.

Описание занятия для старших дошкольников, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие.

Давидович, Л.  Логопедия: семейное воспитание детей с нарушениями в развитии [Текст]  / Л. Давидович // Здоровье дошкольника. — 2015. — №10. — С. 42-66.

Советы и рекомендации логопеда родителям по воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Елистратова, Е. А. Сценарий логопедического досуга для детей 6-7 лет «День родного языка» [Текст] / Е. А. Елистратова, О. А. Теплова // Дошкольник. — 2015. — №5. — С. 71-74.

Захарова, О.  Особенности логопедических занятий при коррекции алалии [Текст] / О. Захарова // Дошкольное воспитание. — 2015. — №12. — С. 84-90.

В статье раскрываются вопросы развития речевой функции при алалии. Анализируются различные подходы к преодолению нарушения в разные периоды. Обосновывается необходимость создания новой системы коррекционно-логопедического воздействия с учетом первично нарушенного звена.

Климанова, Г. Б. Что за чудо эти игры! [Текст] : игры с использованием шариков марблс и декоративных камешков с детьми 3-5 лет / Г. Б. Климанова // Логопед. — 2015. — №8. — С. 43-48.

Автор статьи рекомендует включать в индивидуальные логопедические занятия разнообразные задания с шариками марблс и камешками — кабошонами, учитывая поставленные цели и задачи в устранении речевого дефекта воспитанников. Данные пособия успешно применяются для создания сюрпризного момента, эмоционально-положительного настроения, для релаксации, помогают развитию сенсорных способностей, мелкой мускулатуры рук, внимания, речи, памяти, мышления детей. Поделки легко изготовить и украсить. Данный материал будет полезен: воспитателям, учителям-логопедам, дефектологам, педагогам-психологам и родителям детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эти дидактические игры и упражнения доступно применять в работе логопедического пункта дошкольного учреждения, а также в домашних условиях.

Коробейникова, С. В. Коррекция звукопроизношения у старших дошкольников с дизартрией с применением ускоренной постановки звуков [Текст] / С. В. Коробейникова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №10. — С. 40-41.

Описание исследования, целью которого была апробация эффективности ускоренной методики по коррекции фонетической стороны речи у старших дошкольников с дизартрией.

Костылева Н. Ю. Покажи и расскажи. Игровые упражнения на основе фонетической ритмики [Текст] / Н. Ю. Костылева. — М. : Сфера, 2014. — 64 с. — (Библиотека Логопеда).

            Эта книга поможет воспитателям и логопедам в работе по формированию и коррекции устной речи у дошкольников. В практическое пособие вошли игровые упражнения, разработанные по принципу фонетической ритмики. Такие упражнения способствуют формированию фонематического слуха и правильного произношения у детей, позволяют улучшить координацию движений, нормализовать речевое дыхание, развить интонационную выразительность речи. В книге даны подробные описания упражнений на различные звуки речи, примеры проговаривания слогов, слов и стихотворных текстов в сопровождении движений. Предлагаемый практический материал может быть использован на речевых занятиях с детьми, начиная с трехлетнего возраста, занятиях по подготовке к обучению грамоте со старшими дошкольниками, коррекционно-речевых занятиях с детьми, имеющими речевые недостатки.
Куделина, Ю. Ю. Учимся слышать звуки [Текст] : консультация для родителей / Ю. Ю. Куделина // Логопед. — 2015. — №7. — С. 71-73.

Кучмезова, Н. В. По ступенькам к звуку. Формирование звукопроизношения у ребенка с ОВЗ [Текст] / Н. В. Кучмезова, И. А. Лигостаева. — М. : Сфера, 2015. — 64 с. — (Библиотека Логопеда).

В книге предлагаются описания занятий  по формированию звукопроизношения у детей 3-5 лет с ОВЗ. Материал построен с учетом принципа от простого к сложному, задания представлены в игровой форме. Книга адресована учителям-логопедам, специалистам-дефектологам, воспитателям и родителям.

Кучмезова, Н. В. Формирование элементарных навыков звукопроизношения у ребенка с ОВЗ [Текст] : методические рекомендации / Н.В. Кучмезова, И.А. Лигостаева. — М. : Сфера, 2015. — 64 с. — (Библиотека Логопеда).

В книге предлагаются занятия по формированию звукопроизношения речи ребенка 3-4 лет с ограниченными возможностями здоровья. При определении последовательности работы над звуками учитывался онтогенетический принцип. Коррекционно-логопедическая работа по устранению нарушения звукопроизношения сочетается с задачами по расширению словаря и развитию психофизиологической базы у детей. Занятия представлены в игровой форме. Книга адресована учителям-логопедам, воспитателям и родителям.

Морозова, Л. Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи в логопункте [Текст] / Л. Н. Морозова // Логопед. — 2015. — №7. — С. 65-71.

В статье изложен опыт работы логопеда ДОО.

Новиковская О.А. Домашний логопед [Текст] / О.А. Новиковская ; худож. С Емельянова, А. Рахманов, О. Серебрякова. — М. : АСТ, 2013. — 96 с. : ил.

Красивая грамотная речь – залог успешного обучения! Скороговорки и чистоговорки, пальчиковые игры и забавные стишки – все, что поможет ребенку научиться правильно говорить. Замечательные логопедические упражнения, собранные в этом пособии, помогут не только предотвратить дефекты речи, но и исправить уже существующие. Заниматься по книге можно как дома, так и в детском саду.

Османова Г.А. Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику [Текст] / Г.А. Османова. — СПб. : КАРО, 2013. — 64 с. : ил. — (Популярная логопедия).

В книге содержится материал по применению игрового самомассажа кистей рук в педагогической работе с детьми. В нее включены оригинальные забавные стихи о превращениях ладошки и подробное описание техники выполнения массажных движений. Кроме того, в предисловии автор дает инструкцию по работе с детьми. Все стихи сопровождаются замечательными картинками, которые  привлекут внимание ребенка, и помогут ему выполнить занимательные задания.

Сидорова, К. Ю. Развитие речи у детей с РАС [Текст] / К. Ю. Сидорова // Логопед. — 2015. — №6. — С. 28-38.

Описание этапов работы над речевой функцией детей с расстройствами аутистического спектра.

Утемнова, Н. Н. Путешествие по сказкам. Занятие для детей 6-7 лет с ФФНР [Текст] / Н. Н. Утемнова // Логопед. — 2015. — №6. — С. 44-48.

            Коррекционно-развивающее занятие для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фадеева Ю.А. В мире слов, букв и звуков [Текст] : речевые игры на автоматизацию звуков / Ю.А. Фадеева, Г.А. Пичугина. — М. : Сфера, 2015. — 64 с. — (Библиотека Логопеда).

В пособии представлены дидактические игры на автоматизацию поставленных звуков у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи и дизартрию. В ходе игр ребенок не только закрепляет поставленный звук, но и овладевает лексико-грамматическим строем речи. Книга адресована учителям-логопедам, дефектологам, родителям.

Цвях, Н. Н. Деятельность логопеда в условиях работы «Службы домашнего визитирования»  [Текст]  / Н. Н. Цвях // Логопед. — 2015. — №9. — С. 72-78.

В статье рассмотрено внедрение инновационной технологии «Домашнее визитирование». Представлена актуальность данной технологии и описана деятельность логопеда в условиях работы «Службы домашнего визитирования», рассмотрены услуги и направления коррекционной работы логопеда, на основе анализа логопедической работы раскрыта эффективность его деятельности

Якунина В.А. Трудные звуки и буквы Ж и Ш : задания для профилактики нарушений письма [Текст]  / В.А. Якунина. — М. : Сфера, 2014. — 64 с. — (Библиотека Логопеда).

Данное пособие поможет сформировать правильное произношение, связную речь, фонематический слух, мелкую моторику, оптико-пространственные представления, навыки звукослогового анализа и синтеза, расширить словарный запас, усвоить основные лексико-грамматические категории русского языка. Регулярное выполнение заданий, предложенных в пособии, способствует профилактике всех видов дисграфии, а также развитию восприятия, внимания, памяти, мышления. Книга предназначена логопедам ДОО, воспитателям детских садов, учителям, родителям.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Акрамова, О. В. Занятие по развитию речи в подготовительной группе «Зимняя сказка» [Текст] / О. В. Акрамова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №10. — С. 37-39.

Описание занятия для детей 6-7 лет с общим нарушением речи третьего уровня. Занятие  включает  пальминг, дыхательные упражнения, гимнастику для глаз.

Аминова, М. Е. Мастерская посуды [Текст] / М. Е. Аминова, Т. В. Волкова // Логопед. — 2015. — №10. — С. 22-26.

Занятие для детей с ОНР с использованием нетрадиционных техник изодеятельности.

Андреева, М. Б. Коррекция сенсорных и моторных нарушений у детей с алалией [Текст] / М. Б. Андреева // Логопед. — 2015. — №8. — С. 92-103.

Описание занятий по коррекции речевых нарушений.

Андреева, М. Б. Приемы развития мелкой моторики у дошкольников с нарушением речи [Текст] / М. Б. Андреева // Логопед. — 2015. — №7. — С. 92-99.

Опыт работы логопеда ДОО.

Артемьева, И. В. Развивающие игры на занятиях для детей 4-5 лет с нарушением речи [Текст] / И. В. Артемьева, А. М. Сибагатулина // Логопед. — 2015. — №7. — С. 31-35.

Использование развивающих игр в педагогическом процессе позволяет перестроить образовательную деятельность: перейти от привычных занятий с детьми к познавательной игре, организованной взрослым или самостоятельной.

Бацанина, Н. А. Работа педагога-психолога с детьми с ОНР [Текст] / Н. А. Бацанина // Логопед. — 2015. — №6. — С. 72-74.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи, является наиболее сложным видом оказания психолого-педагогической помощи детям. Автор статьи описывает свой опыт работы в данном направлении.

Власова, Ю.  Конспекты подгрупповых музыкальных коррекционно-игровых занятий с детьми старшей группы с ОНР [Текст] / Ю. Власова, И. Григорьева, Т. Иванова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №6. — С. 33-40.

Авторы статьи дают описание занятий по темам: «Осень», «Зима», «Новый год».

Голых, Е. А. Сказочная деревня звуков [Текст] : авторское пособие для старших дошкольников с нарушениями речи / Е. А. Голых // Логопед. — 2015. — №7. — С. 49-53.

Описание многофункционального настенного пособия «Сказочная деревня звуков». Пособие разработано для детей старшего дошкольного возраста. Может быть применено как в образовательной, так и в свободной деятельности детей. В процессе работы с панно у детей формируются все компоненты речи, развиваются пространственные представления, закрепляются знания о цвете, развивается мелкая моторика.

Грошенкова, В. А. Использование нетрадиционных техник художественного творчества в развитии связной речи старших дошкольников с ОНР [Текст] / В. А. Грошенкова, И. В. Костерина // Дошкольная педагогика. — 2015. — №9. — С. 37-41.

Описание НОД (непосредственно образовательной деятельности) с использованием техники квиллинг (бумагокручение).

Демидова, Г. Ю. Плюшевый мишка — друг всем детишкам! [Текст] : коррекционно-образовательный проект для старших дошкольников с ОНР / Г. Ю. Демидова // Логопед. — 2015. — №9. — С. 32-43.

Сценарий музыкально-поэтического представления «Как много мишек есть на свете, их любят взрослые и дети».

Дмитриева, К.  Экспериментальное изучение лексики дошкольников с ОНР, определение ведущей репрезентативной системы [Текст] / К. Дмитриева // Дошкольное воспитание. — 2015. — №11. — С. 110-114.

В статье представлены результаты констатирующего эксперимента, посвященного изучению объема лексического запаса детей с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и выявлению их ведущей репрезентативной системы. Отмечена практическая значимость разработанной инновационной методики коррекционного воздействия, направленной на развитие лексики дошкольников с ОНР.

Дорошенко, О. Ю. Развитие связной речи у дошкольников с ОНР на материале текстов цепной структуры [Текст] / О. Ю. Дорошенко // Дошкольная педагогика. — 2015. — №9. — С. 42-44.

С целью оптимизации коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи, авторы статьи предлагают использовать авторские тексты цепной структуры.

Захарова, О.  Развитие кинестетического праксиса при коррекции афферентной моторной алалии [Текст] / О. Захарова // Дошкольное воспитание. — 2015. — №11. — С. 87-93.

Статья рассматривает вопросы активизации речи при одном из наиболее сложных речевых расстройств. Основным дефектом здесь является нарушение кинестетических ощущений положения органов артикуляции. Развитие кинестетического праксиса способствует обеспечению развития речи ребенка к началу школьного обучения.

Кондратьева, С. Ю. Коррекционные музыкально-игровые занятия в работе с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №6. — С. 31-33.

Сценарии коррекционно-игровых занятий, их цель, структура, основная и заключительная части.

Ларина, Л. Ю. Развитие мелкой моторики в работе с детьми по автоматизации звука «р» [Текст] / Л. Ю. Ларина // Дошкольная педагогика. — 2015. — №8. — С. 20-24.

Статья представляет 18 игр, направленных на автоматизацию звука «р» и развитие мелкой моторики.

Олейник, Ж. М. Космическое путешествие в поисках алфавита [Текст] : открытое занятие по обучению грамоте детей 6-7 лет с ТНР / Ж. М. Олейник // Логопед. — 2015. — №8. — С. 18-21.

Рассохина, И. Ю. Путешествие на поляну звуков и букв [Текст] : авторское дидактическое пособие из тряпичных кукол для детей 5-7 лет / И. Ю. Рассохина // Логопед. — 2015. — №7. — С. 54-55.

Описание пособия, предназначенного для индивидуальных логопедических занятий. Оно представляет собой набор тряпичных кукол и панно, которые можно использовать в соответствии с поставленной целью. Пособие помогает создать мотивационную ситуацию перед занятием.

Танцюра, С. Ю. Коммуникативное взаимодействие родителей и неговорящих детей младшего дошкольного возраста [Текст] / С. Ю. Танцюра // Логопед. — 2015. — №7. — С. 11-14.

Авторы статьи в условиях эксперимента поставили детей и их родителей в различные коммуникативные ситуации, наполненные таким образом, чтобы все они были последовательны и одна дополняла другую.

Уланова, А. А. Опыт работы по развитию речи детей с агенезией мозолистого тела [Текст] / А. А. Уланова // Логопед. — 2015. — №8. — С. 115-123.

Фетисова, М. В. Преодоление межзубного и губно-зубного сигматизма в ДОО [Текст] / М. В. Фетисова // Логопед. — 2015. — №6. — С. 108-113.

Цветова, Л. А. Комплекс мероприятий по танцевально-игровому творчеству старших дошкольников [Текст] / Л. А. Цветова, Л. А. Королева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №6. — С. 21-28.

Авторы статьи дают описание занятий для дошкольников групп компенсирующей направленности с нарушением речи. Разработанные занятия направлены на развитие речи, слуховых функций, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, памяти, внимания, познавательных процессов.

НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Капустина, К. В. Активизация слухового восприятия у детей с врожденными расщелинами нёба [Текст] / К. В. Капустина // Логопед. — 2015. — №9. — С. 115-117.

Опыт работы логопеда ДОУ с детьми с ВРН, имеющими слуховые проблемы.

Ляпер, Л. В. Хочу с тобой поговорить [Текст]  / Л. В. Ляпер // Логопед. — 2015. — №8. — С. 73-77.

Рекомендации логопеда ДОУ в помощь родителям глухих детей.

ОДА

Лебедева, Т. Н. В гости к ежику [Текст] : индивидуальное логопедическое занятие с ребенком с ДЦП / Т. Н. Лебедева // Логопед. — 2015. — №6. — С. 88-91.

Сысуева, Н. В. Инновационные технологии физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ [Текст] / Н. В. Сысуева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №6. — С. 29-30.

В настоящее время для детей с ДЦП в системе занятий по физическому развитию наиболее актуально включение адаптивной физической культуры. Эта система включает комплекс мероприятий спортивно-оздоровительного характера, направленных на адаптацию и реабилитацию в социальной среде детей с ДЦП.

 

 

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 116 Невского района Санкт-Петербурга

 

ОВЗ — это ограниченные возможности здоровья.

Виды овз

В утвержденной классификации нарушений основных функций организма выделен ряд типов.

Остановимся на них более подробно.

1. Нарушения психических процессов. Речь идет о восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, эмоциях и воле.

2. Нарушения в сенсорных функциях. Это — зрение, слух, обоняние и осязание.

3.Нарушения функций дыхания, выделения, обмена веществ, кровообращения, пищеварения и внутренней секреции.

4. Изменения статодинамической функции.

 

Психолого-педагогическая классификация детей, которые относятся к системе специального образования

Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Поскольку от этого будет зависеть выбор приемов и методов обучения и воспитания.

Дети, имеющие нарушения в развитии. Они отстают в психическом и физическом развитии из-за того, что есть органическое поражение центральной нервной системы и нарушения функционирования анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речевого).

Дети, которые имеют отклонения в развитии. Отличаются перечисленными выше отклонениями. Но они ограничивают их возможности в меньшей степени.

 

Существует также педагогическая классификация нарушений.

Она состоит из следующих категорий.

Дети, с нарушениями:

Если говорить о ребенке с незначительными ОВЗ (легкое и умеренное нарушения функций), то необходимо отметить, что при создании благоприятных условий, можно избежать большей части проблем с развитием. Многие нарушения не являются ограничителями между ребенком и окружающим миром. Грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ позволит им овладеть программным материалом и обучаться вместе со всеми в общеобразовательной школе. Они могут свободно общаться со своими ровесниками.

 

 

 

Образовательные услуги — ГАУ ДПО НСО НИПКиПРО

Классные руководители, социальные педагоги, педагоги-психологи, заместители директора по воспитательной работе Мест нет	Психологическая компетентность педагога в работе с учащимися группы суицидального риска Психолого-медико-педагогический консилиум в ОУ. Принципы ранней диагностики и коррекции отклоняющегося поведения у детей. Суицид: границы ответственности в контексте профессионального стандарта. Ранние признаки аутоагрессивного поведения и способы психолого-педагогической коррекции. Психология подростка и суицидальный риск. Эмоциональная грамотность педагога в работе с учащимися группы суицидального риска, или что делать категорически нельзя?! Учащиеся группы суицидального риска: социально-психологическая ситуация развития. Типы учащихся группы суицидального риска и стратегия педагогической работы. Психологическая компетентность педагога в работе с семьей учащегося группы суицидального риска. Психоанализ аутоагрессивного поведения. «Группы смерти»: закономерности виртуального поведения детей и подростков. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 18по 29 января Первый этап с 18 по 21 января Второй этап с 22 по 26 января (дистанционный) Третий этап с 27 по 29 января	30	72	МБОУ ДО «Перспектива» г. Бердск	Ликсонова Э.Л.
Учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги-психологи	Профилактика и коррекция нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста на основе нейропсихологического подхода Нейропсихологический подход в анализе механизмов нарушения процесса становления письменной речи. Методика нейропсихологического обследования детей. Синдромологический подход в работе по профилактике и коррекции нарушений письменной речи. Методики нейропсихологической коррекции. Разработка индивидуальной и групповой программ коррекционно-развивающей работы. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 08 февраля 19 февраля Первый этап с 08 по 11 февраля Второй этап с 12 января по 16 февраля (дистанционный) Третий этап с 17 по 19 февраля	30	72	НИПКиПРО	Вартапетова Г.М.
Педагогические работники образовательных организаций	Развитие креативности как основа формирования функциональной грамотности у обучающихся в деятельности педагога-психолога Формирование функциональной грамотности у обучающихся как результат освоения образовательных программ общего образования. Методологические подходы к изучению и развитию креативности у обучающихся (Торренс, Дж. Гилфорд, ТРИЗ). Выбор и применение психодиагностических методов и методик в решении образовательных задач. Обработка и интерпретация результатов исследований. Консультирование педагогов по вопросам развития креативности у обучающихся на материале предметной области. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 01 по 12 февраля Первый этап с 01 по 04 февраля Второй этап с 05 по 09 февраля (дистанционный) Третий этап с 10 по 12 февраля	30	72	НИПКиПРО	Сампайу А. да К.
Педагогические работники, оказывающие услуги психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям, воспитывающим детей с особыми образовательными потребностями	Консультирование родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, и оказание им информационно-методической помощи Нормативно-правовые основы навигации и консультирования родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями. Актуальные вопросы оказания информационно-методической помощи родителям по вопросам семейного образования, образования обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью, обучающихся с девиантным поведением. Алгоритмы работы с родителями, находящимися в ситуации внутрисемейного конфликта и конфликта с другими участниками образовательных отношений. Моделирование маршрута медико-социального и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ООП. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 01 по 12 февраля Первый этап с 01 по 04 февраля Второй этап с 05 по 09 февраля (дистанционный) Третий этап с 10 по 12 февраля	30	72	НИПКиПРО	Горбунова А.Ю.
Воспитатели ДОУ Мест нет	Психологическая компетентность педагога в работе с родителями и детьми с ОВЗ ФГОС ДО: специальные требования к дошкольному образованию детей с ОВЗ. Психолого-педагогические особенности дошкольников с ОВЗ. Условия реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в группах компенсирующей и комбинированной направленности. Система работы ППк в ДОУ. Методы коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ОВЗ. Специфика коррекционной деятельности в рамках разных образовательных областей. Теория и практика работы с родителями детей с ОВЗ. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 08 по 19 февраля Первый этап с 08 по 11 февраля Второй этап с 12 по 16 февраля (дистанционный) Третий этап с 17 по 19 февраля	30	72	МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 25 «Рябинка»г. Бердск	Ликсонова Э.Л.
Педагогические работники образовательных организаций	Девиантное поведение детей и подростков: методы профилактики и социально-психологической коррекции Типы классификаций девиантного поведения. Структура и виды поведенческих отклонений. Делинквентное, аддиктивное антисоциальное, асоциальное, аутодеструктивное поведение подростков. Экстремизм и его профилактика в детской и подростковой среде. Формы и методы профилактики других видов отклоняющегося поведения у детей и подростков. Принципы ранней диагностики и коррекции отклоняющегося поведения в ОУ. Социально-психологические методы коррекции девиантного поведения. Формы и методы работы с семьёй учащегося с девиантным поведением. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 15 по 26 марта Первый этап с 15 по 18 марта Второй этап с 19 по 23 марта (дистанционный) Третий этап с 24 по 26 марта	30	72	НИПКиПРО	Ликсонова Э.Л.
Педагогические работники образовательных организаций	Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ОО Профессиональный стандарт педагога-психолога: трудовые функции, трудовые действия, необходимые умения и знания. Методологические основы организации и проведения мониторинга личностных и метапредметных результатов освоения основной общеобразовательной программы. Стандартные методы и технологии решения коррекционно-развивающих задач. Психодиагностика: Теория, методология, классификация психодиагностических методов. Превентивные методы работы с обучающимися «группы риска» (склонных к суициду и другим формам аутоагрессии). Признаки и формы дезадаптивных состояний у детей, подростков и молодежи. Формы и направления, приемы и методы психологического просвещения с учетом образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающихся.Задачи и принципы психологического просвещения в образовательной организации с учетом особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья. Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей.Выявление и поддержка детской одаренности. Выбор модели деятельности педагога-психолога в ОО Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 15 по 26 марта Первый этап с 15 по 18 марта Второй этап с 19 по 23 марта (дистанционный) Третий этап с 24 по 26 марта	30	72	НИПКиПРО	Сампайу А. да К.
Учителя-логопеды общеобразовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования	Современная система логопедического сопровождения детей с речевыми нарушениями в условиях общеобразовательных организаций Нормативно-правовые, организационные и программно-методические аспекты логопедического сопровождения в соответствии требованиями ФГОС НОО, ФГОС НОО ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО. Технологические приемы и современные методики коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий.	с 22 мартапо 09 апреля Первый этап с 22 по 27 марта Второй этап с 29 марта по 03 апреля (дистанционный) Третий этап с 05 по 09 апреля	30	108	НИПКиПРО	Шуваева О.В.
Воспитатели дошкольных образовательных организаций, реализующих вариативные модели дошкольного образования обучающихся с ОВЗ	Особенности коррекционной составляющей процесса обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) ФГОС ДО: специальные требования к дошкольному образованию детей с ОВЗ. Психолого-педагогические особенности дошкольников с ОВЗ, учет этих особенностей в ходе обучения и воспитания таких детей. Условия реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в группах компенсирующей и комбинированной направленности.Коррекционная направленность образовательной деятельности в рамках всех образовательных областей. Методы обеспечения развития личности детей с ОВЗ и их успешной социальной адаптации в ходе проведения коррекционно-образовательной работы. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.	с 29 мартапо 09 апреля Первый этап с 29 марта по 01 апреля Второй этап с 02 по 06 апреля (дистанционный) Третий этап с 07 по 09 апреля	30	72	НИПКиПРО	Пецух О.П.
Учителя начального и основного общего образования общеобразовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с ОВЗ Мест нет	Актуальные вопросы реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов в образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Специфика требований ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС НОО ОВЗ, ФГОС О УО (ИН) к разработке адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) образования обучающихся с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей. Специальные образовательные потребности обучающихся с ОВЗ. Дифференциация и индивидуализация образовательного процесса. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 29 марта по 16 апреля	30	108	Новосибирский р-н	Мигулина Н.Б.
Педагоги-психологи	Формирование и развитие личностных УУД обучающихся начальной и основной школы посредством современных образовательных технологий Специфика формирования и развития личностных УУД у обучающихся начальной и основной школы.Современные технологии формирования и развития личностных УУД у обучающихся начальной и основной школы. Нормативно-правовая и документальная основа АООП.Методологические основы организации и проведения мониторинга личностных результатов освоения основной общеобразовательной программы.Методы и методики диагностики уровня сформированности личностных УУД у обучающихся начальной и основной школы. Психологическое сопровождение формирования и развития УУД у обучающихся начальной и основной школы. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 12по 23 апреля Первый этап с 12 по 15 апреля Второй этап с 16 по 20 апреля (дистанционный) Третий этап с 21 по 23 апреля	30	72	НИПКиПРО	Сампайу А. да К.
Руководящие работники дошкольных образовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с ОВЗ и детей с инвалидностью	Организация психолого-педагогического сопровождения образования детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста в условиях реализации национального проекта «Образование» Национальный проект «Образование». Нормативная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, в образовательных организациях. Индивидуализация образовательного процесса. Требования к доступности образовательной организации. Создание специальных условий получения образования для детей с ОВЗ, в том числе дидактического насыщения образовательного пространства ДОО, материально-техническое и кадровое обеспечение. Порядок выявления детей с ОВЗ. Процедура прохождения детьми с ОВЗ психолого-медико-педагогической комиссии. Рекомендации ПМПК. Работа консилиума образовательной организации. Создание специальных условий в образовательной организации в соответствии с рекомендациями ПМПК для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра. Сетевое взаимодействие организации с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, местным сообществом, психолого-педагогическими, медико-социальными центрами, образовательными организациями, реализующими адаптированную основную образовательную программу. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.	с 12 по 23 апреля Первый этап с 12 по 15 апреля Второй этап с 16 по 20 апреля (дистанционный) Третий этап с 21 по 23 апреля	30	72	НИПКиПРО	Ткаченко Е.С.
Педагоги МКОУ «Верх-Ирменская школа-интернат для детей с ОВЗ» Ордынского района НСО Мест нет	Организация образования обучающихся в условиях реализации ФГОС О УО(ИН) Реализация требований ФГОС О УО (ИН) к разработке адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) образования обучающихся с УО (ИН) Специальные образовательные потребности обучающихся с ОВЗ. Организация внеурочной деятельности детей в условиях интерната. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 19 по 30 апреля	30	72	Ордынский район	Хадаханэ С.М.Э.
Руководящие и педагогические работники дошкольных образовательных организаций и общеобразовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с РАС	Организационно-методические и содержательные вопросы образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов Нормативно-правовые основы разработки и организационно-методические основы реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС). Учет особенностей их психофизического развития, особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей в образовательном процессе. Характеристика основных подходов в коррекции аутистических расстройств, факторы, определяющие их выбор. Коррекция нежелательного поведения у детей с РАС. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 17мая по 04 июня Первый этап с 17 по 22 мая Второй этап с 24 по 29 мая (дистанционный) Третий этап с 31 мая по 04 июня	30	108	НИПКиПРО	Горбунова А.Ю.
Учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги-психологи, педагогические работники дошкольных образовательных организаций	Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья и их семьям Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ от 0 – 3 лет. Скрининг — диагностика детей младенческого и раннего возраста. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми. Взаимодействие специалистов с семьей ребенка с ОВЗ, направленное на включение родителей в процесс образования и реабилитации своего ребенка. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий	с 17 мая по 04 июня Первый этап с 17 по 22 мая Второй этап с 24 по 29 мая (дистанционный) Третий этап с 31 мая по 04 июня	30	108	НИПКиПРО	Хадаханэ С.М.Э.
Учителя начального и основного общего образования общеобразовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с ОВЗ	Организационные и методические аспекты инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ Нормативно-правовые основы разработки и организационно-методические основы реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) образования обучающихся с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей в условиях инклюзивного образования. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 31 мая по 11 июня	30	72	МБОУ СОШ № 178	Мигулина Н.Б
Учителя начального и основного общего образования общеобразовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с ОВЗ	Инклюзивные практики в образовании обучающихся с ОВЗ Нормативно-правовые и организационно-методические аспекты психолого-педагогического сопровождения образования обучающихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС общего образования. Психолого-педагогическая характеристика различных категорий детей с ОВЗ. Методы, приемы, технологии педагогической деятельности по обеспечению планируемых результатов освоения АООП у обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий.	с 31 мая по 11 июня	30	72	Маслянинский р-н	Шуваева О.В.
Воспитатели дошкольных образовательных организаций, реализующих вариативные модели дошкольного образования обучающихся с ОВЗ	Коррекция нарушений психомоторного развития детей дошкольного возраста с ОВЗ Особенности психомоторного развития детей с ОВЗ. Метод замещающего онтогенеза, Методика диагностики уровня психомоторного развития детей. Дифференцированный подход в организации коррекционной работы. Методы психомоторной коррекции. Разработка программы психомоторной коррекции. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.	с 07по 22 июня Первый этап с 07 по 10 июня Второй этап с 11 по 17 июня (дистанционный) Третий этап с 18 по 22 июня	30	72	НИПКиПРО	Вартапетова Г.М.
Воспитатели дошкольных образовательных организаций, начинающие профессиональную деятельность по обучению и воспитанию детей с нарушениями речи в рамках вариативных моделей дошкольного образования	Коррекционная направленность воспитательной работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения Психофизические и психолого-педагогические особенности развития дошкольников с нарушениями речи. Специальные условия для получения дошкольного образования детьми с нарушениями речи: механизмы адаптации основной образовательной программы дошкольного образования, использование специальных программ и методов, проведение коррекционно-развивающих занятий. Особенности работы воспитателя с дошкольниками, имеющими нарушения речи, в группах компенсирующей и комбинированной направленности.Специфика профессиональных компетенций воспитателей, осуществляющих совместную с учителем-логопедом работу по коррекции нарушений речевого развития дошкольников и обеспечению их успешной социальной адаптации. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.	с 13сентябряпо 01 октября Первый этап с 13 по 18 сентября Второй этап с 20 по 25 сентября (дистанционный) Третий этап с 27 сентября по 01 октября	30	108	НИПКиПРО	Пецух О.П.
Начинающие учителя-логопеды дошкольных образовательных организаций со стажем работы в должности до 5 лет	Современная система логопедического сопровождения детей с речевыми нарушениями в условиях дошкольных образовательных организаций Нормативно-правовые, организационные и программно-методические аспекты логопедического сопровожденияв соответствии требованиям ФГОС ДО. Психолого-педагогические особенности детей с речевыми нарушениями. Технологические приемы и современные методики коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий.	с 13сентябряпо 01 октября Первый этап с 13 по 18 сентября Второй этап с 20 по 25 сентября (дистанционный) Третий этап с 27 сентября по 01 октября	30	108	НИПКиПРО	Шуваева О.В.
Педагогические работники образовательных организаций	Актуальные вопросы развития детской одаренности Психолого-педагогические основы работы с одаренными детьми. Методики диагностики творческих способностей.Дидактические стратегии и направления работы с одаренными детьми в НСО. Психологическое сопровождение одаренных детей в условиях образовательных учреждений. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 20 сентябряпо 01 октября Первый этап с 20 по 23 сентября Второй этап с 24 по 28 сентября (дистанционный) Третий этап с 29 сентября по 01 октября	30	72	НИПКиПРО	Сампайу А.да К.
Педагоги-психологи образовательных организаций	Формирование универсальных учебных действий и психолого-педагогический мониторинг: подходы и методы реализации Классификация УУД и возрастная специфика их формирования. Регулятивные УУД в структуре учебной деятельности: диагностика и коррекция. Коммуникативные и познавательные УУД. Психолого-педагогический мониторинг сформированности УУД. Методы формирования и технологии развития УУД. Формирование УУД у детей с особыми образовательными потребностями. Работа психолога образовательного учреждения с педагогами по формированию УУД у учащихся. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 04по 15 октября Первый этап с 04 по 07 октября Второй этап с 08 по 12 октября (дистанционный) Третий этап с 13 по 15 октября	30	72	НИПКиПРО	Ликсонова Э.Л.
Учителя начального и основного общего образования общеобразовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с ОВЗ	Разработка и реализация адаптированных основных общеобразовательных программ в условиях инклюзивного и специального образования обучающихся с ОВЗ Нормативно-правовые основы разработки адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) образования обучающихся с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей. Модели и алгоритм разработки АООП. Специфика содержательного наполнения целевого, содержательного и организационного разделов АООП. Критерии внутренней оценки качества разработанной АООП. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 04по 22 октября Первый этап с 04 по 09 октября Второй этап с 11 по 16 октября (дистанционный) Третий этап с 18 по 22 октября	30	108	НИПКиПРО	Мигулина Н.Б.
Руководящие и педагогические работники дошкольных образовательных организаций, реализующих вариативные модели дошкольного образования обучающихся с ОВЗ	Организационные и методические аспекты дошкольного образования детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС ДО Нормативно-правовые основы дошкольного образования детей с ОВЗ. Содержание дошкольного образования детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС ДО. Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования детей с ОВЗ: разработка, реализация. Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ на ступени дошкольного образования: взаимодействие специалистов, ППк ДОУ. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.	с 18по 29 октября Первый этап с 18 по 21 октября Второй этап с 22 по 26 октября (дистанционный) Третий этап с 27 по 29 октября	30	72	НИПКиПРО	Вартапетова Г.М.
Педагоги МКОУ «Мошковская общеобразовательная школа-интернат для детей с ОВЗ» Мошковского района НСО	Проблемы реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов в образовании обучающихся с ОВЗ (ЗПР и УО) Специфика требований, ФГОС НОО ОВЗ, ФГОС О УО (ИН) к разработке адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) образования обучающихся с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. Специальные образовательные потребности обучающихся с ЗПР и УО. Специфика формирования у обучающихся УУД и БУД Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 25 октября по 10 ноября	30	72	Мошковский район	Хадаханэ С.М.Э.
Педагогические работники организаций дополнительного образования	Организационно-методические и содержательные аспекты организации образования детей с ОВЗ и детей с инвалидностью ворганизациях дополнительного образования Нормативно-правовые и организационно-методические аспекты организации образования детей с ОВЗ и детей с инвалидностью ворганизациях дополнительного образования, психолого-педагогические характеристики различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Модели и алгоритм разработки адаптированных дополнительных общеобразовательных программ.Развитие профессиональных компетенций педагогов дополнительного образования в области современных подходов в организации процесса обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей с инвалидностью. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.	с 08по 26 ноября Первый этап с 08 по 13 ноября Второй этап с 15 по 20 ноября (дистанционный) Третий этап с 22 по 26 ноября	30	108	НИПКиПРО	Ткаченко Е.С.
Педагогические работники образовательных организаций, осуществляющих образование обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)	Планирование и осуществление образовательной деятельности педагога по формированию базовых учебных действий у учащихся с интеллектуальными нарушениями Специфика реализации деятельностного подхода в образовании обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).Требования ФГОС О УО (ИН) к результатам освоения АООП. Понятие базовых учебных действий (БУД), и их специфики в отношении обучающихся с различной степенью выраженности умственной отсталости. Диагностика уровня сформированности и формирование БУД у учащихся в образовательной деятельности педагога. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 15по 26 ноября Первый этап с 15 по 18 ноября Второй этап с 19 по 23 ноября (дистанционный) Третий этап с 24 по 26 ноября	30	72	НИПКиПРО	Горбунова А.Ю.
Педагогические работники общеобразовательных организаций, реализующих АООП образования обучающихся с УО (ИН) (вариант 2)	Организация коррекционно-образовательной работы с обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) в условиях реализации ФГОС О УО (ИН) Методические аспекты и коррекционная направленность образовательного процесса с обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и ТМНР. Система условий реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) для этих обучающихся. Специфические образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и ТМНР. Индивидуализация требований к результатам освоения АООП. Разработка и реализация специальной индивидуальной программы развития (СИПР). Специфика освоения обучающимися базовых учебных действий Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 29 ноябряпо 17 декабря Первый этап с 29 ноября по 04 декабря Второй этап с 06 по 11 декабря (дистанционный) Третий этап с 13 по 17 декабря	25	108	НИПКиПРО	Хадаханэ С.М.Э.
Учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги-психологи дошкольных образовательных организаций	Разработка и реализация адаптированных образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ОВЗ ФГОС ДО как основа для разработки адаптированной образовательной программыдошкольного образования (АОП ДО). Учет ПрАОП ДО при разработке адаптированных образовательных программв дошкольной образовательной организации. Программа коррекционной работы в структуре АОП ДО. Оказание квалифицированной помощи обучающимся с ОВЗ в освоении образовательной программы дошкольного образования. Вариативность организационных форм дошкольного образования обучающихся с ОВЗ. Методы обеспечения развития личности детей с ОВЗ и их успешной социальной адаптации в ходе проведения коррекционной работы. Учет профиля ограничений здоровья детей при создании специальных условий для получения ими дошкольного образования. Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения	с 29 ноябряпо 17 декабря Первый этап с 29 ноября по 04 декабря Второй этап с 06 по 11 декабря (дистанционный) Третий этап с 13 по 17 декабря	30	108	НИПКиПРО	Пецух О.П.

Условия образования — Дошкольное, начальное и среднее образование — Зачисление в начальную и среднюю школу — Учащиеся с ограниченными возможностями

В 2018–19 годах количество учащихся в возрасте от 3 до 21 года, получивших услуги специального образования в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) было 7,1 миллиона, или 14 процентов всех учащихся государственных школ. Среди студентов, получающих услуги специального образования, 33 процента имели определенные трудности в обучении.

Принятый в 1975 году Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), ранее известный как Закон об образовании для всех детей-инвалидов, требует предоставления бесплатного и соответствующего образования в государственных школах для правомочных учащихся в возрасте 3–21 лет.Приемлемые студенты — это студенты, определенные группой профессионалов как имеющие инвалидность, которая отрицательно сказывается на успеваемости, и нуждающиеся в специальном образовании и сопутствующих услугах. Деятельность по сбору данных для контроля за соблюдением закона IDEA началась в 1976 году.

С 2000–01 учебного года по 2004–05 годы количество учащихся в возрасте от 3 до 21 года, получивших услуги специального образования в рамках закона IDEA, увеличилось с 6,3 миллиона, или 13 процентов от общего числа. набор в государственные школы до 6,7 миллиона человек, или 14 процентов от общего числа учащихся в государственных школах. ¹ Как количество, так и процент студентов, обучающихся в рамках IDEA, снизились с 2004–05 по 2011–2012 годы. В период с 2011–2012 по 2018–19 годы количество обслуженных учащихся увеличилось с 6,4 миллиона до 7,1 миллиона, а их процентная доля увеличилась с 13 процентов от общего числа учащихся в государственных школах до 14 процентов от общего числа учащихся в государственных школах.

---

Рисунок 1. Процентное распределение учащихся в возрасте от 3 до 21 года, получивших образование в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), по типу инвалидности: 2018–19 учебный год

¹ Другие нарушения здоровья включают ограниченную силу жизнеспособность или бдительность из-за хронических или острых проблем со здоровьем, таких как сердечное заболевание, туберкулез, ревматическая лихорадка, нефрит, астма, серповидно-клеточная анемия, гемофилия, эпилепсия, отравление свинцом, лейкемия или диабет.
ПРИМЕЧАНИЕ. Данные относятся только к 50 штатам и округу Колумбия. Включает данные за 2015–2016 годы для детей в возрасте от 3 до 21 года в Висконсине из-за отсутствия более свежих данных о детях, обслуживаемых в Висконсине. Нарушения зрения, черепно-мозговые травмы и слепоглухота не показаны, поскольку каждое из них составляет менее 0,5% учащихся, обучающихся в рамках программы IDEA. Поскольку категории не показаны, детализация не составляет 100 процентов. Хотя отображаются округленные числа, цифры основаны на неокругленных данных.
ИСТОЧНИК: Министерство образования США, Управление программ специального образования, база данных Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), получено 20 февраля 2020 г., из https://www2.ed.gov/programs/osepidea/618-data/state- файлы данных уровня / index.html # bcc; и Национальный центр статистики образования, Национальная модель прогноза охвата начальным и средним образованием, с 1972 по 2029 год. См. сборник статистики образования , 2019 г. , таблица 204.30.

---

В 2018–19 учебном году больший процент учащихся в возрасте от 3 до 21 года получали услуги специального образования в рамках закона IDEA для лечения конкретных нарушений обучаемости, чем для лиц с любым другим типом инвалидности.Конкретная неспособность к обучению — это нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием языка, устного или письменного, которое может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или делать математические расчеты. В 2018–2019 годах около 33 процентов всех учащихся, получивших услуги специального образования, имели определенные проблемы с обучением, 19 процентов имели нарушения речи или языка, а 15 процентов имели другие нарушения здоровья (в том числе ограниченные силы, жизнеспособность или бдительность из-за хронических или хронических заболеваний). острые проблемы со здоровьем, такие как сердечная недостаточность, туберкулез, ревматическая лихорадка, нефрит, астма, серповидноклеточная анемия, гемофилия, эпилепсия, отравление свинцом, лейкемия или диабет).Учащиеся с аутизмом, задержкой в ​​развитии, умственными недостатками и эмоциональными расстройствами составляли от 5 до 11 процентов учащихся, обучающихся в рамках программы IDEA. Учащиеся с множественными нарушениями здоровья, нарушениями слуха, ортопедическими нарушениями, нарушениями зрения, черепно-мозговой травмой и слепоглухотой составили 2 процента или менее от числа тех, кто прошел обучение в рамках программы IDEA.

---

Рисунок 2. Процент учащихся в возрасте от 3 до 21 года, получивших образование в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), по расе / этнической принадлежности: 2018–19 учебный год

ПРИМЕЧАНИЕ: На основе общего числа детей, посещающих дошкольные учреждения государственной школы. до 12 класса по расе / этнической принадлежности.Хотя данные относятся к 50 штатам и округу Колумбия, ограничения данных приводят к включению небольшого (но неизвестного) числа студентов из других юрисдикций. Включает данные за 2015–2016 годы для детей в возрасте от 3 до 21 года в Висконсине из-за отсутствия более свежих данных о детях, обслуживаемых в Висконсине. Категории расы исключают лиц латиноамериканской национальности. Хотя отображаются округленные числа, цифры основаны на неокругленных данных.
ИСТОЧНИК: Министерство образования США, Управление программ специального образования, база данных Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), получено 20 февраля 2020 г. с https: // www2.ed.gov/programs/osepidea/618-data/state-level-data-files/index.html#bcc; и Национальный центр статистики образования, Национальная модель прогноза охвата начальным и средним образованием, с 1972 по 2029 год. См. сборник по образованию Статистика 2019 , таблица 204.50.

---

В 2018–19 учебном году процент (от общего числа зачисленных в государственные школы) учащихся в возрасте от 3 до 21 года, получивших услуги специального образования в рамках закона IDEA, различается в зависимости от расы / этнической принадлежности. Процент студентов, обслуживаемых в рамках закона IDEA, был самым высоким среди студентов из числа американских индейцев / коренных жителей Аляски (18 процентов), затем следовали черные студенты (16 процентов), белые студенты и студенты двух или более рас (по 14 процентов каждая), латиноамериканские студенты (13 процентов). ), Студенты-выходцы с островов Тихого океана (11 процентов) и студенты из Азии (7 процентов).

Среди учащихся латиноамериканского происхождения, американских индейцев / коренных жителей Аляски, жителей островов Тихого океана и белых учащихся в возрасте от 3 до 21 года процент учащихся, получивших услуги специального образования в 2018-19 гг. По причине определенных трудностей в обучении, в сочетании с процентом, получившим услуги в области речи или языка обесценения составляли 50 и более процентов студентов, обучающихся в рамках закона IDEA. Среди их сверстников, которые были чернокожими, представителями двух или более рас и азиатами, на долю студентов приходилось от 40 до 50 процентов учащихся, обучающихся по программе IDEA.Процентное распределение различных видов услуг специального образования, получаемых учащимися, различается в зависимости от расы / этнической принадлежности. Например, процент учащихся с ограниченными возможностями, получивших услуги в рамках закона IDEA для конкретных нарушений обучаемости, был ниже для азиатских студентов (19 процентов), студентов двух или более рас (29 процентов) и белых студентов (29 процентов), чем для студентов в целом. (33 процента). Однако процент студентов с ограниченными возможностями, получивших услуги в рамках закона IDEA для лечения аутизма, был выше среди азиатских студентов (25 процентов) и студентов двух или более рас (12 процентов), чем среди студентов в целом (11 процентов). ² Кроме того, среди студентов, проходящих обучение в рамках закона IDEA, по 7 процентов чернокожих студентов и студентов двух или более рас были оказаны услуги по устранению эмоциональных расстройств. Для сравнения, 5 процентов всех студентов, обучающихся в рамках IDEA, получали услуги по устранению эмоциональных расстройств.

Отдельные данные об услугах специального образования для мужчин и женщин доступны только для учащихся в возрасте 6–21 лет, а не в возрасте 3–21 лет. Среди учащихся в возрасте от 6 до 21 года, зачисленных в государственные школы в 2018-19 годах, более высокий процент учащихся мужского пола (18 процентов), чем учащихся девушек (10 процентов), получали услуги специального образования в рамках закона IDEA.Кроме того, процентное распределение учащихся в возрасте от 6 до 21 года, получивших различные виды услуг специального образования в 2018-19 годах, различается по полу. Например, процент студентов, обслуживаемых в рамках IDEA и получивших услуги для лиц с определенными трудностями в обучении, был выше среди учащихся женского пола (44 процента), чем среди студентов мужского пола (34 процента), в то время как процент обучающихся в рамках закона IDEA, получивших услуги по лечению аутизма, был выше среди мужчин. студентов (13 процентов), чем студенток (5 процентов).

---

Рис. 3. Среди учащихся в возрасте 6–21 лет, обучающихся в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), процентная доля, проводившая разное количество времени в общих классах: осень 2000 — осень 2018 г.

ПРИМЕЧАНИЕ. Данные относятся только к 50 штатам и округу Колумбия. Осень 2016, 2017 и 2018 включают данные за осень 2015 года для детей в возрасте от 6 до 21 года в Висконсине из-за недоступности данных за осень 2016, 2017 и 2018 годов для детей, обслуживаемых в Висконсине.Осень 2017 года также включает данные за осень 2016 года для детей в возрасте от 6 до 21 года в Мэне и Вермонте из-за отсутствия данных за осень 2017 года для детей этой возрастной группы, обслуживаемых в этих штатах.
ИСТОЧНИК: Министерство образования США, Управление программ специального образования, база данных Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), получено 20 февраля 2020 г., из https://www2.ed.gov/programs/osepidea/618-data/state- level-data-files / index.html # bcc. См. Сборник статистики образования за 2019 г. , таблица 204.60.

---

Данные об образовательной среде также доступны для учащихся в возрасте 6–21 лет, обучающихся в рамках закона IDEA. Около 95 процентов учащихся в возрасте 6–21 лет, прошедших обучение по программе IDEA осенью 2018 года, были зачислены в обычные школы. Три процента учащихся, обучающихся в рамках IDEA, были зачислены в отдельные школы (государственные или частные) для учащихся с ограниченными возможностями; 1 процент был направлен родителями в обычные частные школы; ³ и менее 1 процента каждый из них находились дома или в больницах, в отдельных жилых помещениях (государственных или частных) или в исправительных учреждениях.Среди всех учащихся в возрасте от 6 до 21 года, обучающихся в рамках закона IDEA, процентная доля, которые проводят большую часть учебного дня (т. Е. 80 или более процентов своего времени) в общеобразовательных классах обычных школ, увеличилась с 47 процентов осенью 2000 года до 64 процентов осенью 2018 года. . Напротив, за тот же период процент учащихся, которые проводили от 40 до 79 процентов учебного дня в общих классах, снизился с 30 до 18 процентов, а процент учащихся, которые проводили менее 40 процентов своего времени в общих классах. снизился с 20 до 13 процентов.Осенью 2018 года процент учащихся, обучающихся в рамках IDEA, которые большую часть учебного дня проводят в общих классах, был самым высоким среди учащихся с речевыми или языковыми нарушениями (88 процентов). Примерно две трети учащихся с особыми нарушениями обучаемости (72 процента), нарушениями зрения (68 процентов), другими нарушениями здоровья (67 процентов), задержками в развитии (66 процентов) и нарушениями слуха (63 процента) проводили большую часть учебного дня. внутри общих классов. Напротив, 17 процентов учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями и 14 процентов учащихся с множественными ограниченными возможностями проводили большую часть учебного дня в общеобразовательных классах.

Также доступны данные для учащихся в возрасте 14–21 лет, обучающихся в рамках закона IDEA, которые бросили школу в 2017–18 учебном году, включая причину выхода. ⁴ Примерно 414 000 учеников в возрасте 14–21 лет, обучавшихся в рамках программы IDEA, закончили школу в 2017–2018 годах: более двух третей (73 процента) закончили школу с обычным дипломом средней школы, 16 процентов бросили учебу, 10 процентов получили альтернативный сертификат, ⁵ 1 процент достиг максимального возраста ⁶ для получения услуг специального образования, и менее половины 1 процента умерли.

---

Диаграмма 4. Среди учащихся в возрасте 14–21 лет, закончивших школу в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), процент выбывших по определенным причинам по расе / этнической принадлежности: 2017–18 учебный год

¹ Получил аттестат об окончании, модифицированный диплом или другой аналогичный документ, но не соответствовал тем же стандартам для окончания учебы, что и для студентов без инвалидности.
ПРИМЕЧАНИЕ: данные на этом рисунке относятся к 50 штатам, округу Колумбия, Бюро образования индейцев, Американскому Самоа, Федеративным Штатам Микронезии, Гуаму, Северным Марианам, Пуэрто-Рико, Республике Палау, Республике Маршалловы Острова и США.Южные Виргинские острова. Данные для всех остальных цифр в этом индикаторе относятся только к 50 штатам и округу Колумбия. Включает условные расчеты для отсутствующих или недоступных данных из Вермонта. Категории расы исключают лиц латиноамериканской национальности. Хотя отображаются округленные числа, цифры основаны на неокругленных данных.
ИСТОЧНИК: Департамент образования США, Управление программ специального образования, Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), раздел 618 Продукты данных: файлы данных государственного уровня.Получено 20 февраля 2020 г. с сайта
http://www2.ed.gov/programs/osepidea/618-data/state-level-data-files/index.html. См. Сборник статистики образования за 2019 г. , таблица 219.90.

---

Среди учащихся в возрасте 14–21 лет, проходивших обучение в рамках закона IDEA, которые бросили школу в 2017–18 учебном году, процентное соотношение, окончивших школу с обычным дипломом средней школы, получивших альтернативный аттестат и выбывших из школы, различается по расе / этнической принадлежности. Процент выбывающих студентов, которые закончили обучение с обычным дипломом о среднем образовании, был самым высоким среди азиатских студентов (79 процентов) и самым низким среди чернокожих студентов (66 процентов).Процент выбывающих студентов, получивших альтернативный сертификат, был самым высоким среди чернокожих студентов (12 процентов) и самым низким среди студентов из числа американских индейцев / коренных жителей Аляски (4 процента). Процент выбывающих студентов, которые бросили учебу в 2017–2018 годах, был самым высоким среди студентов из числа американских индейцев / коренных жителей Аляски (24 процента) и самым низким среди студентов из Азии (7 процентов).

Среди учащихся в возрасте 14–21 лет, проходивших обучение по программе IDEA, которые бросили школу в 2017–18 учебном году, процентная доля, окончивших школу с обычным аттестатом средней школы, получивших альтернативный аттестат и выбывших из школы, также различалась по типу инвалидности.Процент выбывающих студентов, окончивших обучение с обычным дипломом о среднем образовании, был самым высоким среди учащихся с речевыми или языковыми нарушениями (86 процентов) и самым низким среди учащихся с множественными ограниченными возможностями (47 процентов). Процент выбывающих студентов, получивших альтернативный сертификат, был самым высоким среди студентов с ограниченными интеллектуальными возможностями (32 процента) и наименьшим среди студентов с нарушениями речи или языка (3 процента). Процент выбывающих студентов, которые бросили учебу в 2017–2018 годах, был самым высоким среди студентов с эмоциональными расстройствами (32 процента) и самым низким среди студентов с слепоглухотой (5 процентов).

---

¹ Итоги, представленные в этом индикаторе, включают условные расчеты для состояний, по которым данные были недоступны. См. Справочные таблицы в сборнике статистики образования для получения дополнительной информации. Данные для учащихся в возрасте 3–21 и 6–21 лет, обучающихся в рамках закона IDEA, относятся только к 50 штатам и округу Колумбия. Количество детей, обслуживаемых в процентах от общего числа учащихся, основано на общем количестве детей, посещающих дошкольные учреждения до 12 класса в государственных школах.
² В 2018–2019 годах необоснованный процент белых учащихся с ограниченными возможностями, получавших услуги в рамках закона IDEA для лечения аутизма, также был выше. чем процент учащихся в целом, но оба округлены до 11 процентов.
³ Учащиеся, зачисленные родителями или опекунами в обычные частные школы и получающие базовое образование за счет частных ресурсов, но получающие услуги специального образования за счет государства.
⁴ Данные по учащимся в возрасте 14–21 лет, закончившим школу в рамках закона IDEA, относятся к 50 штатам, округу Колумбия, Бюро образования индейцев, Американскому Самоа, Федеративным Штатам Микронезии, Гуаму, Северным Марианам, Пуэрто. Рико, Республика Палау, Республика Маршалловы Острова и США.Южные Виргинские острова.
⁵ Получил аттестат об окончании, модифицированный диплом или другой аналогичный документ, но не отвечал тем же стандартам для окончания учебы, что и для студентов без инвалидности.
⁶ Каждый штат определяет максимальный возраст для получения услуг специального образования. На момент сбора этих данных максимальный возраст в штатах обычно составлял от 20 до 22 лет.

---

Глоссарий

Источник данных

PDF

• Загрузите / просмотрите PDF-файл, содержащий этот показатель и соответствующие цифры.(98 КБ)

Справочные таблицы

• Таблица 204.30 (Сборник за 2019 г.): Дети от 3 до 21 года, обучающиеся в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), Часть B, по типу инвалидности: отдельные годы, 1976-77 гг. до 2018-19 годов
• Таблица 204.50 (Сборник за 2019 год): Дети от 3 до 21 года, обучающиеся в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), Часть B, по возрастным группам и полу, расе / этнической принадлежности и типу инвалидности: 2018- 19
• Таблица 204.60 (сборник за 2019 г.): Процентное распределение учащихся в возрасте от 6 до 21 года, получивших образование в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), часть B, по образовательной среде и типу инвалидности: отдельные годы, осень 1989 — осень 2018
• Таблица 219.90 (Дайджест 2019): Количество и процентное распределение учащихся в возрасте от 14 до 21 года, которые закончили школу в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), Часть B, по причине выхода, полу, расе / этнической принадлежности, возрасту, и тип инвалидности: 2016-17 и 2017-18

Связанные индикаторы и ресурсы

Предыдущие версии этого индикатора

• Учащиеся с ограниченными возможностями — май 2019 г. — (99 КБ)
• Учащиеся с ограниченными возможностями — май 2018 г. — ( 90 КБ)
• Студенты с ограниченными возможностями — май 2017 г. — (92 КБ)
• Студенты с ограниченными возможностями — май 2016 г. — (262 КБ)
• Студенты с ограниченными возможностями — май 2015 г. — (104 КБ)
• Студенты с ограниченными возможностями — январь 2014 г. — (538 КБ)
• Учащиеся с ограниченными возможностями — Январь 2013 г. — (137 КБ)

Выбор школы: типы школ

У родителей есть все больше возможностей при выборе школы, хотя объем вариантов варьируется от ул ел до состояния.Принятие в 2001 году знаменательного Закона «Ни один ребенок не останется без внимания»; быстрый рост чартерного школьного движения; увеличение числа штатов, вводящих в действие программы ваучеров, стипендий и налоговых льгот; расширение программ стипендий для детей из малообеспеченных семей, финансируемых из частных источников; и растущее признание домашнего обучения увеличили выбор, доступный семьям.

Родители могут проявлять выбор разными способами. Наиболее распространенным способом может быть выбор места жительства на основе школьного округа или соседних школ.Во многих районах родители могут выбирать из районных школ, чартерных школ или других государственных школ по своему выбору или переводить своего ребенка в другую государственную школу (в районе или за его пределами). Они также могут выбрать частную школу (религиозную или светскую) или обучать своего ребенка дома.

В этой статье описаны различные типы школ, которые могут быть доступны в вашем районе. Когда вы и ваш ребенок посещаете разные школы, вы можете рассмотреть вопросы в соответствующей статье «Выбор школы для вашего ребенка».

Почему вы должны выбрать школу, в которой учится ваш ребенок?

Никто не заботится о благополучии вашего ребенка больше, чем вы. Никто другой не позаботится о том, чтобы ваш ребенок получил хорошее образование и к нему хорошо относились в школе. Вы знаете личность своего ребенка, его сильные и слабые стороны. Вы знаете интересы, которые зажигают глаза вашему ребенку. Вы знаете ценности, которые ваша семья хочет, чтобы школа уважала.

Выбор школы для вашего ребенка также может укрепить вашу уверенность в том, что с ним будут учить эффективно и справедливо.Тщательный выбор школы для вашего ребенка — важный способ помочь вашему ребенку достичь всего, чем он может быть. Это решение головы и сердца. Не бойтесь прислушиваться к своей собственной информированной и интуитивной мудрости.

Узнайте, какие варианты доступны вам

Различные школы предлагают альтернативные стили преподавания, содержание и возможности обучения. В этом разделе кратко описаны некоторые типы школ, которые вы можете найти.

Государственные школы

Государственные школы финансируются из средств местного, государственного и федерального правительства.В большинстве случаев они должны принять всех студентов, проживающих в границах своего округа. Чартерные школы и магнитные школы — два относительно новых типа государственных школ.

Местные государственные школы

Многие родители предпочитают отдавать своих детей в муниципальную школу по соседству в соответствии с системой распределения, разработанной школьным округом. Посещение местной государственной школы может облегчить вашему ребенку посещение школы, работу с одноклассниками над групповыми проектами и посещение друзей.Эти школы часто являются якорями в сообществе.

Другие государственные школы

Вы можете изучить информацию о других государственных школах. Во все большем количестве округов вы можете отдать своего ребенка в специализированную государственную школу. Эти предпочтительные школы часто делают упор на конкретный предмет или имеют особую философию образования. Одна школа может делать упор на науку, искусство или изучение языков. Другой может предложить твердый кодекс поведения, дресс-код или строгую традиционную академическую программу.

Другой может быть альтернативная школа, предназначенная для учащихся, которым не хватает проблем в рамках обычной школьной программы, которые с большой вероятностью бросят учебу или имеют проблемы с поведением или злоупотреблением психоактивными веществами. Эти школы, часто небольшие, работают над тем, чтобы учащиеся чувствовали себя причастными. Некоторые штаты также предлагают школы или клиники второго шанса для учащихся, которые бросили обычную школу и теперь хотят завершить свое образование.

Чартерные школы

Чартерные школы — предпочтительные государственные школы, которые работают без соблюдения многих местных и государственных нормативных требований, которые применяются к традиционным государственным школам.Чартерные школы позволяют родителям, лидерам сообществ, предпринимателям в сфере образования и другим людям гибко вводить новшества, создавать и предоставлять учащимся дополнительные возможности для обучения. Чартерные школы обладают большей автономией в обмен на усиление ответственности. Их спонсируют назначенные местные, государственные или другие организации, которые следят за их качеством и порядочностью, при этом возлагая на них ответственность за академические результаты и финансовую практику.

Магнитные школы

Магнитные школы предназначены для привлечения учащихся из различных социальных, экономических, этнических и расовых групп, уделяя особое внимание определенному предмету, например науке, технике или искусству.Некоторые магнитные школы требуют, чтобы учащиеся сдавали экзамен или продемонстрировали знания или навыки по специальности, чтобы претендовать на поступление в школу, в то время как другие открыты для студентов, которые проявляют интерес к этой области.

Школа специального образования

Государственная начальная / средняя школа, в которой основное внимание уделяется специальному образованию? Çö, включая обучение учащихся с любым из следующих состояний: аутизм, слепоглухота, задержка в развитии, нарушение слуха, умственная отсталость, множественные нарушения, ортопедические нарушения, серьезные эмоциональные расстройства, определенные нарушения обучаемости, нарушения речи или языка, черепно-мозговые травмы, нарушения зрения и другие нарушения здоровья? ö и это адаптирует учебную программу, материалы или инструкции для обслуживаемых учащихся.

Виртуальные школы

Вместо занятий в школьном здании учащиеся могут получать образование с помощью компьютера в виртуальной школе. В виртуальных школах есть организованная учебная программа. В зависимости от штата и округа студенты могут посещать полную учебную программу или индивидуальные занятия. Некоторые школьные округа использовали эти онлайн-школы, чтобы предлагать классы, которые помогут учащимся учиться в их собственном темпе. Виртуальное образование иногда используется в отдаленных районах для специализированных или продвинутых курсов, которые недоступны в непосредственной близости.Этот тип обучения также называется «дистанционным обучением».

Программы Advanced Placement / International Baccalaureate

Курсы Advanced Placement предлагают строгое содержание, и в конце курса студенты могут сдать национальный экзамен Advanced Placement. Если они хорошо сдадут экзамен, многие колледжи и университеты предоставят колледж за завершение курса. Международный бакалавриат (IB) — это программа строгих академических курсов. Студенты, окончившие программу, получают диплом международного бакалавриата, который признается колледжами и университетами по всему миру.Другие студенты могут выбрать не полный курс обучения IB, а получить сертификаты в отдельных областях. Начальные и средние школы также могут предлагать компоненты программы IB.

Частные школы

Помимо государственных школ, в вашем районе может быть множество религиозных и других негосударственных школ, а также школы-интернаты вдали от дома. Эти предпочтительные школы были частью ткани американского образования с колониальных времен. Эти школы были созданы, чтобы удовлетворить потребность в поддержке различных взглядов родителей на то, как их дети должны получать образование.

Религиозные частные школы

Большинство негосударственных школ являются религиозными. Многие из них принадлежат к какой-либо деноминации, местной церкви или религиозной конфессии, такой как римско-католическая, протестантская, консервативная христианская, греко-православная, еврейская, мусульманская, буддийская или другие.

Светские частные школы

Есть также много негосударственных школ без религиозной принадлежности или принадлежности. Некоторые из этих частных школ представляют собой подготовительные школы, предназначенные для подготовки студентов к поступлению в колледж.Эти школы часто имеют традиционную или элитную репутацию и долгую историю. Другие школы основаны на определенной образовательной философии или подходе к обучению, например, школы Монтессори или Вальдорф; имеют специальное образование, например школы для глухих или слепых; или были созданы для семей и детей, которые могут быть недовольны различными аспектами обычных школ.

Домашние школы

Домашнее обучение становится вариантом для все большего числа родителей. Некоторые родители готовят свои собственные материалы и разрабатывают собственные программы обучения, в то время как другие используют материалы, произведенные компаниями, специализирующимися на материалах для домашнего обучения.Некоторые пользуются программами виртуальных школ или другими образовательными ресурсами, доступными в Интернете. Конечно, использование этого варианта может потребовать серьезных изменений в жизни вашей семьи. Обучение детей дома — это амбициозная задача, требующая времени, планирования, творчества и приверженности. Обязательно уточните у своего штата, потому что в разных штатах разные требования к домашнему обучению.

Какие существуют типы образования?

По большей части во всем мире доступны различные типы образования.Хотя некоторые школьные системы в других странах имеют практику, отличную от нашей, в целом существуют стандарты, установленные таким образом, что существуют эквиваленты, позволяющие людям продолжать обучение даже в другой стране.

Однако образование не ограничивается конкретными типами, о которых вы думаете. До образовательной системы, которую мы имеем сегодня, раньше образование ограничивалось благородными детьми, которых учили наставники, одобренные их родителями. Сегодня существуют законы, защищающие право ребенка на поступление в школу.Но, тем не менее, существует несколько типов образования, основанных на формальных или неформальных условиях обучения ученика, на разных уровнях образования, доступных для разных учеников, от дошкольного до высшего образования.

Формальное образование

Если вы в настоящее время прошли обычный курс обучения, будь то государственная или частная школа, вы можете сказать, что получили формальное образование. Это систематический способ, при котором человек посещает школу или университет и проходит обучение у учителей, которые оснащены и имеют лицензию, чтобы научить вас тому, что вам нужно знать.

Хотя существуют разные типы школ (сектантские, несектантские, с совместным обучением, для мальчиков или девочек), тот факт, что вы ходили в школу, означает, что вас учили тому же, чему другие школы учат своих учеников. Могут быть некоторые различия (например, частная католическая школа может преподавать своим ученикам религию, а государственная — нет), но все школы должны придерживаться определенного стандарта качества, основанного на таких факторах, как успеваемость учащихся в стандартизированных школах. тесты против других школ.

Некоторые школы по всему миру имеют разные системы формального образования, но большинство школ следуют программе K-12 в Соединенных Штатах. В этой системе учащийся начинает свое обучение в детском саду в возрасте шести лет, а затем проходит годы обучения, пока не достигнет 12 ^-го класса к 18 годам. Оттуда у них есть возможность найти работу с аттестат об окончании средней школы или хотите продолжить учебу. Формальное образование также включает обучение в бакалавриате и аспирантуре при условии, что оно соответствует системам, установленным руководящими органами для системы образования этой страны.

Изображение с сайта Pixabay

Informal Education

Неформальное образование относится к способам обучения детей вне класса. Ребенок в традиционной формальной образовательной системе также может получить неформальное образование. Например, ребенок может получить формальное образование во время уроков, посещая школу. После школы у них есть внеклассные программы, такие как кружки или командные виды спорта, которые помогают им овладеть другими навыками — это своего рода неформальное образование. Или если их класс совершает экскурсию в музей, библиотеку или другое учебное заведение — это тоже считается неформальным.

Неформальное образование также включает в себя что-нибудь настолько простое, как попутное обучение родителей своего ребенка. Например, когда взрослый учит ребенка завязывать шнурки в течение пяти минут, это тоже форма неформального обучения. По сути, все, что находится за пределами четырех стен классной комнаты, преподается кем-то, кто не обучен навыкам учителя, может считаться неформальным образованием.

Другой формой обучения, которую можно считать неформальной, является обучение на дому. Тип обучения детей на дому в Соединенных Штатах зависит от законов штата, в котором они физически находятся.В то время как дети в штатах, таких как Нью-Йорк, Вермонт и Пенсильвания, требуют строгих требований к домашнему обучению, таких как результаты тестов на успеваемость, учебная программа, утвержденная штатом, и доказательство того, что родители ребенка имеют право преподавать, в других штатах, таких как Техас, Аляска и Айова, это необходимо. не требуют от родителей сообщать государству о своем решении обучить ребенка на дому, а также отсутствуют какие-либо стандарты или требования, которые родители должны соблюдать.

Неформальные

Неформальное обучение — это баланс между формальным и неформальным образованием.Хотя существует форма структурированного обучения, не существует утвержденной учебной программы или сертификатов, связанных с формальным обучением. В то же время оно более структурировано, чем неформальное обучение, когда обучение происходит спонтанно.

Одним из примеров этого являются уроки плавания для детей младшего возраста, спортивные программы, скауты для мальчиков и девочек, курсы обучения взрослых, спортивные программы и семинары. Они предназначены для улучшения навыков и повышения интереса, а также для обеспечения всех преимуществ как формального, так и неформального обучения.

Специальное образование

Специальное образование (также известное как SPED) — это классы для учащихся с индивидуальными особенностями и потребностями, которые могут не соответствовать жестким стандартам традиционного формального образования. Вопреки распространенному мнению, это не ограничивается детьми с отклонениями в развитии, такими как аутистический спектр, а также может обслуживать учащихся с такими состояниями, как дислексия, СДВГ, физические недостатки и другие состояния, которые могут ухудшить их способность учиться в обычная классная обстановка.

Около 2,4 миллиона студентов в США имеют проблемы с обучением. Чтобы получить право на обучение по программе SPED, учащийся должен иметь документально подтвержденную инвалидность и ему требуется SPED для получения общего образования. Однако это не означает, что дети с ограниченными возможностями будут изолированы от детей из обычных классов на протяжении всего школьного обучения. Фактически, когда это применимо, учащиеся SPED и учащиеся обычных формальных школ могут посещать одни и те же классы.

Дошкольное учреждение

Переходя к видам образования по уровню образования, первый уровень — дошкольное.Этот детский сад, также известный как детский сад или дошкольное учреждение, предлагается детям с раннего детства до того, как они начнут обязательное начальное школьное образование. Они могут находиться в частном или государственном управлении с субсидией правительства.

История дошкольного учреждения

исходит из того факта, что в середине 18-го 9000-го и -го века в школу допускались только дети, которые умели читать и писать. Это сделало образование недоступным для детей из малообеспеченных семей, матери которых работали на фабриках, поэтому к 1779 году были созданы первые учреждения для ухода и обучения маленьких детей, пока их родители были на работе.С тех пор практика распространилась по всему миру.

Дошкольные учреждения во всем мире имеют разные термины, потому что существуют разные стандарты относительно того, когда ребенок должен начинать свое обучение. В некоторых странах дошкольные учреждения полностью необязательны; Если родители могут обеспечить, чтобы их ребенок мог читать, писать и другие важные навыки к шести годам или когда по закону они должны поступать в начальную школу, они могут вообще пропустить дошкольное учреждение. В других странах, однако, по закону ребенок должен начинать обучение в возрасте двух лет.

В США детский сад и подготовка к дошкольному образованию являются необязательными для родителей, которые хотят, чтобы их дети получили фору в обучении, а также улучшили их социальное взаимодействие до того, как они фактически пойдут в обязательный детский сад в возрасте шести лет.

Начальная школа

После детского сада ученики посещают начальную школу в возрасте от 6 до 13 лет. Эта часть их образования дает им базовые навыки, такие как чтение, письмо, математику и другие общие знания, чтобы подготовить их к средней школе.

Изображение с сайта Pixabay

Secondary Education

Его можно разделить на неполное среднее образование («средняя школа») и полное среднее образование («средняя школа»), но некоторые системы образования могут просто сгруппировать их в общую систему средней школы. Это на одну ступень выше начальной школы, поскольку они не только получают расширенные общие знания на основе того, что ученикам первоначально преподают в начальной школе, но они также могут начать изучение профессиональных тем, которые могут быть полезны либо в качестве скачка к выбранной ими карьере после окончания средней школы, либо в качестве фундамент для высшего образования.

В США учащиеся в возрасте от 13 до 18 лет обязаны посещать среднюю школу. Однако, если вам 18 лет или больше или вы все еще несовершеннолетний, но ваши родители согласятся на это, и вы соблюдаете условия, вы можете отказаться от учебы. Простое решение уйти без предупреждения считается прогулами, что может означать отправку в систему по делам несовершеннолетних или уголовное обвинение для ваших родителей.

Другой альтернативой окончанию средней школы является сдача тестов по общеобразовательному развитию, также известных как GED.Это тесты, которые доказывают, что у вас академический уровень и способности к мышлению, как у тех, кто окончил среднюю школу. Если вы бросили среднюю школу, но хотите устроиться на работу, требующую аттестата средней школы, или планируете продолжить высшее образование, наличие GED приравнивается к аттестату средней школы.

Послесреднее образование

Мы обсудили все, что вам нужно знать о послесреднем образовании в отдельной статье, поэтому, если вы хотите узнать больше о продолжении учебы после окончания средней школы, вы можете прочитать об этом на странице.

Послесреднее образование, также известное как высшее образование и непрерывное обучение, состоит из программ бакалавриата, аспирантуры (включая аспирантуру и специализированные школы, такие как юридический и медицинский), профессиональных школ и программ получения свидетельств без степени. Все это необязательные образовательные пути для тех, кто хочет специализировать свои знания в определенной области.

Хотя учащиеся не обязаны получать высшее образование после окончания средней школы, некоторые направления карьеры (врач, юрист, архитектор, инженер и т. Д.)) требуется диплом колледжа. Кроме того, наличие диплома или сертификата дает выпускникам конкурентное преимущество на рынке труда, хотя это не гарантия того, что они автоматически получат предложения о работе после окончания учебы.

Это лишь краткий список доступных видов образования. Если вы хотите узнать больше о возможных образовательных путях, которые вы хотите выбрать для себя или своего ребенка, лучше всего поговорить с учителем или консультантом и посмотреть, какие варианты лучше всего подходят для карьерных целей вашего ребенка или вашего ребенка.

Новозеландская школьная система | Новая Зеландия сейчас

Все дети должны быть зачислены в школу или на домашнее обучение до шестилетнего возраста.

После того, как ваш ребенок пойдет в школу, он должен ходить в школу каждый день, если у него нет разрешения, например, из-за того, что он нездоров. По закону они не могут бросить школу до достижения 16-летнего возраста.

Структура школы

В структуре школ Новой Зеландии 13 «лет».«Год» обозначает, как долго ребенок учится в школе.

Обучение делится на 3 ступени — начальную, среднюю и среднюю.

Начальная и средняя школа

Обучение начинается в начальной школе. Дети могут посещать либо учащуюся начальную школу, либо полную начальную школу. Начальные школы с участием учащихся встречаются чаще, чем начальные школы с полным образованием.

• Начальные школы, участвующие в программе, переходят с 1 класса на 6 класс.
• Полные начальные школы переходят с 1 по 8 класс.

Если ваш ребенок посещает дополнительную начальную школу, вам нужно будет записать его в промежуточную школу, чтобы закончить 7 и 8 классы.

Средняя школа

После того, как ваш ребенок закончит начальную или промежуточную школу, вы должны записать его в среднюю школу, чтобы закончить последний школьный год. Средняя школа идет с 9 по 13 класс.

Средние школы часто называют колледжами или старшими школами.

Узнайте больше на сайте Министерства образования.

Родителям | Министерство образования

Запись вашего ребенка в школу

Чтобы записать вашего ребенка в школу, свяжитесь со школой, чтобы узнать о процессе зачисления и получить формы зачисления.

Ваш ребенок может записаться в качестве «домашнего» студента, если он:

• Резидент или постоянный резидент Новой Зеландии
• Гражданин Новой Зеландии (включая жителей Токелау, Островов Кука и Ниуэ)
Обладатель студенческой визы
• на основании вашей временной рабочей визы.

Возможно, вам потребуется предоставить школе подтверждение визового статуса вашего ребенка.

Студенты, которые не имеют права поступать в качестве местных студентов, могут иметь возможность поступать в качестве иностранных студентов. Если ваш ребенок не входит в приведенный выше список, проверьте, нужна ли ему виза.

Право на поступление в школы Новой Зеландии | Министерство образования

Новые участники

Детей, впервые идущих в начальную школу в возрасте 5 или 6 лет, называют «новичками».

Некоторые школы разрешают новым абитуриентам пойти в школу в любое время в течение учебного года, обычно в день их пятого дня рождения.

В других школах используется система под названием «Когортный зачисление», что означает, что дети идут в школу в группах в начале каждого учебного семестра. В какой семестр они начинают, зависит от того, когда их день рождения совпадает с серединой семестра. Вам нужно будет выяснить, какую систему использует школа вашего ребенка.

Независимо от того, использует ли школа когортный вход, у вас все равно есть возможность дождаться его шестого дня рождения, чтобы начать обучение вашего ребенка в школе.

Новых участников называют либо годом 1, либо годом 0. Обычно:

• детей, которые начинают первую половину календарного года, называются 1 годом
• детей, которые начинают обучение во второй половине календарного года, считаются 0 годом.

Для получения дополнительной информации посетите веб-сайт Министерства образования.

Когортная запись | Министерство образования

Дети с предыдущим образованием

Если ваш ребенок идет в школу как новичок в Новой Зеландии, и он уже некоторое время учился в школе, вы можете записать своего ребенка в школу в любое время года.

Они автоматически будут учтены в том же учебном году, что и другие дети того же возраста. Например, если им 10 лет, они, вероятно, будут переведены в 5 или 6 класс вместе с другими 10-летними.

Если они достигли среднего школьного возраста, они будут помещены в год, который даст им время для завершения своей квалификации Национального Свидетельства об образовании (NCEA).

Поскольку каждая ситуация индивидуальна, лучше всего связаться со школой, прежде чем записывать ребенка, чтобы обсудить, какой год лучше всего соответствует его потребностям.

Каковы школы Новой Зеландии

Размеры школ в Новой Зеландии могут различаться. В большинстве школ обучается от 100 до 2000 учеников.

школьникам из Новой Зеландии нравится уделять особое внимание со стороны учителей. Обучение предполагает баланс практического и теоретического обучения. Учителя поощряют учеников мыслить творчески, независимо и аналитически.

Новозеландские школы хорошо оснащены компьютерами, Интернетом и другими технологиями. У них также есть много места для игр на свежем воздухе и занятий спортом.В школах обычно есть собственные игровые площадки, а иногда и бассейн. У них также есть культурные мероприятия.

Учителя поддерживают множество различных мероприятий во внеурочное время, например, тренируют спортивные команды, ведут театральные кружки и школьные музыкальные группы.

Школьники также получают возможность совершить образовательные поездки, которые позволят им исследовать и узнавать о природе Новой Зеландии. У них есть возможность бросить вызов самим себе занятиями на свежем воздухе, которых в противном случае они никогда бы не испытали.

Дисциплина в школе

Ваш ребенок будет чувствовать себя комфортно и безопасно в школе Новой Зеландии. В Новой Зеландии запрещено применять физическую силу для наказания ребенка.

Родитель может использовать только ограниченную силу для предотвращения причинения вреда ребенку. Учитель не может применять силу ни в какой ситуации, поэтому физическое наказание детей, такое как шлепки, битье палкой и ремнями, не допускается. Школьные наказания обычно включают в себя дополнительную домашнюю работу или опоздание после школы для выполнения заданий под присмотром учителя.

В одной из региональных служб общественного права есть публикация о правах детей и о том, как школам разрешено наказывать детей.

Школы и право на дисциплину | Закон Сообщества (PDF 5.6MB)

Готовы сделать следующий шаг?

Заполните небольшую форму, чтобы рассказать нам о своих навыках и профессии. Мы предоставим вам полезную информацию о поиске работы, а также о жизни и работе в Новой Зеландии.

Типы школ и стоимость

В Новой Зеландии есть 3 типа школ.

• Государственные школы находятся в собственности и финансируются государством.
• государственных интегрированных школ финансируются государством, но могут также взимать обязательную плату.
• Частные школы взимают установленную плату за семестр или год.

Государственные школы

Большинство детей посещают государственные школы (также известные как «государственные школы»).

государственных школ финансируются государством, и образование бесплатное для домашних учащихся до 19 лет. Однако родителям обычно приходится оплачивать школьную форму, канцелярские товары, плату за экзамены и некоторые расходы, связанные с курсом.

Вас также могут попросить оплатить некоторые виды обучения вне класса, например школьные поездки, спортивные мероприятия и другие мероприятия, не входящие в школьную программу.

• Если мероприятие является частью основной учебной программы, ваш ребенок имеет право принять в нем участие, даже если вы не оплатите дополнительные расходы.
• Если это не является частью основной учебной программы, ваш ребенок может быть исключен, если вы не оплатите его стоимость.

Государственные интегрированные школы

Чуть более 10% учащихся обучаются в государственных интегрированных школах.

государственных интегрированных школ — это школы с «особым характером». Это означает, что они могут принадлежать определенной религиозной конфессии, например, католической, или использовать специальные методы обучения, такие как школы Штайнера и Монтессори.

Обучение в государственных интегрированных школах также финансируется государством, но они обычно взимают обязательную плату — также известную как «плата за посещение», чтобы поддерживать свои помещения в хорошем состоянии. Сумма обычно составляет около 1500 новозеландских долларов в год.

Частные школы

Чуть менее 5% детей посещают частные школы.

Некоторые частные школы принимают как мальчиков, так и девочек (так называемые школы совместного обучения). Другие — школы для мужчин и женщин для мальчиков и девочек. В некоторых частных школах есть интернаты, поэтому студенты могут жить там в течение семестра.

Частные школы не финансируются государством — они взимают установленную плату за учебный семестр или год. Сумма обычно составляет около 20 000 новозеландских долларов в год. Возможно, вам удастся получить финансовую помощь для оплаты сборов.

Расходы и финансовая помощь | Министерство образования

Различные типы общеобразовательных школ | Министерство образования

Домашнее обучение

Домашнее обучение, или «домашнее обучение», является вариантом в Новой Зеландии.

Родители и опекуны, которые хотят обучать своего ребенка дома, должны сначала получить разрешение в местном отделении Министерства образования.

Домашнее обучение | Министерство образования

Часы работы, семестр и каникулы

Школьный день обычно начинается в 9 утра и заканчивается в 15 или 15:30.

Учебный год начинается в январе. В году 4 семестра с двухнедельными перерывами между ними и шестинедельным летним перерывом в конце года.

• Срок 1: конец января — начало апреля — затем двухнедельный перерыв
• Второй семестр: с мая по начало июля — затем двухнедельный перерыв
• 3 семестр: конец июля — конец сентября — затем двухнедельный перерыв
• Четвертый семестр: с середины октября до середины декабря — затем 6-недельный летний перерыв.

Точные даты можно найти на сайте Министерства образования.

Школьные каникулы и каникулы | Министерство образования

Школьные зоны

Ознакомьтесь с правилами «зонирования» и узнайте, повлияет ли это на выбор школ для ваших детей.

Выбор школы

Большинство школ в Новой Зеландии сгруппированы в районы, известные как «зоны». Обычно ожидается, что дети будут посещать школу в той зоне, где они живут.

Чтобы узнать, какие школы находятся в вашей зоне, выполните поиск на веб-сайте Education Counts.

Вы также можете найти дополнительную информацию о школьных зонах на нашей странице «Выбор школы».

Найдите школы в своей зоне | Образование имеет значение

Схемы зачисления (школьные зоны) | Министерство образования

Выбор школы

Высшее образование и обучение

Когда ваш ребенок поступит в старшую среднюю школу (классы с 11 по 13), вы будете думать о том, чем он хочет заниматься после окончания школы, и каковы его варианты образования и карьеры.

Высшее образование в Новой Зеландии не ограничивается университетами, технологическими институтами или политехническими институтами. У нас есть множество других вариантов, в том числе:

• профессиональное обучение — обучение определенной профессии, виду работы или профессии
• ученичества — формальная договоренность об обучении у эксперта во время работы
• «Обучение на рабочем месте» — обучение в процессе работы.

Узнайте больше на нашей странице о высшем образовании и обучении.

Высшее образование и обучение

11 различных типов школ

Родители (и опекуны) хотят предоставить своим детям только самое лучшее, поэтому изучите все доступные варианты, узнав о различных типах школ, в которые сегодня ходят дети.

Жалобы и стоны — обычное дело в ранние школьные годы. Большинство детей не любят ходить в школу каждый день, но их заставляют.Вы когда-нибудь задумывались, почему так важно ходить в школу, когда можно заниматься дома? Да, домашнее обучение — это вариант; однако в какой-то момент посещение школы становится необходимым. Остается вопрос, почему.

Получение образования — это путь к прогрессу . Это постепенный процесс, который приводит к значительным положительным изменениям в поведении и жизни человека. Без образования вы не сможете достичь своих целей. Это побуждает вас отличать правильное от неправильного.Это позволяет вам понять свои возможности и делать то, что вы хотите.

Связано: Типы мостов | Типы архитектурных колонн | Типы построек | Виды архитектурных арок

Почему важно ходить в школу?

Возвращаясь к вопросу о том, почему важно ходить в школу, мы перечислили преимуществ от посещения школы, чтобы получить или образование .

Доверие

Когда дети ходят в школу, они изучают много предметов.Школа помогает ребенку определиться, какие предметы ему нравятся. Это помогает им лучше понять свои навыки и возможности. Школа очень помогает ребенку овладеть определенным навыком. Изучение, рост и приобретение навыков помогают укрепить в ребенке уверенность в себе.

Социализация

Как уже сказано, люди — социальные животные, и для того, чтобы выжить, им нужны люди вокруг них. Общение чрезвычайно важно для развития характера и личности ребенка.Школа — отличное место, где ваш ребенок развивает круг общения, встречает единомышленников, заводит друзей и устанавливает ценные отношения.

Работа в команде

Научиться работать в команде — важный навык для достижения успеха в «реальном мире». Дети учатся работать с другими в школе. Школа предоставляет детям возможность координировать свои действия и взаимодействовать с другими, например, услуга составителя эссе от EduBirdie для достижения общей цели. Школа — это основное место, где навыкам командной работы можно научиться в очень раннем возрасте.

Препарат

Школа играет ключевую роль в подготовке ребенка к будущему. Жизнь, которая ждет детей после окончания школы, непроста. Колледж, университет и профессиональная жизнь намного сложнее и конкурентоспособнее. Школа готовит детей по всем аспектам, которые помогут им преуспеть в реальном мире.

Богатство знаний

В школе можно получить массу знаний и информации.Он служит убежищем для распространения идей и доступа к различным предметам. Дома это невозможно. Школа позволяет вашему ребенку обмениваться знаниями со своими товарищами, что не только укрепляет отношения, но и увеличивает знания и узнаваемость.

Сообщество

Школа — это место, где ребенок знакомится с новыми людьми из разных слоев общества. Школа похожа на место встречи. Это больше похоже на второй дом. Он функционирует как центр сообщества для человека.

Таким образом, школа

— это не просто место, куда вы идете учиться, это место, куда вы идете для своего развития. Если вы хотите, чтобы ваш ребенок вырос сильным, компетентным и образованным человеком, отправка его в школу — лучшая услуга, которую вы можете сделать для него, независимо от того, как сильно он об этом скулит. Все эти преимущества посещения школы — достаточно хороший ответ, чтобы убедить любого, что да, посещение школы определенно важно.

Типы школ

Теперь, когда мы рассмотрели причины, по которым нужно ходить в школу, следующий вопрос: в какую школу следует пойти? Есть много типов школ.У каждого типа школы своя динамика. У каждого типа школы своя среда и уникальная учебная программа. Если вас смущает эта часть, позвольте нам познакомить вас со всеми типами школ, чтобы вы могли решить, какой тип лучше всего вам подходит. Выбор школы важен для развития вашего ребенка, поэтому его следует выбирать с умом.

Школы в основном делятся на два типа: государственные и частные.

Типы школ по финансированию

Школы в основном делятся на два типа: государственные и частные.

Государственные школы

Государственные школы финансируются государством. Они следуют правилам, установленным государством. Учащиеся ежегодно оцениваются и выставляются баллы для оценки их успеваемости. Государственные школы универсальны, а это значит, что они для всех.

Государственные школы можно разбить на следующие типы.

Традиционные государственные школы

Школы такого типа часто называют «обычными» учебными заведениями.В этих школах есть подготовленные учителя и персонал, которые соблюдают фиксированный набор правил и положений, установленных правительством. Поскольку учителя в школах этого типа хорошо подготовлены, они используют все доступные ресурсы для обучения детей.

Однако у традиционных государственных школ есть определенные ограничения. Ресурсы ограничены; в одном классе обучается большое количество студентов, которым необходимо обучить определенному количеству информации в течение заранее определенной продолжительности в закрытой безопасной среде.

Опыт и воздействие на детей несколько ограничены. Тем не менее, эти типы школ показали большой успех, несмотря на ограничения.

Чартерные школы

Чартерные школы также являются государственными школами, что означает, что они финансируются государством. Однако чартерные школы работают независимо от традиционной школьной системы региона, в котором они расположены. Они бесплатны для всех, но количество доступных мест часто ограничено.Вам необходимо подать отдельное заявление, если вы хотите принять ребенка в чартерную школу.

чартерных школ работают на государственное финансирование. Правительство предоставляет этим школам грант на срок от 3 до 5 лет, в течение которых школа должна утвердить и доказать свою надежность. Если они этого не сделают, финансирование не возобновляется. Если чартерная школа устарела, можно предположить, что она уже давно соответствует государственным стандартам.

Персонал и учителя чартерной школы имеют больше полномочий для принятия решений по сравнению с традиционной государственной школой.Многие чартерные школы предлагают уникальную среду обучения. Они специализируются в определенной области, и их миссия — это то, что отвечает потребностям сообщества, на которое они нацелены.

Магнитные школы

Магнитные школы также финансируются государством. Они были названы так, потому что действуют как магнит и привлекают студентов с определенной областью интересов. У них есть специализированная учебная программа, и они ориентированы на одну область. Они подготавливают студентов к работе в определенной области, в которой они заинтересованы.

Эти школы очень избирательны. Они заставляют поступающих детей проходить строгие тесты и только после этого отбирают их для зачисления. Процедуры подачи заявок не такие простые, как традиционные для систем чартерных школ.

Магнитные школы способствуют более высокому уровню познавательного обучения. Учебная программа прозрачна, что позволяет семьям больше участвовать в обучении своих детей.

Виртуальные или онлайн-школы

Виртуальные школы — это онлайн-школы, финансируемые государством и полностью аккредитованные, которые предлагают детям обучение на дому.Эти школы предлагают гибкость и настройку. Учителя могут действительно настроить план курса для каждого ученика. Вы можете путешествовать куда угодно и когда угодно, если у вас есть стабильное интернет-соединение.

Он предлагает независимость родителям и детям. Они получают свободу планирования, выбора и настройки. Виртуальные школы могут предлагать курсы, которые ищут студенты. Обучение основано на особых потребностях каждого человека.

Учащиеся и родители могут обратиться к учителям с предложениями и вопросами и быть уверены, что на них ответят в течение 24 часов.

Частные школы

Частные школы не финансируются государством. Они не бесплатны. Они взимают плату за обучение. Они аккредитованы и могут поддерживаться разными организациями. Могут быть доступны стипендии.

Частные школы делятся на следующих типов .

Традиционные частные школы

Традиционные частные школы, как правило, представляют собой обычные школы, которые не финансируются государством.Поскольку правительство не финансирует эти школы, они не обязаны следовать национальной учебной программе, установленной правительством.

Эти школы могут финансироваться за счет стипендий, сбора средств, пожертвований или взимания платы за обучение. Они могут быть религиозными или светскими.

Школы-интернаты

Школа-интернат — это школа, которая предлагает своим ученикам проживание и питание. Студент проживает на территории кампуса в течение всего учебного года. Школа-интернат — это сообщество художников, спортсменов и ученых.Чтобы создать процветающее сообщество, студенты должны жить на территории кампуса.

помимо обучения в классе, их учебная программа включает множество внеклассных мероприятий, которые развивают более глубокие отношения с сокурсниками и преподавателями.

Школы языкового погружения

Школы с языковым погружением, как следует из названия, погружают учащихся во второй язык. Эти школы помогают детям свободно говорить на языке, на котором они не являются родными.Другие предметы тоже преподаются, но на втором языке, которым школа пытается обучать своих учеников. Учителя двуязычны и свободно говорят на обоих языках.

Школы с погружением

делятся на три категории: полное погружение, частичное погружение и двухстороннее погружение.

В школах полного погружения все предметы преподаются на иностранном языке в младших классах с преподаванием на английском языке в старших классах. В школах с частичным погружением около половины предметов преподается на иностранном языке.Школы с двусторонним погружением делают упор на английском и иностранном языках в равной степени, потому что большинство учеников в этих школах — это те, чей родной язык не является английским.

Школы специального образования

Школы специального образования — это частные школы, в которых учатся дети с особыми потребностями, которые могут быть умственными, физическими, коммуникативными или социальными по своей природе. Учащиеся с особыми потребностями проходят интенсивную терапию и обучение в этих школах.

Эти школы хорошо оборудованы всем необходимым для развлечения учащихся с особыми потребностями.Помимо администрации и учителей, в штат входят медсестры, консультанты и хорошо информированные научные консультанты. Школы специального образования могут стать спасением для учащихся, нуждающихся в особом уходе, внимании и жилье.

Школы Монтессори

Школы Монтессори обучают учащихся посредством практических занятий. Студентам предлагается задавать вопросы и исследовать окружающий мир. Эти школы охватывают все необходимые предметы, такие как математика, естественные науки и язык.

Они набирают студентов на 3 года, в течение которых группа студентов распределяется с одним и тем же учителем. Это углубляет отношения учителя с учениками и их семьями.

Частные онлайн-школы

Подобно государственным онлайн-школам, частные онлайн-школы также предоставляют образование через Интернет. Единственная разница в том, что они взимают плату. Они предлагают разнообразные учебные программы, и каждая семья может решить, какой из них лучше всего подходит им и их ребенку.

Домашние школы

Домашние школы могут быть государственными или частными.

Государственная домашняя школа позволяет ребенку оставаться дома из-за любого заболевания или других причин, которые могут помешать ребенку покинуть дом. Ребенок привязан к школьной программе, и он должен достичь успеваемости и нагрузки, чтобы соответствовать школьным стандартам, без личного учителя.

Частная домашняя школа взимает плату за обучение. Школа предоставляет онлайн-формат учебной программы, и все задания и задания отправляются в электронном виде.Личный контакт минимален. Однако следует учитывать один важный фактор — это аккредитация.

Типы школ по ступеням

Типы школ, обсуждавшиеся ранее, включали школы начального образования. В следующем списке представлены типы школ в зависимости от уровня образования, от дошкольного до послевузовского.

Типы школ по ступеням:

• Дошкольные учреждения
• Общественный колледж
• Университеты
• Аспирантура

Дошкольные учреждения

Дошкольные учреждения — это школы, в которые отправляют детей младшего возраста до начального уровня.Детей учат основам с помощью игр и занятий. Обучение через игру помогает в развитии общения и способности решать проблемы, а также помогает в повышении их творческих способностей. Дети могут быть приняты в дошкольные учреждения, когда им исполнится четыре года. Многие штаты также допускают прием детей в возрасте от 3 лет.

Общественные колледжи — это учреждения, которые предоставляют образование сообществу, которое их окружает. Они предлагают традиционные академические классы, включая историю и математику, которые будут переведены в университет или четырехлетний колледж.Степени, предлагаемые в местных колледжах, обычно рассчитаны на два года. Помимо традиционных академических школ, общественные колледжи предлагают различные программы, такие как уроки плавания или уроки возобновления для людей, которые ищут работу.

Университеты

Университеты — это учебные заведения, которые предлагают как бакалавриат, так и ученые степени. Программы магистратуры в университетах приводят к получению степени начальной или докторской степени. Университеты предлагают программы получения профессиональных степеней для студентов, желающих получить профессиональные степени, такие как медицина или право.

В некоторых университетах есть специальные программы для студентов, по которым студенты могут завершить свои программы бакалавриата и магистратуры в более короткие сроки по сравнению с обычными программами. Университеты предлагают более высокий уровень образования по сравнению с колледжами. Кроме того, они предлагают более разнообразный выбор программ и занятий. Число студентов, обучающихся в университете, также намного выше, чем в колледже.

Аспирантура

Учащиеся, желающие получить дальнейшее образование по окончании учебы, могут выбрать аспирантуру в аспирантуре технической школы.Техникумы последипломного образования предлагают специализированные программы, относящиеся к конкретным областям. Если студент желает получить продвинутый уровень образования в соответствующей области, он, скорее всего, поступит на получение диплома о последипломном образовании. Диплом о последипломном образовании имеет тот же академический уровень, что и начальная степень, но это сравнительно более короткая квалификация.

В техникумах последипломного образования учащиеся не знакомятся с основными теоретическими концепциями. Они обучают студентов специальным техническим знаниям в своей области, что позволит им стать экспертами в своих областях.Обычная продолжительность технической программы последипломного образования составляет 1 год, если она проводится на постоянной основе. Однако, если эта программа осуществляется на условиях неполного рабочего дня, на ее выполнение может уйти до 2 лет.

Не многие люди осознают, что у них так много вариантов выбора. В таком большом количестве школ вы можете выбрать любую, которая лучше всего соответствует вашим требованиям. Вы должны очень серьезно относиться к школьному обучению и образованию вашего ребенка. Не отправлять их в школу — просто не вариант, потому что образование — ключ к прогрессу и успеху.

Связанный: Интересные идеи скульптур на заднем дворе | Замечательные идеи теплицы на заднем дворе | Экраны конфиденциальности для жилых районов | Идеи моста для сада и огорода

Япония: системы обучения — NCEE

Структура системы

Школьная система в Японии состоит из трех лет факультативного детского сада, шести лет начальной школы, трех лет неполной средней школы и трех лет полной средней школы. Дети должны посещать школу как минимум девять лет — шесть лет начального и три года неполного среднего образования.Учащиеся, окончившие неполную среднюю школу, примерно в возрасте шестнадцати лет могут подать заявление в гимназию. Примерно 98 процентов японских учащихся выбирают продолжение учебы в гимназии, и каждый тип школы имеет свои собственные процедуры приема и требования. В Японии есть три типа гимназии: старшие классы, технологические колледжи и специализированные учебные заведения. . Уровень окончания гимназии составляет 94 процента.

Из учащихся, продолжающих обучение в старших классах средней школы, подавляющее большинство (более 97 процентов) поступают в старшие классы средней школы, которые предлагают общие, специализированные и интегрированные курсы.Общие курсы предназначены для студентов, которые хотят поступить в университет, или для студентов, которые хотят найти работу после окончания средней школы, но не имеют особых профессиональных предпочтений. Семьдесят пять процентов старшеклассников записываются на общие курсы. Специализированные курсы предназначены для студентов, выбравших интересующую специальную специальность; Этот путь выбирают около 19% старшеклассников. Интегрированные курсы позволяют студенту выбирать факультативы как из общего, так и из специализированного курса, и примерно 6 процентов старшеклассников выбирают этот вариант.

Небольшой процент учащихся, не посещающих старшие классы средней школы, поступает либо в технологические колледжи, либо в специализированные колледжи. В технологических колледжах требуется собственный набор вступительных экзаменов. Они предлагают пятилетние инженерные программы с получением степени младшего специалиста. Некоторые колледжи также предлагают дополнительные двухлетние «курсы повышения квалификации» для студентов, желающих получить степень бакалавра. Большинство студентов после окончания учебы переходят на полную занятость, хотя часть решает продолжить учебу в университете.

Специализированные учебные заведения предоставляют профессиональное образование в восьми областях: технологии, сельское хозяйство, медицина, уход за собой и питание, образование и социальное обеспечение, бизнес, мода и общее образование. Эти колледжи являются открытыми и не требуют специального вступительного экзамена. Выпускники получают диплом после завершения средней школы и могут продолжить обучение на курсах послешкольного обучения, чтобы получить дипломы продвинутого уровня.

Многие начальные и средние школы открыты шесть дней в неделю, и многие учащиеся проводят дополнительные часы в «специальной школе», или juku , чтобы подготовиться к экзаменам и усвоить концепции, которые они изучали в классе. Juku — это, по сути, система теневых школ, в которой учащиеся могут проводить до 12 часов в неделю, особенно в месяцы, предшествующие экзаменам в гимназии и университетам. MEXT испробовал множество различных стратегий, чтобы попытаться сократить количество часов, которые ученики проводят в школах juku за последнее десятилетие, но они не были особенно эффективными. Студентам также по-прежнему дается несколько часов для выполнения домашних заданий в день, а летние каникулы остаются короткими. Совокупный эффект этих дополнительных часов, потраченных на обучение, заключается в том, что японские студенты заканчивают на несколько лет обучения больше, чем студенты из других стран.

Стандарты и учебная программа

Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий (MEXT) совместно с профессорами университетов и Центральным советом по образованию устанавливает общие принципы содержания каждого школьного предмета от дошкольного образования до старшей средней школы. Учебная программа для каждого класса тщательно откалибрована, чтобы каждый год подбираться с того места, где закончился предыдущий класс, и обеспечивать подготовку к следующему классу.Специалисты министерства готовят руководства для учителей по каждому предмету с участием опытных учителей. Хотя учителя могут вносить изменения, ожидается, что они будут следовать национальной учебной программе.

Эта национальная учебная программа пересматривается примерно раз в десять лет. В настоящее время он пересматривается, и новый учебный план будет внедряться поэтапно, начиная с 2020 года. Текущий учебный план был пересмотрен в 2008 году и полностью внедрен в 2013 году. Этот пересмотр представляет собой сдвиг по сравнению с предыдущим десятилетием, когда учебный план был «ослаблен» и требования уменьшен, чтобы дать школам большую гибкость и снизить «нагрузку» на учащихся.После того, как в результате этих изменений в PISA и TIMMS снизились оценки, в редакции 2008 года изменилось направление, добавлено больше учебного времени, а также увеличено содержание и сложность предмета. Также требовалось, чтобы учащиеся начали изучать английский в начальной школе. Хотя реформа действительно вернула Японию к более традиционной учебной программе, она также сохранила преподавание интегрированных предметов и упор на применение знаний. Последние предложения по пересмотру включают добавление истории, географии и связей с общественностью в качестве обязательных предметов в старших классах средней школы и добавление факультативного курса для старшеклассников, который позволяет ученикам выбирать темы из математики и естественных наук для самостоятельного исследования.

Издатели учебников выпускают книги, которые очень точно соответствуют национальной учебной программе, и MEXT должен изучить и одобрить каждую книгу, прежде чем она станет доступной для школ. Затем местные советы по образованию выбирают, какие утвержденные министерством тексты будут использоваться в школах.

В настоящее время учебная программа начальной школы в Японии разделена на три основные категории: обязательные предметы, нравственное воспитание и специальные занятия. Обязательными предметами являются японский язык, японская литература, арифметика, обществоведение, наука, музыка, искусство и ремесла, программирование и физкультура.В настоящее время английский язык требуется в пятом и шестом классах, но он преподается в неформальной обстановке, а не в качестве предмета с оценками. Начиная с 2020 года, английский будет предметом оценивания для учеников пятого и шестого классов, а неформальные занятия начнутся раньше в третьем и четвертом классах. Моральное воспитание предназначено для того, чтобы научить студентов уважать друг друга и окружающую среду, понимать важность жизни, уважать правила общества и научить общему самоконтролю. Специальные мероприятия относятся к мероприятиям и церемониям, которые подчеркивают командную работу и сотрудничество, например, выпускные, экскурсии или школьные концерты.Обязательные предметы продолжаются в младших классах средней школы с добавлением изящных искусств, иностранных языков и большего количества факультативов.

Аттестация и квалификация

Первые главные ворота в японские школы — это вход в гимназию, когда они сдают вступительные экзамены для поступления. Прием в старшие классы средней школы является чрезвычайно конкурентным, и помимо вступительных экзаменов во внимание также принимаются академическая работа, поведение и отношение учащегося, а также его участие в жизни общества.Старшие средние школы ранжируются в каждом районе, и японские учащиеся считают старшую среднюю школу, в которой они зачисляются, определяющим фактором их дальнейшего успеха. Японские студенты принимаются в университеты на основании их баллов на экзамене Национального центра для поступления в университеты, известного как «Центральный тест», а также на основании их результатов на индивидуальных экзаменах, проводимых каждым университетом. Center Test оценивает кандидатов в пяти областях: японский язык, иностранный язык, математика, естественные науки и общественные науки.Вступительные экзамены в гимназию и университет настолько важны для определения места, что они часто являются единственной образовательной заботой учащихся в годы, предшествующие экзаменам.

MEXT планирует пересмотреть центральный тест, учитывая опасения, что тест делает упор на механическое запоминание и не очень подходит для меняющейся экономики. Новый Center Test (который был переименован в Daigaku Nyugaku Kyotsu ) будет разработан для оценки критического мышления, суждения и выражения.Это часть более масштабных усилий по реструктуризации высшего образования в то время, когда население сокращается — прогнозируется сокращение на 35 процентов к 2065 году — и стране необходимо обеспечить, чтобы ее студенты были хорошо подготовлены и подготовлены для работы на рынке труда. Ожидается, что новый тест будет запущен к 2020 учебному году. Некоторые младшие колледжи и университеты также начали принимать студентов по рекомендации старших классов средней школы, вместо того, чтобы требовать вступительных экзаменов.

Учителя на всех уровнях школьного образования последовательно оценивают своих учеников с помощью разработанных учителями тестов и других форм работы учеников.Классные руководители часто проводят много лет с одной и той же группой учеников и участвуют в их жизни вне класса, что делает процесс оценки более последовательным, точным и доступным для родителей.

В Японии есть национальные экзамены — Национальная оценка академических способностей (NAAA) — для шестого и девятого классов. Эти оценки проводятся по математике, японскому языку и естественным наукам. Впервые NAAA была проведена в 2007 году для выборки учащихся двух классов с целью информирования учебной программы и планирования политики.С 2013 года аттестация проводится ежегодно для всех учеников шестого и девятого классов с целью предоставления большего количества данных округам и школам для повышения успеваемости. Одни и те же задания выдаются всем учащимся одновременно и становятся доступными после проведения теста. Ежегодно объявляются средние баллы по предметам NAAA для каждого региона, и муниципальные советы по образованию и школам используют эти баллы для определения областей, в которых преподавание и обучение могут быть улучшены .

Система образования в Индии — Проект GNU

В начале

В древние времена в Индии существовала система образования Гурукула, в которой любой, кто хотел учиться, пошел в дом учителя (Гуру) и просили научить.Если бы гуру принял его в качестве ученика, он бы затем оставайтесь у гуру и помогайте во всех делах по дому. Этот не только создали прочную связь между учителем и учеником, но и также научил студента всему, что касается управления домом. Гуру учил всему, чему ребенок хотел научиться, от санскрита до священного Священные Писания и от математики до метафизики. Студент остался как пока она хотела или пока гуру не почувствовал, что он всему научил он мог учить. Все обучение было тесно связано с природой и жизнью, и не ограничиваться запоминанием некоторой информации.

В Индию была внедрена современная школьная система, в том числе английская язык, первоначально созданный лордом Томасом Бабингтоном Маколеем в 1830-х годах. В учебная программа была ограничена «современными» предметами, такими как естественные науки и математика, а такие предметы, как метафизика и философия, были считается ненужным. Обучение было ограничено классами, и ссылка с природой были нарушены, как и тесные отношения между учитель и ученик.

Уттар-Прадеш (штат в Индии) Совет средней школы и Промежуточное образование было первым советом, созданным в Индии в этом году. 1921 г. — юрисдикция над Раджпутаной, Центральной Индией и Гвалиором.В 1929 г., Совет средней школы и среднего образования, Раджпутана, был основан. Позже в некоторых штатах были созданы правления. Но, в конце концов, в 1952 году в состав правления были внесены поправки и он был переименован в Центральный совет среднего образования (CBSE). Все школы в Дели и некоторых других регионах попали в ведение Совета. Это было функция Совета по принятию решений по таким вопросам, как учебная программа, учебники и система экзаменов для всех входящих в нее школ. Сегодня есть тысячи школ, входящих в состав Совета, как в Индии, так и в других странах. многие другие страны от Афганистана до Зимбабве.

Всеобщее обязательное образование для всех детей возрастной группы 6-14 лет было заветной мечтой нового правительства Республики Индия. Это очевидно из того факта, что он включен как директивная политика в статье 45 конституции. Но эта цель остается далеко, даже более чем полвека спустя. Однако в В недавнем прошлом правительство, похоже, приняло это к сведению истекло и сделал начальное образование основным правом каждого индийца. гражданин.Давление экономического роста и острая нехватка квалифицированные и подготовленные кадры, безусловно, сыграли свою роль в создании правительство сделало такой шаг. Расходы правительства Индия на школьное образование в последние годы составляет около 3% ВВП, что признано очень низким.

«В последнее время было сделано несколько крупных объявлений. сделано для развития плохого состояния дел в сфере образования в Индия, наиболее заметной из которых является Национальная общая программа минимумов. (NCMP) правительства Объединенного прогрессивного альянса (UPA).В объявления есть; (а) Постепенно увеличивать расходы на образование составляет около 6 процентов ВВП. (b) Для поддержки этого увеличения расходы на образование и повышение качества образования, во всех центральных государственные налоги. c) обеспечить, чтобы никому не было отказано в получении надлежащего образования. к экономической отсталости и бедности. d) сделать право на образование основное право всех детей в возрастной группе 6–14 лет. е) чтобы универсализировать образование с помощью своих флагманских программ, таких как Sarva Сикша Абхиян и полуденная еда.” (Википедия: Образование в Индии)

Школьная система

Индия разделена на 28 штатов и 7 так называемых «Союзных» Территории ». В штатах есть свои избранные правительства, в то время как Союзные территории управляются непосредственно Правительством Индии, с президентом Индии, назначающим администратора для каждого Союза Территория. Согласно конституции Индии, школьное образование было изначально государственный субъект, т. е. государства имели полные полномочия по принятию решений и реализации политики.Роль Правительство Индии (ПИ) ограничивалось координацией и принятием решений по стандарты высшего образования. Это было изменено поправка к конституции 1976 года, так что образование теперь входит в так называемый одновременный список . То есть политика школьного образования и программы предлагаются на национальном уровне правительством Индии, хотя правительства штатов имеют большую свободу в реализации программ. Политика периодически объявляется на национальном уровне. Центральный Консультативный совет по образованию (CABE), созданный в 1935 году, продолжает играть ведущая роль в развитии и мониторинге образовательной политики и программы.

Существует национальная организация, которая играет ключевую роль в развитии политики и программ, называемых Национальным советом по образованию Исследования и обучение (NCERT), которые готовят национальную учебную программу Фреймворк. У каждого штата есть свой аналог, называемый Государственным советом Образовательные исследования и обучение (SCERT). Это тела, которые по существу предложить образовательные стратегии, учебные планы, педагогические схемы и методологии оценки в государственные ведомства образование.SCERT обычно следуют рекомендациям, установленным NCERT. Но у государств есть значительная свобода в реализации Система обучения.

Национальная политика в области образования 1986 года и Программа действий (POA) 1992 г. предусматривалось бесплатное и обязательное образование удовлетворительного уровня. качество для всех детей младше 14 лет до 21 века. В Правительство обязалось выделить 6% валового внутреннего продукта (ВВП) на образование, половина которого будет потрачена на начальное образование.В расходы на образование в процентах от ВВП также выросли с 0,7 на душу населения. процентов в 1951-52 годах до примерно 3,6 процента в 1997-98 годах.

Школьная система в Индии состоит из четырех уровней: младший начальный (возраст от 6 до 10), старшие классы начальной школы (11 и 12), старшие классы (с 13 до 15) и старшие классы средней школы (17 лет). и 18). Младшая начальная школа разделена на пять «стандартов»: старшая школа на два, средняя школа на три и выше вторичный на два. Студенты должны в основном изучать общую учебную программу. (кроме региональных изменений в родном языке) до конца старших школа.На высшем уровне возможна некоторая специализация. второй уровень. Студенты по всей стране должны выучить три языков (а именно, английский, хинди и их родной язык), за исключением регионы, где хинди является родным языком, а в некоторых обсуждается ниже.

Школьное образование в Индии имеет три основных направления. Два из они координируются на национальном уровне, один из которых находится в Центральный совет среднего образования (CBSE) и первоначально предназначался для дети служащих центрального правительства, которые периодически переведены и, возможно, придется переехать в любое место страны.Число «центральных школ» (названных Кендрия Видьялаяс) были установлены для этой цели во всех основных городских районах страны, и они следуют общему расписанию, так что ученик, идущий из одной школы в другой в конкретный день вряд ли увидит разницу в том, что учат. Один предмет (обществознание, состоящее из истории, География и обществоведение) всегда преподается на хинди, а другие предметы в Английский в этих школах. Кендрия Видьялаяс принимает и других детей если есть свободные места.Все они следуют написанным учебникам и опубликовано NCERT. В дополнение к этим государственным школам, количество частных школ в стране придерживается программы CBSE, хотя они могут использовать разные учебники и следовать другому учению расписания. У них есть определенная свобода в том, чему они учат. нижние классы. CBSE также имеет 141 дочернюю школу в 21 другой школе. страны в основном обслуживают потребности индийского населения.

Вторая центральная схема — это Индийский аттестат о среднем образовании. Образование (ICSE).Похоже, это было начато как замена Сертификат Кембриджской школы. Идея обсуждалась на конференции проходившей в 1952 году под председательством Мауланы Абул Калама Азада, тогдашнего Министр образования. Основная цель конференции заключалась в том, чтобы рассмотреть вопрос о замене заграничного сертификата Кембриджской школы Экзамен Всеиндийским экзаменом. В октябре 1956 г. на митинге Межгосударственного совета по англо-индийскому образованию было внесено предложение принято для создания Индийского совета для управления Кембриджский университет, Экзамен Синдиката местных экзаменов по Индии и посоветовать Синдикату наилучший способ адаптации ее экспертиза на нужды страны.Торжественное заседание Собор состоялся 3 ноября 1958 г. В декабре 1967 г. было зарегистрировано как общество в соответствии с Законом о регистрации обществ 1860 года. Совет был указан в Законе о школьном образовании Дели 1973 года как орган. проведение государственных экспертиз. Сейчас большое количество школ по всей страны являются членами этого Совета. Все это частные школы и обычно обслуживают детей из богатых семей.

И CBSE, и совет ICSE проводят собственные экзамены в школы по всей стране, которые присоединились к ним в конце 10 лет обучения (после окончания средней школы) и снова по окончании 12 лет (после высшего среднего).Прием в 11 класс обычно осуществляется о результатах этого общеиндийского экзамена. Поскольку это ставит много давления на ребенка, чтобы снять экзамен по истечении 10 лет.

Эксклюзивные школы

В дополнение к вышесказанному существует относительно небольшое количество школы, которые следуют иностранным программам, такие как так называемые Senior Кембридж, хотя он был в значительной степени вытеснен потоком ICSE в другом месте. Некоторые из этих школ также предлагают учащимся возможность сдавать экзамены ICSE.Обычно это очень дорого школы-интернаты, куда некоторые индийцы, работающие за границей, отправляют свои дети. У них обычно великолепная инфраструктура, низкий уровень ученика-преподавателя. соотношение и очень мало студентов. У многих из них есть учителя из-за границы. Есть также другие эксклюзивные школы, такие как Doon School в Дехрадун, которые принимают небольшое количество студентов и берут непомерные сборы.

Помимо всего этого, в окрестностях есть несколько школ. страны, такие как школа долины Риши в Андхра-Прадеше, которые пытаются отойти от обычной системы образования, которая способствует заучиванию наизусть и внедрить инновационные системы, такие как метод Монтессори.Большинство такие школы дороги, имеют высокое соотношение учителей и учеников и предоставляют учебная среда, в которой каждый ребенок может учиться в своем собственном темпе. Было бы интересно и поучительно провести исследование того, какое влияние своего рода школа повлияла на жизнь их выпускников.

Государственные школы

В каждом штате страны есть собственный Департамент образования, который имеет собственную школьную систему со своими учебниками и системой оценивания. Как упоминалось ранее, учебная программа, педагогика и метод оценки в значительной степени решено SCERT в штате после национального руководящие принципы, предписанные NCERT.

В каждом штате есть три типа школ, которые следуют за штатом. учебный план. Правительство управляет собственными школами на земле и в зданиях. принадлежит государству и оплачивает персоналу из собственных средств. Обычно это государственные школы . Сборы довольно низко в таких школах. Затем есть частные школы с своя земля и постройки. Здесь гонорары высоки, а учителя оплачиваются руководством. Такие школы в основном предназначены для городских семьи среднего класса.Третий вид состоит из школ, которые предоставили государственную субсидию, хотя школа была открыта через частное агентство на своей земле и в зданиях. Размер субсидии составляет призваны помочь снизить сборы и дать бедным семьям возможность отправить своих детей. В некоторых штатах, таких как Керала, эти школы очень аналогично государственным школам, поскольку учителям платят правительство и плата за обучение такие же, как в государственных школах.

Дело Кералы

Штат Керала, небольшой штат на юго-западном побережье Индия во многих отношениях отличалась от остальной страны. последние несколько десятилетий.Например, здесь самый высокий уровень грамотности. среди всех штатов и был объявлен первым полностью грамотным штатом о десять лет назад. Продолжительность жизни, как у мужчин, так и у женщин, очень высока, близко к развитому миру. Другие параметры, такие как фертильность. по уровню младенческой и детской смертности одни из лучших в стране, если не лучший. Общий коэффициент рождаемости был ниже воспроизводимого показатель 2,1 за последние два десятилетия. Возможно, как побочный эффект экономическое и социальное развитие, уровень самоубийств и алкоголизм также очень высоко.Политика правительства также сильно отличалась от остальная часть страны, что привело к модели развития, принятой в Керале, с высокими расходами на образование и социальное обеспечение, получившие известность как «Модель Кералы» среди экономистов.

Керала также всегда проявляла интерес к поиску способов улучшения его система школьного образования. Каждый раз, когда NCERT выдвигал новые идеи, Первой это опробовала Керала. Государство экспериментировало с Окружная программа начального образования (DPEP) с удовольствием, хотя противодействовать ему с разных сторон, и даже выходил за рамки первичного классы.Государство первым в стране перешло из традиционный бихевиористский способ обучения социального конструктивиста парадигма. Это было упомянуто в Национальной структуре учебной программы NCERT. в 2000 году, а Керала начала опробовать его в следующем году. В транзакции в классе и методология оценки были изменены. Вместо прямых вопросов, на которые можно было ответить только через запоминание уроков, косвенные вопросы и открытые вопросы были включены, чтобы ученику нужно было подумать, прежде чем отвечать, а ответы могут быть в некоторой степени субъективными.Это означало, что студенты должны были переварить то, что они изучали, и уметь использовать свои знания в конкретной ситуации, чтобы ответить на вопросы. В то же время новый метод снял много давления, и дети начали находить экзамены интересными и приятными вместо того, чтобы стрессовый. Система всесторонней и непрерывной оценки (CCE) была введены вместе с этим, в котором учтены общие личность студента и снизила зависимость от одиночного финала экзамен для принятия решения о переводе в следующий класс.В настоящее время CBSE также внедрила CCE, но более гибким образом.

Керала также была первым штатом в стране, который ввел Информационные технологии как предмет изучения в средней школе. Все началось в 8 классе с учебника, знакомящего с Microsoft. Windows и Microsoft Office. Но в течение одного года правительство было вынуждены включить свободное программное обеспечение в учебную программу из-за протестов со стороны Энтузиасты свободного программного обеспечения и благоприятная позиция школы ассоциация учителей, в которой большинство государственных учителей члены.В конце концов, с 2007 года в в школах и на всех школьных компьютерах была установлена ​​только GNU / Linux. В то время, возможно, даже сегодня, это была самая большая установка GNU / Linux в школах и попал в заголовки газет даже в других странах. Каждый год, начиная с 2007 года, около 500 000 детей бросают школу. изучение концепций, лежащих в основе свободного программного обеспечения и операционной системы GNU / Linux система и приложения. Сейчас штат движется в сторону IT Enabled Образование.В конце концов, ИТ не будут преподаваться как отдельный предмет. Вместо этого все предметы будут преподаваться с помощью ИТ, чтобы дети будут, с одной стороны, изучать ИТ-навыки, а с другой — делать использование образовательных приложений (например, упомянутых ниже) и ресурсы в Интернете (например, текстовые материалы с таких сайтов, как Википедия, изображения, анимация и видео) для изучения их предметов и упражняться. Учителя и студенты уже начали использовать такие приложения, как ДокторГео, GeoGebra и KtechLab для изучения геометрии и электроники. Приложения вроде Солнечные часы, Кальциум и Химические вещества также популярны среди учителей и студентов.

Инициатива Кералы теперь влияет на другие штаты и даже политика правительства Индии. Такие штаты, как Карнатака и Гуджарат теперь планирует внедрить свободное программное обеспечение в своих школах, и некоторые другие штаты, такие как Махараштра, рассматривают этот вариант. Новый образовательная политика правительства Индии говорит о конструктивизме, ИТ сделали возможным образование, бесплатное программное обеспечение и совместное использование образовательных ресурсов.Как только несколько крупных штатов успешно перейдут на свободное программное обеспечение, есть надежда, что вся страна последует этому примеру в относительно короткое время. Когда это произойдет, в Индии может быть самая большая база пользователей GNU / Linux и свободное программное обеспечение в целом.

.