Процессуально деятельностный подход: Процессуально-деятельностный подход к пониманию интеллекта

Содержание

Процессуально-деятельностный подход к пониманию интеллекта

Существенно изменили представления о природе интеллекта отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Были сформулированы идею, что механизмы псих хичнои деятельности (в т ч интеллектуальной) складываются не до ее начала, а в процессе. Основы этих теоретических представлений заложены в трудах. С. Рубинштейна, в рамках формулы»внешние воздействия всегда заломл юються через внутренние условия»отмечал, что умственные (интеллектуальные) способности — результат и предпосылка обучения. Соответственно на понимание состава и структуры умственных способностей повлияло представление о роль мыслительного процесса как внутренней условия интеллектуальной деятельностильної діяльності.

По. Рубинштейном, общим главным компонентом любой умственной способности является свойственная человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения (генерализации).

Итак, интеллект формируется по мере того, я как возникают, совершенствуются и закрепляются основные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Производным компонентом способностей является слаженная и от * отработанные совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). Поэтому интеллект человека не определяют только по результатам деятельности, не раскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Рубинштейн зап роваджуе понятия»мышление-способность», противопоставляя его»мышлению-навыку», отметив, что объяснения механизмов интеллекта возможно через изучение внутренних закономерностей операционно-процессуальной динамики мышления. Впоследствии эту идею развил. А. Брушлинскийю розвинув. А.. Брушлінський.

Подобные идеи, связанные с анализом процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте, развивал. А. Венгер,. Он считал, что единицей интеллектуальной деятельности является познавательная ориент товна действие.

А референтным показателем (критерием) уровня интеллектуального развития дошкольника следует считать степень овладения основными видами перцептивных (идентификация с эталоном, перцептивное моделюва ния), мнемических (сформированность схематизированных представлений) и умственных (выделение существенных признаков объектов) действий. Особенно важно, что от срезовый показателей имеющегося уровня умственного развития нельзя п ереходиты к определению уровня интеллектуального потенциала ребенка, поскольку ее реальные интеллектуальные возможности могут проявиться только в процессе обучения и воспитанияння.

Второе направление процессуально-деятельностного подхода представлен исследованиями личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности ее представители (0. Тихомиров и его сотрудники) как механизмы др. нтелектуальнои активности рассматривали личностные факторы: операционные смыслы, эмоции, мотивы, постановка целоеей.

Анализ особенностей решения шахматных задач показал, что в результате исследовательских и действий один и тот же элемент проблемной ситуации человек воспринимает неодинаково на разных этапах процесса при ийняття решение. Такое индивидуальную форму отражения субъектом аспектов ситуации назвали операционным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало наличие невербализованных и вербализованной смыслов, взаимодействие и развитие которых определяет направление поиска решения. Было доказано о, при решении сложных шахматных задач состояние эмоциональной активации, как правило, предшествует моменту обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование принципа решения задачи. Итак, п идвищення эмоционального возбуждения — это эмоциональное предвосхищение принципиального решения задачи, которое. Тихомиров назвал чувством близости решения *. Такая эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужу енню ее объема, изменению характера поисковых действий, то есть эмоции принимают непосредственное участие в регуляции интеллектуальной деятельности. Исследование также показали, что с повышением личностно значимой мотива ции увеличиваются показатели производительности и оригинальности ответовдей.

Изучение порождения новых целей в индивидуальной или совместной деятельности помогло описать особенности этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании; преобразования побочных резул льтаты воздействия на цель; выделение промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, соотношение общих и конкретных целей и и.

Процессуально-деятельностный подход — Психология

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллек-
та внесли отечественные экспериментально-психологические исследова-
ния, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса.
Была сформулирована идея, что механизмы любой психической деятель-
ности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятель-
ности, а именно в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах
С.Л. Рубинштейна, который в рамках формулы «внешние влияния всегда
преломляются через внутренние условия» отмечал, что умственные (интел-
лектуальные) способности — это, с одной стороны, результат обучения, а
с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных спо-

Глава 9. Интеллект

собностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процес-
са как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштей-
ну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способнос-
ти является свойственное данному человеку качество процессов анализа, син-
теза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается
по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основ-
ные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, произ-
водным компонентом способностей является более или менее слаженная и
отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью ко-
торых может осуществляться соответствующая деятельность).

Отсюда естественно следует вывод: «…нельзя определять умственные
способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятель-
ности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В по-
пытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способно-
стей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определе-
ний интеллекта» [Рубинштейн, 1973, с. 231]. Весьма примечательно, что Ру-
бинштейн вводит понятие мышление-способность, противопоставляя пос-
леднее мышлению-навыку и подчеркивая тем самым, что к объяснению ме-
ханизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономер-
ностей операционально-процессуальной динамики мышления. Впослед-
ствии эта идея нашла развернутую экспериментальную реализацию в ра-
ботах А.В. Брушлинского [Брушлинский, 1996].

Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуаль-
но-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском воз-
расте, представлены в работах А.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, еди-
ницей интеллектуальной деятельности является познавательное ориенти-
ровочное действие. Следовательно, референтным показателем (критери-
ем) наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника
следует считать степень овладения им основными видами перцептивных
(идентификация с эталоном, перцептивное моделирование), мнемических
(сфорированность схематизированных представлений) и мыслительных
(выделение существенных признаков объектов) действий [Венгер, 1978].
При этом особо подчеркивается, что от «срезовых» показателей налично-
го уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к опреде-
лению уровня «интеллектуального потенциала» ребенка, поскольку его ре-
альные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе
последующего обучения и воспитания [Венгер, 1978].

Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности

Свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности в рус-
ле теории деятельности был предложен O.K. Тихомировым и его сотруд-
никами. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные фак-
торы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеобразование.

Анализ особенностей решения шахматных задач позволил продемонстри-
ровать тот факт, что в результате исследовательских действий испытуемого

Экспериментально-психологические теории интеллекта

один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному
на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубо индиви-
дуальная форма отражения субъектом разных аспектов ситуации была названа
операциональным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности
и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало существование невср-
бализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие и развитие кото-
рых и определяет направление поиска решения [Тихомиров, 1969].

Далее, было показано, что при решении сложных шахматных задач со-
стояние эмоциональной активации, как правило, предшествует моменту
обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование
принципа решения задачи. Иными словами, рост эмоционального возбуж-
дения — это эмоциональное предвосхищение принципиального решения
задачи, названное Тихомировым чувством близости решения. Выяснилось,
что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способ-
ствует фиксации зоны поиска, сужению ее объема, изменению характера
поисковых действий, т. е. эмоции принимают самое непосредственное уча-
стие в регуляции интеллектуальной деятельности [Тихомиров, 1969|.

Роль мотивации была продемонстрирована в эксперименте с варьиро-
ванием мотивационного плана процесса решения комбинаторных и твор-
ческих задач: одна группа испытуемых просто решала задачи по инструк-
ции экспериментатора, другой объявлялось, что испытуемые являются
участниками соревнования на выявление «лучшего решателя», в третьей
организовывалась ситуация «исследования умственной одаренности» ис-
пытуемых. Факты свидетельствовали, что по мере роста личностно значи-
мой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности от-
ветов [Тихомиров, 1976].

Исследование целеобразования (порождения новых целей в индивиду-
альной или совместной деятельности) позволило описать целый ряд осо-
бенностей этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их
осознании, превращение побочных результатов действия в цель, выделе-
ние промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, со-
отношение общих и конкретных целей и т. д. [Тихомиров, 1984].

Процессуально-деятельностный подход

Л.С. Рубенштейн подчёркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Т. о., возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения (РубинштейнС.Л./Основы общей психологии/1989).

Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития.

Ещё были проведены экспериментальные исследования механизмов интеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.

Для человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному на разных этапах процесса решения. Выяснилось, что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. Также стало известно, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов.

На познавательную деятельность на любом её уровне (восприятия, памяти, мышления и т.д.) оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективизации всех аспектов его познавательной активности.

Образовательный подход

Изучать интеллект можно через формирование определённых когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Интеллект здесь трактуется как «базовый поведенческий репертуар», приобретаемый за счёт определённых обучающих процедур.

Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируется к своему окружению.

По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка.

Итак с чисто практической точки зрения целесообразность формирования когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений. Только не ясно, что, собственно говоря, важно для интеллектуального развития: сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования (М.А.Холодная/Психология интеллекта/2002).

В процессе исследований было выяснено, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И.Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях (З.

И.Калмыкова/Продуктивное мышление как основа обучаемости/1981).

Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развития», на их особенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучения: а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка.

Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.

Информационный подход

По мнению Г.Айзенка, путь доказательства существования интеллекта – это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент «ментальная скорость», которая и является, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта.

В целом смысл идей сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности (Г.Ю.Айзенк/Интеллект:новый взгляд /1995).

Тем не менее, теория «ментальной скорости» хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определённых умственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и её отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучения. Во всяком случае, нельзя игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельством высокого интеллектуального потенциала.

Э.Хант и Р.Стернберг убеждены в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем IQ и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее статистическая условность, чем показатель индивидуального интеллекта. Здесь считается, что элементарные информационные процессы — это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой информации. Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Уровневые свойства интеллекта оказались обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за «вербальность-образность» на уровне первичного кодирования информации.

Р.Стренберг проводил свои эксперименты в рамках когнитивного компонентного метода, ориеринтированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определённого интеллектуального теста, с тем, чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуально успешности выполнения данного вербального теста. По данным Стренберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов: декодирование; умозаключение; сравнение; проверка; построение ответа. Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов позволило Стренбергу установить два любопытных факта:

1. Время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% — декодирование, 12% — умозаключение, 10% — сравнение, 7% — проверка, и 17% — ответ. То есть фаза построения ментальной репрезентации, судя по объёму затраченного времени, явно играл особую роль в организации процесса поиска решения.

2. Испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырёх фазах, но более медленными на фазе декодирования информации.

В работах Ханта и Стренберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, т.к. по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов (М.А.Холодная/Психология интеллекта/2002).

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАССМОТРЕНИЮ СПОСОБНОСТЕЙ

Хотя само понятие «способности», как указывалось выше, введено еще Платоном, раскрытие его научного содержания произошло намного позднее. Подробное изложение истории рассмотрения и изучения способностей можно найти в книге К. К. Платонова (1972). В нашем же пособии будут затронуты лишь современные подходы к изучению этой проблемы, один из которых — тесная привязка способностей к теории деятельности и личности. Теория деятельности объясняет их возникновение, а теория личности — место в структуре личности.

Соответственно способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Это общее определение применяется уже несколько десятков лет, правда, с некоторыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой его половины: какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности.

На этот счет существует два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие — их совокупность. В ряде случаев исследователи бывают непоследовательными, переходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к неадекватности делаемых выводов.

Представление о том, что способности — это совокупность свойств личности, характерно для А. Г. Ковалева (1965) и К. К. Платонова (1972). Первый под способностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, второй — совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально- психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.

В. Н. Мясищевым и А. Г. Ковалевым (1960) такая постановка вопроса выражена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека.

Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками. Во-первых, если признать, что человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то нужно будет согласиться, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть с пониманием таких характеристик последней, как интеграль- ность и целостность?

Речь скорее должна идти при рассмотрении способностей не о структуре личности в целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой-либо деятельности формируются, по П.

К. Анохину, в функциональную систему. Тогда становится возможным решать вопрос о способностях и одаренности с позиции системного целостного подхода, как это сделано в работах В. Д. Шадрико- ва (1982).

Во-вторых, целостно-личностный подход переводит рассмотрение проблемы в иную плоскость, когда осмысливаются уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей).

В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977),

…рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность… переводит саму проблему способностей в область проблем личности… Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования.

Далее автор замечает:

Конечно, понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особенностей и деятельности. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое собственное содержание и специфические особенности (с. 67).

Однако и в случае принятия определений, согласно которым способности представляют собой отдельные свойства личности, остается много неясного. Главное, что не удается разрешить: все ли личностные свойства можно считать способностями, и если не все, то какие попадают под это определение, а какие — нет. Так, В. С. Мерлин (1970) причисляет к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к осуществляемой деятельности и индивидуальный стиль таковой (вероятно, потому, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев способностями считают личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.

Б. М. Теплов, возражая против приписывания к способностям любого свойства личности, установил некоторые границы: способностью можно назвать только такое личностное свойство, которое влияет на эффективность деятельности. Однако вполне резонно замечание К. К. Платонова: а существуют ли какие-либо особенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияли на эффективность деятельности?

Статьи

Актуальность.  Человеку все чаще приходится осваивать новые виды труда. Это приводит к необходимости перестраивать сложившиеся профессиональные навыки, как ментальные, так и двигательные. При этом, если проблема формирования навыков достаточно хорошо разработана, то проблеме их перестройки уделяется существенно меньше внимания. Но, судя по переживаниям участников, она зачастую приводит к замедлению, а в ряде случаев и к отказу от инновационного процесса.

Цель данной работы состояла в описании и выявлении причин появления разнонаправленных парадоксальных переживаний работниц, возникших при улучшении пространственной организации их рабочих мест.

Методы и выборка. Исследование опиралось на психологический анализ деятельности 25 швей (бригада) в условиях привычной и рационализированной предметной среды. Оно включало два метода:

1) векторно-координатный метод оценки и проектирования рабочих мест, позволивший оптимизировать пространственную организацию рабочих мест, снизить уровень утомления в процессе работы;

2) метод графической и вербальной фиксации динамики психосоматических переживаний работниц, связанных с взаимодействием с предметной средой до и после вносимых изменений.

Результаты. Рационализация пространственных параметров рабочих мест обеспечилаоптимизацию основной рабочей позы швей, снижение нагрузки на их опорно-двигательный аппарат. При этом смысловая составляющая деятельности оставалась неизменной. Предполагалось, что положительные изменения условий труда вызовут положительные переживания, связанные с выполнением трудового задания. Но улучшение условий труда вызвало парадоксальную реакцию. Швеи отмечали не только положительные, но и негативные переживания. Новая поза, принимаемая швеями до начала работы (исходный момент движения), положительнооценивалась всеми работницами. Но процесс реализации исполнительного действия сопровождался длительными (от пяти до десяти дней) негативными переживаниями. Выяснилось, что они были связаны с изменением положения центра тяжести тела и изменением сил и моментов инерции, что приводило к нарушению динамического равновесия при выполнении трудовых действий. 

Выводы.  Объективное улучшение пространственных условий труда сопровождается сначала парадоксальными переживаниями соматического дискомфорта. Он связан с изменением положения центра тяжести организма и связанного с ним изменения силы и момента инерции. Переживание этих процессов носит явно негативный характер. Изменение положения центра тяжести и сил инерции оказывается более значимым для организма в условиях стереотипной деятельности, чем оптимизация работы скелетно-мышечного аппарата.

Снятие негативных переживаний и достижение целей рационализации возможно:

  1. путем перехода к прежнему положению центра тяжести (субъективная реакция), т.е. к энергетически худшему варианту деятельности, либо 

  2. волевым преодолением негативных переживаний, длящимся до 5–10 дней.

В этих условиях инновационные изменения должны сопровождаться контролем поведения работниц до прекращения негативных переживаний.

Ключевые слова: рационализация; рабочее место; стереотипная деятельность; рабочая поза; переживания; навык; перестройка навыка; соматический комфорт

Деятельностный подход в изучении психического развития

Читайте также

Основные закономерности психического развития ребенка

Основные закономерности психического развития ребенка Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе

Показатели физического и психического развития ребенка

Показатели физического и психического развития ребенка Третий год жизни ребенка – это последний год раннего детства или ясельного возраста. Ребенок готовится к переходу в дошкольный мир, к поступлению в детский сад. Рассматривая этот период жизни малыша, следует

Особенности психического развития детей

Особенности психического развития детей Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Диагностика готовности ребенка к школе

2.1. Клинические проявления при задержке психического развития

2.1. Клинические проявления при задержке психического развития Анализ теоретических разработок и повседневной практики показывает, что в медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. По результатам

2.2. Систематика задержек психического развития

2.2. Систематика задержек психического развития В настоящее время существует несколько видов классификаций задержек психического развития: клинические (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и Т. А. Власова, В. В. Ковалев, Ю. Г. Демьянов), клинико-психолого-педагогическая (К. С.

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе В отечественной дефектологии понятие «задержка психического развития» является в большей степени психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в психическом развитии ребенка.

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в девятнадцатом столетии (Н. А. Добролюбов). Они описывались под разными названиями:

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития Нервно-психическое развитие является одним из основных показателей здоровья ребенка. Родители, учителя, врач-педиатр должны уметь правильно оценивать нервно-психическое развитие и психологическое

2.2. Натуралистические концепции психического развития человека

2.2. Натуралистические концепции психического развития человека Теория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии Исторически первым в объяснении процессов психического развития ребенка выступил эволюционно-биологический, или

2.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека

2.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека Социум как объяснительный принцип во французской социологической школе Своя объяснительная конструкция психического развития была предложена исследователями, полагавшими

Закономерности психического развития в онтогенезе

Закономерности психического развития в онтогенезе Согласно Л. С. Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой

Основания и схемы периодизации психического развития

Основания и схемы периодизации психического развития Л. С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и

1.2. Общенаучные подходы в изучении психического развития

1.2. Общенаучные подходы в изучении психического развития Системный подход в изучении психических явлений Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве

Системный подход в изучении психических явлений

Системный подход в изучении психических явлений Системный подход представляет собой особое направление в методологии научного познания, в основе которого лежит представление об объекте как системе. В качестве системных объектов рассматриваются объекты природы

Субъектный подход в психологии развития

Субъектный подход в психологии развития Системно-структурный и процессуально-динамический подходы основной упор делают на специальном конструировании объекта познания. Как правило, такой объект выделяется с точки зрения его формальных характеристик – как целостный,

§ 7. Атипия психического развития

§ 7. Атипия психического развития Проблема левшества является уже долгие годы одной из наиболее активно обсуждаемых в различных областях науки о человеке. Право или леворукость — одно из важнейших его психофизиологических свойств, отражение которого актуализируется в

ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА И ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ

ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА И ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий ( проявление общего кризиса теорий описательного типа) явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности.

Выделяют несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ: Феноменологический подход ( Генетический подход ( Социо-культурный подход Процессуально-деятельностный подход Образовательный подход Информационный подход ( Функционально-уровневый подход Регуляционный подход Онтологический подход

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД Гештальт-психологическая теория интеллекта: природа интеллекта трактуется в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером (В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта).

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, — это его переход к «хорошему гештальту», то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие.

Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности: Интеллект, механизмы которого вырастают в пространстве усвоенных знаний, обнаруживает себя там и тогда, где и когда заканчивается власть знания: там, где образ ситуации перестраивается в противовес исходному предметному представлению, а также там, где собственно семантическая память превращается в особый когнитивный процесс обобщения и организации приобретенных знаний.

Генетический подход Этологическая теория интеллекта По мнению У. Р. Чарлсворза, интеллект- это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы.

Операциональная теория интеллекта Согласно Ж. Пиаже, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение — в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой. Развитие интеллекта — это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского

В этом процессе может быть выделено пять стадий: 1) Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8 -10 месяцев до 1, 5 лет). 2) Символический, или допонятийный, интеллект (от 1, 5 -2 лет до 4 лет). 3) Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7 -8 лет). 4). Стадия конкретных операций (от 7 -8 лет до 11 -12 лет). 5) Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11 — 12 до 14 -15 лет).

. Социокультурный подход Межкультурные исследования познавательных процессов Критерий развития интеллектуальных возможностей связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности. Л. Леви-Брюль доказал возможность сосуществования в любой культуре, а также у отдельного субъекта одновременно разных типов мышления, сделав вывод о гетерогенности человеческого мышления как его сущностной черте.

Культурно-историческая теория высших психических функций В рамках теории Л. С. Выготского проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом – психического) развития ребенка. Механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей. Вербализация → категоризация → рационализация — таков теоретический ракурс осмысления Выготским природы интеллекта.

Процессуально-деятельностный подход Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения.

Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности Систематические экспериментальные исследования механизмов интеллектуальной активности в русле теории деятельности были проведены О. К. Тихомировым и его сотрудниками. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание. Реализации личностного подхода в исследовании познавательного отношения человека к миру (проблеме «социального мышления») посвящен ряд работ К. А. Абульхановой-Славской. Акцентирование роли личностных факторов и, в первую очередь, социально-психологической позиции личности позволило получить описание личностных типов мышления, каждый из которых соединяет в себе личностные и когнитивные характеристики субъекта деятельности. Специфическая роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием

Образовательный подход Теории когнитивного научения Природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно изучать интеллект можно через формирование определенных когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

Стаатс рассматривает интеллект как систему поведенческих навыков, являющихся результатом «кумулятивно- иерархического обучения». Согласно взглядам К. Фишера, интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. . Интеллект, в понимании, Р. Фейерштейна, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения

Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости Калмыкова, основываясь на длительных экспериментально-психологических исследованиях интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.

Аналогичной точки зрения придерживается Г. А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): во-первых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, во-вторых, зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости)

Информационный подход Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий По мнению Айзенка, индивидуальные IQ- различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга

Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий По мнению Э. Ханта и Р. Стернберга, альтернативой психометрическому подходу должно стать изучение базовых информационных процессов, лежащих в основе решения задач. Прием, разработанный Э. Хаитом для изучения механизмов интеллекта, был назван им когнитивным корреляционным методом. Суть его заключается в том, что показатели отдельных элементарных когнитивных процессов (например, скорости переработки лексической информации) соотносятся на уровне корреляционного анализа с показателем психометрического теста в виде IQ, с тем чтобы определить, как эффективность этого базового информационного процесса сказывается на индивидуальных различиях в исполнении определенного вербального теста.

. Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода, ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий), с тем чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности выполнения данного вербального теста.

Функционально-уровневый подход Структурно-уровневая теория интеллекта Б. Г. Ананьев: интеллект — это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня.

Теория функциональной организации познавательных процессов Интеллект, согласно Б. М. Величковскому, может быть описан как иерархия (точнее, гетерархия) познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения. Так, нижние «этажи» интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построения предметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних высших его «этажа» — это «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е), и «стратегии преобразования знаний» (уровень F). Особенности познавательной активности любого уровня могут выступать (и, как правило, выступают) в качестве критерия оценки интеллектуальных возможностей человека.

Регуляционный подход Интеллект как условие контроля мотивации Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и обосновал в 1924 году Л. Л. Терстоун в своей монографии «Природа интеллекта « Ранний Терстоун говорил о различии между рассудком, или смышленостью (аналитическими способностями), и разумом, или мудростью (контролирующими, регулирующими способностями).

Интеллект как ментальное самоуправление По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в контексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой. Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: 1) каково отношение интеллекта к внутреннему миру; 2) каково отношение интеллекта к внешнему миру; 3) каково отношение интеллекта к опыту человека. Эти вопросы и легли в основу «триархической теории интеллекта», в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления и которая включала три (в соответствии с тремя выше сформулированными вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и опыта

Процедурные знания

Provenance: John McDaris, Carleton College
Повторное использование: Этот элемент предлагается по лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ Вы можете использовать это повторно элемент для некоммерческих целей при условии, что вы указываете авторство и предлагаете любые производные работы по аналогичной лицензии.

Что такое процедурные знания и как они влияют на обучение?

Эта тема измеряет, что учащиеся делают в классе, чтобы улучшить свое обучение. Уроки, которые привлекают учащихся, и различные возможности для составления прогнозов, оценок или гипотез и разработки способов их проверки, помогают учащимся понять природу научного исследования. Благодаря практике и размышлениям учащиеся могут применять эти навыки в новых контекстах и ​​распознавать свои собственные способности критического мышления.Модуль Cutting Edge Metacognition предоставляет стратегии для развития у учащихся метакогнитивных привычек. Модуль «Педагогика в действии», посвященный научному процессу, содержит рекомендации и примеры для включения научного процесса в класс.

Характеристики / примеры классов с низким и высоким уровнем процедурных знаний

Некоторые аспекты процедурных знаний могут быть связаны с действиями, которые инструкторы предпринимают в рамках тем «Дизайн урока» и «Знание предложений». Например, в классе, демонстрирующем высокие пропозициональные знания, учитель может включать в урок элементы абстракции, тогда как в процедурных знаниях учитель думает о том, как ученики будут представлять явления, которые могут быть проиллюстрированы различными абстракциями (например,ж., рисование графиков, создание эскизов, построение диаграмм).

Многие классы с активным обучением все еще не могут полностью реализовать возможности процедурных знаний для улучшения обучения. Например, немногие преподаватели просят студентов поразмышлять над своим обучением; то есть они не просят студентов оценить их понимание критических концепций или определить, какие из концепций были наиболее важными. Классы, в которых основное внимание уделяется процедурным знаниям, включают в себя возможности для учащихся участвовать в заставляющих задуматься мероприятиях (например,g., прогнозы, оценки, гипотезы), а не задания, требующие только простых ответов да / нет. Например, инструктор может обсудить уравнение для определения экспоненциального распада, а затем попросить учащихся вместе использовать это уравнение для определения возраста самой старой породы на Земле. В таком задании можно дополнительно активировать процедурные знания, спросив учащихся, соответствует ли их ответ разумному возрасту для планеты. Классы, которые обсуждают погодные явления, могут вводить несколько представлений данных в таких формах, как карты, графики, диаграммы, фотографии, физические жесты и короткие видеоролики, и включать некоторые из них в упражнения, требующие интерпретации данных.Например, преподаватель курса атмосферных наук попросил студентов построить график зависимости угла солнца от азимута для данного места в разное время года.

Рассмотрите возможность структурирования вашего класса так, чтобы он:


  • Дает учащимся возможность использовать различные средства для представления обсуждаемых явлений (например, графики, карты, образцы горных пород) И интерпретировать различные типы информации.
  • Включает возможности для студентов делать прогнозы или оценки или генерировать гипотезы (хотя он может не включать средства проверки этих предположений).
  • Включает как минимум одно упражнение, заставляющее задуматься, с последующим предоставлением возможности оценить процедуру.
  • Содержит краткое размышление в конце урока, чтобы учащиеся могли оценить свой уровень понимания.
  • Призывает учащихся участвовать в обсуждении в классе под руководством преподавателя, чтобы определить причину объяснения или предоставить альтернативное объяснение явления.

Советы и примеры для улучшения процедурных знаний

  • Я хочу, чтобы мои студенты представляли и интерпретировали геологические явления.
    • Используйте возможности обучения с использованием данных и включения представлений о геологических явлениях посредством разработки или использования моделей.
    • В рамках обучения в классе попросите учащихся рисовать, анализировать графики, манипулировать данными, складывать листы, сгибать зубочистки, описывать фотографии, царапать минералы, интерпретировать карты, наносить на график данные …
    • Рассмотрите возможность использования заданий из Обучения с данными, Модуль «Симуляции и модели»
  • Я хочу, чтобы мои студенты делали прогнозы, оценки или гипотезы и разрабатывали способы их проверки.
    • В простейших случаях это может означать просто изменение способа, которым вы задаете вопросы, которые побуждают студентов отвечать. Примеры:
      • «В каком направлении Тихоокеанская плита движется над Гавайским шлейфом?» Вместо того, чтобы подтверждать или отклонять высказывания студентов о востоке или западе, попросите студентов придумать способ проверить это с помощью ручки и бумаги.
      • Вопросы типа «Что произойдет, если …» можно создать, изменив одну переменную в системе. Например, что случилось бы с временами года, если бы ось Земли была вертикальной? »
    • Рассмотрите возможность реализации идей из модулей« Педагогика в действии »для изобретения и тестирования моделей, создания и проверки предположений или даже более увлекательного и формализованного подхода Process Oriented Обучение по запросу (ПОГИЛ).
  • Я хочу, чтобы мои ученики участвовали в деятельности, заставляющей задуматься, которая включает в себя возможность рассмотреть процедуры, используемые во время этих действий
    • Действия, которые создают проблему, процедуры, которые студенты должны следовать, и тип анализа, который будет проводиться, оставит мало места для студенты вносят оригинальные мысли. Рассмотрите возможность адаптации открытого вопросы, в которых присутствует проблема, но некая комбинация процедуры, метод анализа и / или сообщение результатов оставлены для студентов, чтобы проектировать.
    • Учащимся предлагается подвергнуть сомнению предположения, лежащие в основе деятельности, или обдумать следующие шаги процедуры. Например, вставка «какие предположения вы сделали» в учебные пособия по лекциям или другой рабочий лист или упражнения по решению проблем заставляет студентов более глубоко задуматься о концептуальных основах своей работы.
    • Учащиеся оценивают, имеет ли созданный ими ответ смысл в контексте лежащих в основе концепций. Например, почему классное упражнение по подбрасыванию монеты не оказалось идеальным аналогом радиоактивного распада?
    • Сократовские стратегии вопрошания могут использоваться для инициирования обсуждения после завершения возможности активного обучения в классе.
  • Я хочу, чтобы мои ученики размышляли над своим обучением.
    • Используйте мелкие листки, чтобы описать основную идею урока или самый запутанный момент.
    • Учащиеся оценивают свой уровень понимания ключевых целей обучения до / после урока с использованием шкалы Лайкерта (1 = я этого не знаю; 7 = я могу объяснить это другим) или опроса знаний.
    • Студенты пишут бесплатные ответы на вопросы, касающиеся отношения («Насколько вы уверены в своем понимании ____?»).
    • Преподаватель спрашивает: «Откуда вы знаете?» когда студенты дают ответы (обнадеживающие, а не аргументированные).
  • Я хочу, чтобы студенты оценили доказательства концепций и предложили альтернативные идеи.
    • Студентам предлагается работать в небольших группах, используя карты текущего местоположения плит с геологическими данными, и их просят оценить доказательства того, что континенты когда-то были вместе.
    • Объясните, почему ученые не могут использовать содержание соли в океане для определения возраста Земли.
    • Проанализируйте «ответ учащегося» на вопрос, содержащий ошибки, или оцените ряд различных концептуальных карт, которые все стремятся проиллюстрировать одно и то же явление.

Что такое процедурное задание?

Дом

Базовый Методы обучения

1.Виды обучения
2. инвариантный Задания
3. концепция Классификация
4. Порядок действий Использование
5. принцип С использованием
6. понимание
7. общий Навыки
8. Отношение

Комментарии
Сайт карта
Печать Это!
Что такое процедурное задание?
    Вам дано задание, которое влечет за собой обучение процедурным задача.Процедурная задача включает в себя выполнение процедуры, которая представляет собой последовательность мероприятий для достижения цели. Синонимы включают метод, технику, умение, и правила (иногда). Процедура может быть двух типов:
    • Физическая процедура , которая влечет за собой выполнение физических движений, как выполнение подачи в теннисе.
    • Психологическая процедура , которая влечет за собой выполнение психических операций, как сложить в голове два числа.


    На самом деле, большинство процедур — это комбинация физических и умственная деятельность.Речь идет о процедуре написания эссе. Но обычно нужно заниматься только одним из двух видов деятельности. другое уже освоено. В этом случае мы предполагаем физическую нагрузку письма уже освоено.

    Процедуры изобретены, но то, что они работают или не работают, может быть объясненными принципами (хотя принципы, возможно, не были обнаружены все же). Человек может научиться выполнять процедуру, не понимая, почему оно работает. Например, можно научиться рассчитывать силу по формуле F = Ma (сила равна массе, умноженной на ускорение), ничего не понимая о силе, массе или ускорении (все это понятия) или о причинные взаимосвязи между ними (которые являются принципами), такие как: увеличение ускорения вызовет увеличение силы.Итак, процедуры можно узнать механически, на уровне приложения.

Процедурная демонстрация (выполнение заданного действия) — Программы профессионального электронного обучения ION — Университет Иллинойса, Спрингфилд

Описание урока: Студенты записывают свое выполнение задания и отправляют эту запись преподавателю. В некоторых случаях видеоконференцсвязь может использоваться для синхронных мероприятий. Также возможно, что дополнительный день на месте может потребоваться для некоторых процедурных демонстраций, особенно когда материалы доступны только на территории кампуса.В некоторых случаях, например в медицине, для проверки и выставления оценок могут использоваться внешние наставники.

Соответствующие области содержимого: Все. Обычно это музыка, инженерия, механика, физика, биология, химия, медицина и кинестетика.

Примеры процедур:
Выполнение физических действий, таких как плавание с таймером, извлечение антител у кролика, очистка ДНК из образца, создание клапана с определенными параметрами потока, восстановление двигателя и т. Д.

Цели и задачи:

Цель процедурной демонстрации — предоставить учащимся доказательства своего мастерства в выполнении заданной физической задачи.

Примеры целей включают:

После завершения презентации студенты:

  • Продемонстрировать компетентность в данном действии
  • Получить опыт, выполняя заданное действие
  • Оценить их выполнение заданного действия и указать области для улучшения

, что определяется успешным выполнением 80% требований.

Предварительные требования:

  • Только адекватный доступ в Интернет.

Материалы и ресурсы:

Что нужно заранее подготовить учителю? По крайней мере, необходимо подготовить подробные инструкции по процедуре, которая должна быть продемонстрирована, способ, которым должна быть записана процедура, и примеры процедуры.

Что нужно принести ученику на урок? Студентам может потребоваться программное и аппаратное обеспечение для записи процедуры.Им также может потребоваться оборудование, необходимое для самой процедуры. Эти потребности могут привести к тому, что студент будет сотрудничать с местным центром для завершения процедуры или, возможно, приехать в университетский городок для посещения объекта.

Руководящие вопросы для этого урока:

Насколько хорошо ученики могут выполнить данное задание?

План и процедура урока:

  1. Даны инструкции о том, как выполнить данную задачу. Эти инструкции должны включать:
    • Полное описание каждого шага в последовательности действий.
    • Цель действий.
    • Примеры выполняемых действий на видео и картинках. Его можно распространять на DVD / CD среди студентов курса, поскольку качество обычно выше, чем при потоковой передаче, и обеспечивает большую переносимость процедурных примеров.
    • Связь этой деятельности с другим контентом, который в настоящее время изучается.
  2. Студенты отрабатывают задание (при необходимости), а затем выполняют задание. Это представление проводится в присутствии местного наставника или во время посещения университетского городка.Это может или не может быть запись в зависимости от характера деятельности.
  3. Инструктор и / или местный наставник рассматривает процедуру и дает комментарии для улучшения.
  4. Шаги 2–3 можно повторять несколько раз.

Оценка успеваемости:

Первичная оценка включает успешное завершение процедуры, соответствие любых произведенных продуктов и эффективность процедуры. Каждый может оцениваться индивидуально или коллективно.Сама оценка может быть проведена инструктором и / или наставником.

Стратегии преподавания и основные моменты:

  • Если в курсе много процедур, которые необходимо выполнить на месте, несколько задач могут быть запланированы одновременно во время одного или нескольких посещений кампуса на территории.
  • В некоторых случаях, особенно в сестринском деле и смежных областях, может быть полезен внешний наставник рядом со студентом. Этот наставник может помочь студенту пройти через процедуры и помочь оценить успеваемость или контролировать их успеваемость.

Жилые помещения:

  • Поскольку это является процедурным по своей природе, если инвалидность препятствует способности выполнять требуемые действия, возможно, что инвалидность препятствует способности человека даже пройти данный курс. В некоторых случаях цель заключается в получении знаний, а не в реальной способности выполнять действие, может быть заменен другой вид деятельности.

Хронология:

Сколько времени потребуется обычному онлайн-студенту, чтобы завершить такой урок? К этому уроку обычно требуется 1–5 часов на подготовку и от 1 минуты до нескольких часов на выполнение процедуры.Для некоторых процедур может потребоваться несколько сеансов записи.

Learning Connections:

Какие связи с другими темами существуют в рамках урока? Особый интерес представляют случаи, когда необходимо освоить конкретную процедуру, прежде чем можно будет выполнить следующую процедуру.

Идеи для оценки урока и размышления учителя:

Как ученикам понравился урок? При оценке в конце семестра следует спрашивать о полезности и полезности обучения, полученного с помощью таких мероприятий.Испытываемые трудности следует решать для текущих и будущих курсов и студентов.

Обучающих стратегий для декларативных и процедурных знаний — видео и стенограмма урока

Как работают декларативные знания

Декларативные знания отвечают на вопрос «Что вы знаете?» Это ваше понимание вещей, идей или концепций. Другими словами, декларативное знание можно рассматривать как информацию о том, кто, что, когда и где предоставляет информацию. Декларативное знание обычно обсуждается с использованием существительных, таких как имена людей, мест, вещей или дат, когда произошли события.

Когда учителя просят учеников определить главных героев, сюжет и место действия рассказа, они оценивают декларативные знания. Написание определений словарных слов или формул в математике также является примером декларативной оценки знаний, потому что это фактические утверждения, отвечающие: «Что означает это слово?» и «Какая формула?»

Класс заполнен декларативными оценками знаний, такими как традиционные тесты, книжные отчеты, письменные или устные отчеты по истории или задания на языковой перевод.Все это способы оценки декларативных знаний студента, его понимания того, что они узнали.

В школе нас учат сосредотачиваться на вопросах «Кто? Какой? Когда? Где?’ Отчеты полны ответов на эти вопросы. Поскольку на все эти вопросы даны ответы с помощью декларативных знаний, может показаться, что декларативные знания — единственный важный тип знаний, который нужно оценивать в образовании. Но есть ли место в классе процедурным знаниям?

Как работают процедурные знания

Процедурные знания отвечают на вопрос «Что вы можете сделать?» В то время как декларативное знание демонстрируется с помощью существительных, процедурное знание основывается на словах действия или глаголах.Это способность человека выполнять действия для выполнения задачи.

Каждый раз, когда инструкция присваивания использует глаголы, стандарт обращается к процедурным знаниям. Например, процедурные инструкции требуют от студента оценить математическое выражение, сравнить и сопоставить сюжеты двух отрывков для грамотности или составить оригинальную пьесу, основанную на конкретном периоде истории. Оценить, сравнить, сопоставить, и составить — это глаголы, указывающие, что оцениваемые знания являются процедурными.

Студент, которому поручено вычислить математическое выражение, должен запомнить процедуры или шаги для выполнения этого задания; таким образом, он обращается к процедурным знаниям. Студент, сочиняющий пьесу, должен знать, как развить пьесу. То же самое верно и для задания, включающего инструкцию по сравнению и противопоставлению; для точного сравнения необходимо предпринять определенные шаги.

Декларативное и процедурное вместе

Некоторые типы знаний кажутся строго процедурными, например, езда на велосипеде.Другие элементы явно декларативны, например, словарные определения. Но может ли оценка потребовать от студента демонстрации и процедурных, и декларативных знаний одновременно?

Совершенно верно! Подумайте о экзамене по математике. Студенты должны знать формулу экзамена: декларативные знания. Однако знание формулы без знания того, как ее использовать, не поможет им выполнить задачу. Поэтому знание процедуры использования формулы является обязательным условием успеха.

Что касается грамотности, то сравнение и противопоставление точек сюжета двух отрывков является примером оценки, требующей как декларативных знаний, так и процедурных знаний.Не зная, как сравнивать и противопоставлять отрывки, ученик не может выполнить это задание. Точно так же, если ученик точно понимает, как сравнивать две идеи, но не понимает декларативную концепцию сюжета, задание не может быть выполнено.

Как видите, по многим предметам можно создавать оценки, которые оценивают как декларативные, так и процедурные знания.

Краткое содержание урока

Декларативные знания — это знание концепции или идеи.Думайте об этом как о существительных, которые отвечают на вопросы о том, кто, что, когда и где.

Процедурные знания — это знание процесса, навыка или процедуры. Думайте об этом как о глаголе, который отвечает на вопрос как.

Многие типы оценивания касаются декларативных знаний, таких как написание определений словарного запаса, языковые переводы, запоминание формул и отчетов. При оценивании процедурных знаний студента могут попросить сравнить и сопоставить, оценить, составить или любую другую процедуру (или слово действия).Хотя некоторые из них имеют дело исключительно с тем или иным типом знаний, можно создать множество оценок для одновременной оценки обоих типов знаний, например, тест по математике, который оценивает способность учащихся распознавать необходимость в формуле и способность использовать саму формулу.

Советы по обучению процедурным навыкам

Реферат

Обучение процедурным навыкам, необходимым для клинической практики, остается постоянной проблемой в медицинском образовании. Медицинские работники должны быть компетентны для выполнения широкого круга клинических навыков, а также регулярно должны обучать этим клиническим навыкам своих коллег, младшего персонала и студентов.Обучение процедурным навыкам с использованием рамок, наблюдения и предоставления обратной связи с возможностью повторной практики помогает учащимся в приобретении и сохранении навыков. С акцентом на обучение несложным навыкам, эта статья исследует, как навыки приобретаются; способы повышения квалификации; определение компетенции; и обеспечение эффективной обратной связи.

Ключевые слова: Обучение процедурным навыкам, четырехэтапный подход Пейтона, Определение компетентности, Предоставление обратной связи, Преднамеренная практика

Предпосылки

Медицинские работники должны обладать способностью компетентно выполнять широкий спектр клинических навыков.Как правило, они включают сбор анамнеза, физический осмотр и процедурные навыки. Хотя некоторые процедурные навыки относятся к конкретным дисциплинам, компетентность в выполнении навыков требуется для обеспечения безопасного ухода за пациентами. Примеры включают правильную технику мытья рук, введение желудочного зонда, катетеризацию, реанимацию, правильное использование костылей, оценку прикроватной дисфагии, перенос от кровати к креслу и анализ походки. Навык, который усвоен и сохраняется после периода практики, может быть отозван и компетентно применен в различных клинических условиях [1].Медицинские работники регулярно обязаны обучать этим клиническим навыкам своих коллег, младшего персонала и студентов. Однако эффективность обучения навыкам сомнительна, и есть данные, свидетельствующие о том, что молодые специалисты в области здравоохранения чрезмерно уверены в своей способности обучать практическим навыкам [2]. С акцентом на несложные процедурные навыки, этот документ направлен на изучение того, как навыки приобретаются; способы повышения эффективности навыков; определение компетенции; и обеспечение эффективной обратной связи.

Как приобретаются навыки?

Во второй половине двадцатого века многие теоретики моторного обучения предложили необходимые шаги для обучения психомоторным навыкам [3–6]. Основываясь на этой работе, исследователи с тех пор предложили модели моторного обучения для обучения и изучения процедурных навыков [7, 8]. Общим для большинства литературы по обучению навыкам является то, что навыки лучше всего усваиваются, следуя последовательному и поэтапному подходу к обучению — будь то простая или сложная задача. Однако большинство навыков, необходимых в здравоохранении, сложны, требуют более семи элементов навыков [9], и их сложно обучить, выучить и сохранить.Сообщалось, что при использовании пятиступенчатой ​​модели Джорджа и Дото (2001) для обучения простому стоматологическому навыку новички могли выполнить задание после одной попытки [10]. Аналогичным образом сообщалось, что использование четырехступенчатой ​​модели Пейтона [7] улучшило приобретение студентами-медиками простых навыков при обучении наложению швов [11]. Однако при обучении сложным задачам четырех- и пятиступенчатые модели могут иметь ограниченную полезность для помощи в приобретении и сохранении навыков. Например, в некоторых исследованиях не сообщалось об отсутствии разницы в результатах обучения при использовании двухэтапного, четырехступенчатого или пятиступенчатого подхода к обучению сложным навыкам, таким как имитация ручной дефибрилляции [12], введение ларингеальной маски в дыхательные пути [13] и имитация желудочной ванны. вставка [14].Nicholls et al. (2016) в своем обзоре современного моторного обучения предлагают интегрированную учебную модель для обучения многосоставным психомоторным навыкам, обеспечивающую более эффективный подход к обучению комплексным навыкам, необходимым для клинической практики. Авторы представили учебные шаги, необходимые для обучения сложным психомоторным навыкам [9].

Метод, используемый для обучения навыкам, отличается от метода обучения содержания. Обучение процедурным навыкам с использованием рамок, наблюдения и обратной связи с возможностью повторения практики помогает учащемуся в приобретении и сохранении навыков [7, 8, 15, 16].Клинические навыки, такие как сбор анамнеза, физическое обследование, синтез и представление данных, требуют множества когнитивных и психомоторных навыков. Таким образом, клинические навыки легче продемонстрировать, чем описать. Одна из трудностей заключается в том, что если навык выполняется регулярно — в качестве эксперта — он выполняется подсознательно. В результате нелегко разбить его на структурные этапы, чтобы четко передать процесс другим [2]. Есть много способов научить навыку, включая использование имитированных пациентов, манекенов, видео, виртуальной реальности и компьютеров.Использование лабораторий процедурных навыков в обучении дает возможность безопасно практиковаться перед выполнением этих процедур на пациентах. Это дает учащимся возможность попрактиковаться, получить немедленную обратную связь и еще больше повысить свою компетентность и уверенность — перед тем, как проводить процедуру на пациенте. Хотя некоторым навыкам, таким как реанимация, можно обучить в лабораторных условиях, студентам, как правило, необходимо практиковаться в выполнении безопасных процедур в клинических условиях. Как правило, навык:

  • усвоено, а не врожденное

  • может быть разбито на явные шаги

  • требует практики для улучшения

  • имеет конкретную цель или результат, который можно измерить

Изучение навыка требует большего, чем просто выполнение навыка вручную.Есть и другие соображения, включая знание процедуры (например, почему она выполняется, как и каковы потенциальные риски) и коммуникативные навыки. Чтобы стать компетентным в каком-либо навыке, необходимо задействовать три основных компонента: знания, общение и производительность [2, 17], как показано на рис.

Три основных компонента компетенции навыков [2, 17]

Советы по обучению клиническим навыкам

При обучении навыкам следует включать даже самые простые шаги, такие как мытье рук.Не следует делать никаких предположений, необходимо продемонстрировать каждую деталь. Некоторые советы по обучению клиническим навыкам приведены ниже [7]:

  • Включите основы: , например, мытье рук

  • Демонстрация: предоставьте учащимся четкие демонстрации

  • Интегрируйте теорию с практикой: учащийся может увидеть доказательства, лежащие в основе действия, которое способствует клиническому мышлению

  • Разделите навыки / процедуры на этапы: узнайте, что учащиеся уже знают, и продолжайте оттуда

  • Используйте совместное решение проблем: позволяет учащимся работать вместе над решением

  • Обеспечьте обратную связь: , которая ясна и конструктивна, в соответствующей среде

Навыки как структурные шаги

Навыки необходимо разбить на небольшие дискретные шаги при обучении других, чтобы продемонстрировать и сообщить, что именно обязательный.Хотя существует множество моделей, полезным, хорошо изученным методом является четырехэтапный подход Пейтона [7], представленный в таблице, который может успешно применяться к обучению в клинических условиях. Контролируемое исследование Krautter et al. (2011) обнаружили, что использование четырехэтапного подхода Пейтона для обучения техническому навыку превосходило стандартное обучение, с преимуществами в областях профессионализма, коммуникации и более быстрого выполнения навыка [14].

Таблица 1

Четырехэтапный подход Пейтона к обучению навыкам [7]

Четырехступенчатый подход Пейтона
1. Демонстрация: Инструктор демонстрирует навык с нормальной скоростью и без дополнительных комментариев.
2. Деконструкция: Преподаватель демонстрирует навык, разбивая его на простые шаги, описывая каждый шаг.
3. Формулировка : Инструктор демонстрирует навыки, в то время как учащийся «рассказывает» о шагах.
4. Выполнение: Студент демонстрирует умение, описывая каждый шаг.

Предоставление немедленной обратной связи

Приобретение процедурных навыков зависит от практики выполнения задач и обратной связи [2]. Помимо повторения, четырехэтапный подход Пейтона позволяет учащимся видеть выполнение навыка в реальном времени от начала до конца и повторение инструктором, прежде чем пытаться выполнить навык самим. Это позволяет усилить обучение и дает возможность исправлять любые ошибки и предоставлять обратную связь.Немедленная обратная связь и исправление ошибок позволяют избежать риска неправильного выполнения и отработки навыка, сохранения в долговременной памяти, повторного вызова и неправильного выполнения [1, 18]. Предоставление конструктивного отзыва об успеваемости учащихся является важной частью приобретения навыков. Салмони и его коллеги (1984) предлагают воздерживаться от обратной связи до завершения навыка, чтобы позволить учащемуся практиковаться, сосредотачиваясь на каждом элементе навыка, без чрезмерной вербальной информации [19].Обратная связь должна быть предоставлена ​​немедленно, чтобы учащийся правильно практиковал области, требующие улучшения. Учащемуся также должна быть предоставлена ​​возможность задавать вопросы в конце практического занятия. Метод, управляемый участниками, такой как модель обратной связи Пендлтона [20], показанная на рис. 4, полезен для обеспечения того, чтобы учащийся сначала размышлял о своей работе.

Модель обратной связи (адаптировано из Пендлтона и др., 1984) [20]

При обучении учащихся навыкам обучения можно смоделировать четырехэтапный метод Пейтона [7], за которым следует обратная связь от сверстников и учителей.Например, в небольших группах от трех до пяти учеников, каждый ученик обучает навыку другого ученика, используя четырехступенчатый подход Пейтона. Каждый учащийся также берет на себя ответственность за предоставление обратной связи коллегам о своем обучении, используя модель обратной связи Пендлтона. Упражнение (обучение навыкам и предоставление обратной связи) может быть оценено фасилитатором с помощью инструкций по выставлению оценок. Однако следует отметить, что помимо различных моделей, которые могут использоваться для обучения навыкам, существует также множество моделей обратной связи, которые можно применить к обучению навыкам.К ним относятся такие модели, как методы Сильвермана SET-GO и ALOBA [21], которые можно с пользой применить для обучения у постели больного. Важно найти подходящие методы, которые вам удобны и с которыми вы знакомы.

Развитие компетенции

Учащиеся проходят ряд этапов, прежде чем приобретут компетенцию в каком-либо навыке (см. Рис.) [22]. Есть четыре уровня приобретения навыков: 1) бессознательно некомпетентный, 2) сознательно некомпетентный, 3) сознательно компетентный, 4) бессознательно компетентный.Чтобы оценить эти этапы, полезно поразмышлять о приобретении повседневных навыков, например, о том, как вы научились водить машину. Новички начнут сначала как «бессознательно некомпетентные» (не осведомленные о знаниях и навыках, необходимых для грамотного вождения), продвигаясь по этапам компетентности (до тех пор, пока у них не появятся знания и навыки, чтобы грамотно водить машину). Тем не менее, существует долгосрочный потенциал снова стать «бессознательно некомпетентным» (например, переоценить свои навыки вождения и / или не быть в курсе новых рекомендаций или правил дорожного движения).

Развитие компетентности (адаптировано из Peyton, 1998) [22]

Определение компетентности

Иногда бывает трудно оценить, когда кто-то компетентен. Учащиеся обычно считаются компетентными, если они могут выполнять процедуру или навык самостоятельно или без присмотра. Компетентность иногда определяется просто по тому, сколько раз учащийся выполнил процедуру (например, бронхоскопию) или после завершения формальной, наблюдаемой оценки. Каждый навык может потребовать разного подхода к определению компетенции [23].Важными аспектами обеспечения компетентности человека являются [23]:

  • Установка и знание результатов

  • Установка и знание ожиданий

  • Множественные наблюдения за эффективностью навыков

  • Поиск общих ошибок

Пирамида Миллера [24] обеспечивает полезную иерархию для определения компетентность учащегося в выполнении навыка (см. рис.). Нижняя часть пирамиды основана на знаниях (преподаются дидактически и оцениваются с помощью вопросов с несколькими вариантами ответов (MCQ)), переходя к принципам «ноу-хау» (преподается клинически и оценивается с помощью объективных структурированных клинических экзаменов (ОБСЕ) или длительных клинических случаев), к демонстрации как реализовать навык «на рабочем месте».Большинство оценок, которые проводят врачи, основываются на верхних уровнях пирамиды и выполняются на рабочем месте.

Структура для клинической оценки (адаптирована из Миллера, 1990) [24]

Поддержание навыков и повышение производительности

Навыки приобретаются путем усердной практики [15]. Николлс и его коллеги (2016) предполагают, что практика навыков зависит от множества, разнесенных, краткосрочных и переменных задач, с возможностями практики, способствующими приобретению навыков и долгосрочному удержанию учащимся [9].Чтобы избежать естественного упадка навыков, специалистам в области здравоохранения важно сохранять свои навыки после приобретения. Этого можно достичь только регулярной практикой. Согласно Ericsson & Charness (2004), те, кто достигает высокого уровня квалификации, делают это, потому что они постоянно размышляют о своей собственной работе [15]. Они, как правило, сосредотачиваются на областях, в которых у них не получается, и практикуют эту компетенцию. Это так называемая осознанная практика , которая очень актуальна для обучения клиническим навыкам, а также для элитных спортсменов и музыкантов.Ключевые элементы осознанной практики:

  • Четко сформулированные задачи

  • Возможности для практики и улучшения

  • Возможности повторения и отражения

  • Регулярная обратная связь от наблюдателя

Использование моделирования в обучении процедурным навыкам

Это Важно отметить, что использование медицинского образования на основе моделирования было связано с улучшением ухода за пациентами и повышенной безопасностью пациентов [25].Частота и повторение, с которыми выполняется задача, влияют на сохранение навыков, их вспоминание и переносимость из смоделированной в реальную клиническую среду [1, 18]. Симуляция дает возможность практиковать процедуры без какого-либо риска причинения вреда пациенту и широко используется как инструмент обучения и оценки. Целенаправленное обучение с использованием обучения, основанного на компетенциях, является характерной чертой обучения взрослых. Это укрепляет стандарт обучения, а не предполагает, что каждый, кто обучен этому навыку, может выполнить навык.Недавний систематический обзор показал убедительные доказательства использования имитационных моделей и парадигм обучения, основанного на компетенциях, в эффективном обучении процедурным навыкам [26]. Систематический обзор показал, что наиболее эффективным подходом к согласованию обучения процедурным навыкам с потребностями взрослых учащихся является высококачественное моделирование, которое включает повторяющуюся практику, овладение обучением и целенаправленную практику, дополненную наглядными пособиями, такими как видео [26]. . Сойер и др. (2016) разработали шестиступенчатый подход к обучению навыку, который сочетает в себе подготовку, приобретение навыков и поддержание навыка: «Учиться, видеть, практиковать, доказывать, делать, поддерживать» [25].Этот шестиступенчатый подход использует теорию обучения взрослых, чтобы усилить потребность в развитии, оценке и поддержании процедурных навыков:

  1. Изучите: приобретение знаний

  2. См .: наблюдение за процедурой

  3. Практика: осознанная практика с использованием моделирования

  4. Докажите: компетентность оценивается

  5. Делаем: процедура выполняется на пациенте , под непосредственным наблюдением до тех пор, пока учащемуся не будет поручено выполнить процедуру самостоятельно.

  6. Поддержание: продолжение клинической практики, дополненное симуляционным обучением.

Подход на основе языкового опыта

Подход на основе языкового опыта объединяет говорение и аудирование, чтение и письмо посредством разработки письменного текста на основе личного опыта.

Посредством разговорной речи учитель помогает ученикам документировать опыт и идеи, используя знакомый и расширенный словарный запас, моделируя способы, с помощью которых их мысли и слова могут быть записаны, а затем прочитаны.

На этой странице

Процедура подхода к языковому опыту

Опыт

Обычно подход языкового опыта включает в себя общий опыт, такой как повседневные события, общие школьные события, классное мероприятие или практическая деятельность, экскурсии, но также может включать личный опыт учащихся или идеи.

Разговорный язык

Роль учителя в языковом опыте заключается в том, чтобы помочь ученику воссоздать этот опыт в устной форме, поскольку они:

  • извлекают выгоду из интереса и опыта учащихся
  • побуждают учащихся размышлять о своем опыте
  • задавать вопросы выявлять подробности опыта с помощью более явного языка
  • помогает студентам репетировать идеи, о которых они будут писать.

Создание текста

Текст может быть написан учителем или учеником.Как писатель, учитель действует как образец, демонстрируя, как мысли и слова могут быть представлены в письменной форме, когда ученики диктуют свои идеи. Отдельные дети могут диктовать предложение или писать более длинный текст.

В качестве альтернативы студенты напишут свои собственные тексты. Здесь учитель может направлять учеников в письменной форме, побуждая их понять, что то, что они думают, можно сказать, а то, что они говорят, может быть записано ими или другими людьми (Hill, 2012).

В письме, которое происходит как часть подхода к языковому опыту, может быть полезно напомнить детям, что полученное письмо предоставит информацию для тех, кто не поделился этим опытом напрямую.

Таким образом можно подчеркнуть различия между устным и письменным языком.

«Как мы можем выразить это в письменной форме для кого-то, кого там не было?» — это вопрос, который может помочь детям создать более сложный, расширенный текст.

Поскольку тексты, написанные с использованием подхода языкового опыта, отражают непосредственный опыт, форматы будут различаться — например, диаграммы, метки, подписи, списки или жанры, такие как пересчеты, процедуры, информационные отчеты.

Рисунок до или после написания часто дополняет написанный текст. В своем исследовании связей между рисунком и письмом Маккензи (2011) обнаружила, что, когда новые писатели рассматривают рисунок и письмо как единую систему создания смысла, создаются более сложные тексты.

Чтение

То, что написано, теперь можно читать. Поскольку тексты по языковому опыту имеют отношение к учащимся, возможность читать их вслух создает положительный опыт и усиливает взаимодействие между чтением и письмом.

Тексты, которые учащиеся составили на основе своего опыта, используя знакомый язык, являются хорошим материалом для раннего чтения, который можно читать хором или индивидуально.

Примеры подхода к языковому опыту в базовом классе


Следующие примеры показывают, как одна учительница Foundation предоставила своим ученикам различные возможности для создания текстов с использованием подхода языкового опыта, где:

  • после обсуждения записываются записи на разные темы и события, о которых позже можно прочитать (например, , экскурсия в зоопарк, посещение пожарного, исследование ночных животных)
  • простых предложения с повторяющейся структурой написаны для студентов, чтобы иллюстрировать и копировать, поддерживая чтение и письмо
  • студентам предлагается написать свои собственные идеи, используя составные или сложные предложения и расширенные группы существительных
  • написание включает разметку диаграммы.
Пример 1 — Пожарный

После посещения школы пожарным и подробного обсуждения этого опыта каждому ребенку была предложена серия простых предложений с повторяющейся структурой: «Вот…. (шланг, лестница, пожарная машина) ». В приведенном ниже примере ребенок копирует предложения и иллюстрирует их

Пример 2 — Ночные животные

В рамках непосредственного опыта и последующего исследования ночных животных ученикам была предоставлена ​​простая структура, следующая за повторяющейся структурой, но им было предложено расширить информацию на основе их классных исследований.Здесь ученик включает помеченную схему летучей мыши.

Учитель написал две метки после того, как спросил ребенка: «Как мы называем эту часть летучей мыши?», И ребенок самостоятельно добавил одну метку.

На другой странице буклета ребенок копирует предложение учителя «Я вижу сову», но также расширяет текст, добавляя «И у них есть глаза, которые не могут двигаться, но голова может двигаться».

Эти дополнения к простому базовому предложению представляют собой пример элементарного информационного отчета, цель которого — информировать.Письмо ребенка включает:

  • составное предложение, которое включает координирующее соединение «но» для противопоставления идей (например, «И у них есть глаза, которые не могут двигаться, но голова может двигаться».)
  • относительное предложение для расширения существительное «глаза» (т. е. глаза, которые не могут двигаться)
  • настоящее простое время, используемое в информационных отчетах
  • простая пунктуация (точки).
  • Пример 3 — Экскурсия в зоопарк В данном случае письмо ребенка включает:
  • сложное предложение «Когда мы ходили в зоопарк, я слышал, как громко топают слоны»
  • встроенное предложение, которое расширяется на существительное «слоны» (т.е. громко топают слоны)
  • простое прошедшее время, используемое для описания опыта и того, что было видно (например, пошел, услышал, было)
  • заглавные буквы и точки.

  • Из-за высокой степени вовлеченности детей в первоначальный опыт, последующее обсуждение и создание письменного текста эти тексты часто становятся любимыми текстами для чтения детьми в классе.

    Пример 4 — Общий опыт

    Участвуя в совместном опыте «прыгать, как кенгуру», учитель выступал в роли писца.Учитель предлагал ученикам рассказать и прокомментировать свой опыт, а также вспомнить некоторую информацию о кенгуру, которую они изучали.

    В этом случае используются слова, которые учащиеся позже будут использовать в своем собственном письме, например, кенгуру. Часто встречающиеся слова и условные обозначения письменного текста, такие как заглавные буквы и точки, также присутствуют в тексте.

    Дополнительные примеры см .: Единица работы по языковому опыту для базового класса

    Пример подхода к языковому опыту для студентов EAL / D см .: Блок языкового опыта для студентов EAL / D

    Теория для практики


    Лоррейн Уилсон отстаивала важность подхода языкового опыта в книге «Напиши мне знак», опубликованной в 1979 году.Ключевой посыл этой публикации заключается в том, что язык занимает центральное место в обучении во всех областях учебной программы. Уилсон также признает, что детям необходимо читать опубликованные тексты, которые открывают возможности для взаимодействия с языком и идеями других людей по мере того, как они становятся более опытными читателями и писателями.

    Понимание разницы между устным и письменным языком имеет решающее значение в начальные годы обучения (Christie, 2013). Хилл (2012) утверждает, что языковой опыт позволяет молодым изучающим грамотность, в частности, понимать разницу между устной и письменной языком.

    Важно отметить, что язык детей расширяется за счет взаимодействия с «опытным другом», то есть учителем. Благодаря расширению и расширению устной речи, основанной на опыте, учащимся предоставляется возможность писать об этом опыте. Эти написанные студентами письменные тексты затем становятся текстами, которые студенты читают, позволяя вернуться к опыту.

    Хотя подход, основанный на изучении языка, приносит пользу многим учащимся, он особенно полезен для студентов, изучающих английский как дополнительный язык или диалект.

    Для получения дополнительной информации о подходе к языковому опыту и студентам EAL / D см .: Подход языкового опыта и студенты EAL / D


    Ссылки

    Christie, F. (2013). Развитие письма как необходимый аспект обучения языку и грамотности.

    Хилл, С. (2012). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.). Южная Ярра, Вик: Элеонора Занавес.

    Маккензи, Н. (2011). От рисования к письму: что происходит, когда вы меняете приоритеты преподавания в первые месяцы учебы в школе? Австралийский журнал языка и грамотности, 34 (3), 322-340.

    Уилсон, Л. (1979). Напиши мне табличку. Мельбурн: Томас Нельсон Австралия.



    Понимание разницы между процедурным и концептуальным пониманием

    В чем разница?

    Понимание процедур — это когда студенты накапливают шаги и алгоритмы. Они полагаются на запоминание этих формул, чтобы ответить на вопросы, и они редко устанавливают глубокие связи во время обучения.

    Концептуальное понимание — это знание процедурных шагов для решения проблемы и понимание того, почему эти алгоритмы и подходы работают, подобно признанию того, что за гигантской головой прячется человек в «Волшебнике страны Оз». На этом уровне понимания учащиеся достигают более глубоких знаний, поскольку они связывают один навык с другим.
    Планируя уроки математики, убедитесь, что вы ориентируетесь как на процедурное, так и на концептуальное понимание с несбалансированным подходом.Я использую правило 80-20. Из вопросов, которые я задаю своим ученикам, 80% основаны на концепциях. Это нелегкий подвиг, когда большинство учебников следуют правилу 20-80, где большая часть работы основана на методиках. Все мы знаем эти учебники и рабочие тетради. У них есть 20+ механических вопросов для длинного деления на одной странице. Как преподаватели, мы должны отвечать на эти важные вопросы.

    Примеры

    Вот примеры вопросов, соответствующих стандарту 4.MD.3: Применяйте формулы площади и периметра для прямоугольников в реальном мире и в математических задачах.

    Этот вопрос требует от учащихся выполнения двух простых задач — выбора формулы и ввода размеров. У студентов есть 50/50 шансов выбрать правильный алгоритм без всякой выдержки. В этом примере не требуется глубокого понимания площади и периметра.

    Есть несколько способов подойти к этому вопросу. Тщательно рассчитав направление, в котором вы будете двигаться со своими учениками, вы обеспечите достижение других стандартов. Узнайте о других способах решения этого вопроса, если ваши ученики выберут другие пути.Они будут чувствовать себя более уважаемыми и открытыми для решения других сложных задач, если будут признаны за новаторство.
    Начиная с периметра, учащиеся могут вставить разные размеры, которые составляют 30 сантиметров, а затем найти правильную комбинацию, которая дает общую площадь. Когда я работаю над этим вопросом со своим классом, я рекомендую им начать с области. Это ободрение, конечно же, исходит от меня после того, как я позволил им сначала заняться этим вопросом самостоятельно.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.