Психолого педагогическая характеристика дошкольника образец: Психолого-педагогическая характеристика на дошкольника с ОВЗ

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика на дошкольника с ОВЗ

Характеристика на воспитанника

МКДОУ «Детский сад №9 компенсирующего вида»

Алексеев Алексей Алексеевич

Дата рождения: 16.10.2010 г.

Домашний адрес:

Г.Ефремов, улица Дружбы, д., кв.

Ребенок проживает в полной семье. Отношения между членами семьи доброжелательные. Воспитанием в основном занимается мать. Семья проживает в изолированной квартире. У ребенка есть свое место для учебы и отдыха. В социальном и материальном плане семья благополучная (родители адекватно принимают имеющееся у ребенка нарушение и это не сказывается на взаимоотношениях в семье).

Алексей проходит систематическое стационарное лечение по основному заболеванию. Наблюдается положительная динамика.

Алексеев Алексей посещает МКДОУ «Детский сад №9 компенсирующего вида» с 5. 12.2016г. В подготовительную группу пришел из другого ДОУ, по направлению ЕТ ПМПК, причина: системное нарушение речи. За 2016 – 2017 учебный год, программа подготовительной к школе группы была недостаточно усвоена, в результате рекомендовано дублированное обучение. За 2017 – 2018 учебный год программа подготовительной к школе группы усвоена в достаточном объеме, но пожеланию родительницы (речевые дефекты), мальчик оставлен на повторное обучение.

Общая осведомленность.

Ребенок с трудом вступает в контакт. Имеет достаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Активный словарь беден, неточен.

Самообслуживание.

Алексей самостоятельно одевается, ест, выполняет личную гигиену. Аккуратен.

Изобразительная деятельность. 

Воспитанник проявляет интерес к произведениям искусства, эмоционально откликается на красивое. Рисует, лепит самостоятельно. Кисть, карандаш держит правильно. При нанесении контура предмета простым карандашом не может контролировать нажим на карандаш, остаются грубые линии.  При индивидуальной работе, Алексей использует разнообразные приёмы в рисовании кистью.

Пользуется пластилином, лепит предметы разной формы, используя усвоенные приёмы и способы. Не всегда передает пропорции, позы фигур.

Конструктивная деятельность. 

Алеша планирует создания собственной постройки, создаёт постройки по рисунку, по образцу, по схеме. Воспитанник любит использовать строительный материал. Мальчик находит новые конструктивные решения, радуется, когда его хвалят. Не всегда у ребенка, получается, работать коллективно: забирает детали конструктора у детей, пытаясь самостоятельно создать собственную постройку.

Игровая деятельность.

2016 – 2017 учебный год. Игровая деятельность не сформированная. Нет предпочтений в выборе игр. Не подчиняется правилам, не признает распределения ролей. Играет один.

2017 – 2018 учебный год. Может играть в микрогруппах, устанавливает свои правила.

Моторное развитие. Основные движения выполняет неловко. Координация у ребенка нарушена. Не всегда успевает в общем темпе. Во время перестроения путается, чувство ритма нарушено. Ведущая рука – правая.

Поведение.

2016 – 2017 учебный год. Адаптационный процесс без особенностей. Пассивен. Избирателен в общении между сверстниками. Ко взрослым обращается за помощью, активно ее использует.

2017 – 2018 учебный год. Конфликтен. Взаимоотношения с окружающими сверстниками и старшими избирательные.

Особенности эмоционально-волевой сферы.

Ребенок двигательно расторможен, эмоциональные реакции неадекватны, могут проявляться аффективные вспышки, проявляет склонность к отказным реакциям, гневу. Очень бурно реагирует на критические замечания. Отмечается эмоционально нестабильный фон.

Психические процессы.

2016 – 2017 учебный год.

Восприятие в соответствии с возрастной нормой.

Внимание. Алеша не умеет длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособен к распределению и быстрому переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Проявляет рассеивание внимания на второстепенное с потерей основного.

Память. Сохранение информации затруднено; преобладает механическая память. При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, не может изложить основной смысл, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную мысль содержания. Слуховая память, зрительная – ниже возрастной нормы

Мышление. Алексей самостоятельно не устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец, помощь взрослого; последовательность действий при выполнении задания устанавливает с помощью.

2017 – 2018 учебный год.

Восприятие в соответствии с возрастной нормой.

Внимание. Объем внимания достаточный; устойчивость внимания снижена, так как отвлекается на внешние раздражители; легкая переключаемость внимания.

Память. Преобладает зрительная память.

Мышление. Арсений проявляет способность к сравнению, обобщению, классификации. Затрудненно речевого объяснение сделанного выбора. Хорошо устанавливает причинно-следственные связи, в наглядной ситуации. Понимает и выделяет главное в содержимом, понимает и передает содержание картин.

Речь. В речи многочисленные дефекты звукопроизношения, недостаточный уровень лексического запаса. Аграмматизмы: согласование слов в роде, числе, падеже, использование предлогов, различных частей речи. У мальчика наблюдается отставание в развитии фонематических процессов: ребенок допускает ошибки при воспроизведении слоговых рядов, состоящих из 2-3-х слогов; не может определить наличие звука или его отсутствие в слове, но способен услышать заданный звук на фоне звукового ряда; не может подобрать слово на определенный звук; затрудняется в различении оппозиционных фонем, затрудняется анализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки звуков. Низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. Предложения, употребляемые ребенком нераспространенные, неполные; строит высказывания с помощью взрослого. Системное нарушение речи.

Особенности работоспособности. Темп деятельности: задания выполняет медленно; отмечается вялость, инертность. Медленно включается в работу. Быстро утомляется, теряет интерес.

Воспитатель ________________________________________

Педагог – психолог __________________________________

Учитель – логопед, дефектолог _________________________

Заведующий МКДОУ «Д/с №9 кв»_______________________

Психолого-педагогическая характеристика на ребенка-дошкольника

Психолого – педагогическая характеристика дошкольника, воспитывающегося в МБДОУ «Детский сад №..» «(название доу)»

(имя ребенка) родился 11 января 2009 года, проживает в городе (название), посещает детский сад с 3 лет.

Мальчик воспитывается в полной благополучной семье. Стиль общения между членами семьи демократический. Созданы благоприятные условия в семье для ребенка. Воспитанием мальчика занимаются оба родителя. В семье ребенок живет с соблюдением режимных моментов. Отношение семьи к детскому саду положительное.

Рост и вес мальчика соответствует возрастной норме. В ходе наблюдения нарушения движений и осанки не выявлены. Ведущая рука у мальчика правая, движения обеих рук точные, на листе бумаги он работает легко и без затруднений.

При наблюдении за (имя ) видно, что у него на среднем уровне развито произвольное внимание, он с легкостью вникает в то, что показывает и говорит воспитатель во время занятия. Ему без труда удается переключаться с одного вида деятельности на другой. На занятиях (имя) слушает воспитателя, но иногда отвлекается.

Мальчик понимает всё то, о чем говорит воспитатель. У него на высоком уровне развиты все виды памяти. Мышление развито на среднем уровне, может самостоятельное создать новый предмет. Мыслит он очень хорошо, с легкостью может соотнести предметы между собой по определенному признаку, рассуждает логично, применяет мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Звукопроизношение слов не нарушено, речь развита на высоком уровне, большой словарный запас, речь интонационно выразительная.

С детьми и воспитателем (имя) разговаривает спокойно, без оскорблений. Он общительный и активный ребенок. При проведении беседы с мальчиком, выяснилось, что он всё знает о себе и о своей семье, но о месте жительства знает не все, называет только подъезд и город.

В ходе наблюдения за ребенком, во время игровой деятельности видно, что он очень активно участвует во всех играх, которые проводит воспитатель. Иногда он сам организовывает игровую деятельность с детьми группы. Особое внимание он уделяет играм со строительным материалом.

У (имя) хорошо сформирована культура гигиенических навыков: перед едой он всегда моет руки самостоятельно и тщательно, во время приема пищи за столом сидит аккуратно и не разговаривает, спину держит ровно, так же он самостоятельно одевается и раздевается. У мальчика высокая самооценка, утомляемость средняя.

За своими вещами (имя) следит тщательно, убирает всегда их на свои места.

Он аккуратен, следит за своим внешним видом. Мальчик очень сильно любит своих родителей, бабушку и дедушку, сестру и брата, он любит помогать маме. По словам воспитателя, к мальчику дома все относятся с любовью и душой.

Характеристику составила педагог-психолог ДОУ__________/Ф.И.О./

Дата_____________

Психолого-педагогическая краткая характеристика дошкольника: содержание и образец

При поступлении вашего ребенка в детский сад или дошкольное образовательное учреждение на него будет составлена так называемая психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Она понадобится также, если требуется определение профиля обучения в коррекционных группах или садах, при переводе в другое ДОУ и при направлении на обследование психолого-медико-педагогической комиссии.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольника — это официальный документ, который заполняет воспитатель детского сада. Он скрепляется печатью и подписью руководителя ДОУ и является основным документом для психолога, логопеда, психиатра и других специалистов, которые принимают участие в психолого-педагогическом обследовании.

Данная статья ознакомит вас, дорогие родители, с основными пунктами, которые содержит психолого-педагогическая характеристика ребенка-дошкольника. Объективность и грамотность — вот два главных требования к этому документу. Он должен содержать следующие основные сведения:

1. Время, в течение которого ребенок посещает детсад.

2. Особенности протекания адаптации к учреждению.

3. Возраст поступления в школу, степень готовности.

4. Успеваемость и трудности в усвоении программы, отдельных предметов.

5. Поведение на занятиях: внимательность, усидчивость, дисциплина. Здесь должны быть указаны такие детали, как повышенная утомляемость, несобранность и т. п.

6. Положение и поведение ребенка в коллективе сверстников: агрессия, пассивность, драчливость и т. п. Как к нему относятся другие дети?

7. Применявшиеся меры коррекции и их эффект.

К сожалению, многие педагоги не относятся с должной ответственностью к составлению такого важного документа, как психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Отметим основные недочеты:

1. Характеристика неполная.

2. Она не соответствует требованиям.

3. Не содержит анализа усвоения учебной программы ребенком.

4. Лишняя информация, слишком подробное описание незначительных деталей.

5. Нет обобщенных выводов воспитателя или педагога с обоснованием.

Ниже приведен образец психолого-педагогической характеристики дошкольника (основные пункты для заполнения) в ознакомительных целях:

1. Дата заполнения.

2. ФИО ребенка.

3. Дата рождения.

4. Наименование ДОУ, тип и номер группы.

5. Срок пребывания, с какого возраста и откуда поступил в данное ДОУ.

6. Оценка адаптации в группе.

7. Латерализация (правша, левша).

8. Оценка особенностей игровой деятельности ребенка.

9. Трудности в обучении.

10. Особенности восприятия (зрительное, слуховое, нарушения).

11. Память и внимание (модальность, проблемы и т. п.).

12. Мышление.

13. Моторика.

14. Трудности в общении.

15. Развитие речи.

16. Социально-бытовые навыки.

17. Ориентация во времени и пространстве.

18. Темп и характер деятельности.

19. Соматическое здоровье.

20. Другие особенности развития ребенка.

21. Общие выводы и оценка развития и поведения ребенка, предложения педагога.

22. Подпись педагога, его ФИО.

23. Заверяющая подпись заведующего ДОУ.

24. Печать.

Так в общих чертах должна выглядеть психолого-педагогическая характеристика дошкольника.

Образец характер из детсада на ребенка. Педагогическая характеристика на воспитанника доу. Зачем нужна педагогическая характеристика на дошкольника

Психолого-педагогическая характеристика дошкольника: содержание и образец

При поступлении вашего ребенка в детский сад или дошкольное образовательное учреждение на него будет составлена так называемая психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Она понадобится также, если требуется определение профиля обучения в коррекционных группах или садах, при переводе в другое ДОУ и при направлении на обследование психолого-медико-педагогической комиссии.

Также наши примеры в нижней части страницы

У детей со специальными талантами, как и у каждого другого ребенка, также есть индивидуальная личность с их собственными интересами и особыми интересами. Даже у талантливых детей есть заметные различия в интеллектуальных характеристиках. Однако одаренные дети демонстрируют определенное поведение по сравнению с другими детьми того же возраста. Например, следующие характеристики.

Если встречаются только несколько из этих точек, вы можете получить специальный талант или связаться с нами. Какие проблемы могут возникнуть из-за «непризнания» таланта и расширения прав и возможностей? Одаренным детям уже скучно в детском саду, так как ни мастерская, ни методы обучения не соответствуют их способностям. Их попытки изменить эту ситуацию интерпретируются многими медсестрами как бунтарство, маневры беспорядков или поэтапное поведение. Этот процесс продолжается в школе.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольника — это официальный документ, который заполняет воспитатель детского сада. Он скрепляется печатью и подписью руководителя ДОУ и является основным документом для психолога, логопеда, психиатра и других специалистов, которые принимают участие в психолого-педагогическом обследовании.

Их амбиции и их интерес ко всем видам тем часто не понятны для нормальных детей и взрослых. Многие из высокорожденных детей становятся аутсайдерами, так как он всегда хочет точно знать все. Во многих случаях ни родители, ни преподаватели, ни преподаватели не имеют никаких объяснений в отношении такого поведения. В результате предпринимается попытка адаптировать ребенка к норме и подготовить все виды деятельности в зависимости от возраста. Особенно в школе ребенок прививается учебным временем своих одноклассников того же возраста, хотя это явно слишком медленно.

Данная статья ознакомит вас, дорогие родители, с основными пунктами, которые содержит психолого-педагогическая характеристика ребенка-дошкольника. Объективность и грамотность — вот два главных требования к этому документу. Он должен содержать следующие основные сведения:

1. Время, в течение которого ребенок посещает детсад.

Для ребенка эта попытка сделать среднего ребенка одаренным ребенком — это огромное бремя. Едва ли ребенок вырос в долгосрочной перспективе. Поведенческие аномалии в разных проявлениях могут приводить, например. Пожалуйста, свяжитесь с нами. Примите тот факт, что ваш ребенок одарен. Посмотрите на это как на положительный вызов. Подумайте о возможностях, которые открываются для вашего ребенка: Предпосылка: ваш ребенок учится эффективно внедрять талант в свою личность.

Вызовите и продвиньте своего ребенка за пределы школьного уровня. Для талантливых людей существуют ассоциации родителей, группы самопомощи или клубы. Здесь устанавливается контакт с равными. Обращение к детям того же возраста поможет вашему ребенку наладить позитивные отношения с нормальными одаренными людьми. Интересны здесь области, в которых ваш ребенок выполняет «нормальную» работу, например, в спорте или в музыке.

2. Особенности протекания адаптации к учреждению.

3. Возраст поступления в школу, степень готовности.

4. Успеваемость и трудности в усвоении программы, отдельных предметов.

5. Поведение на занятиях: внимательность, усидчивость, дисциплина. Здесь должны быть указаны такие детали, как повышенная утомляемость, несобранность и т. п.

Ваш ребенок проводит большую часть своего времени в школе. Тем временем уже есть учителя, которые занимаются вопросом одаренности. В этом случае между родительским домом и школой должно быть организовано совместное финансирование и финансирование. Тем не менее, он должен быть разработан очень индивидуально для благополучия ребенка. Конечно, между родителями, учителями и детьми может быть напряженность. Убедитесь, что у вас есть профессиональная поддержка в таком случае. В нашей работе мы всегда видим, насколько это может быть плодотворно, когда мы садимся за круглый стол и разговариваем с учителями, школьными властями или даже с районным правительством.

6. Положение и поведение ребенка в коллективе сверстников: агрессия, пассивность, драчливость и т. п. Как к нему относятся другие дети?

7. Применявшиеся меры коррекции и их эффект.

К сожалению, многие педагоги не относятся с должной ответственностью к составлению такого важного документа, как психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Отметим основные недочеты:

Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста

Однако часто обнаруживается, что есть серьезные проблемы с поведением. В этом случае может отображаться сопровождающая консультация или индивидуальный коучинг. Также в этом случае: Поговорите с лицами, о которых идет речь заранее. Есть ли опыт в лечении и лечении одаренных детей? Рассматривается ли этот вопрос интенсивно? Однако самое главное — это человек вашего доверия и доступ к ребенку, лежащий как на «длине волны»? Если нет — вы должны смотреть дальше.

Все чаще он имеет проблемы с орфографией. Все, что он пишет, едва ли можно прочитать.

Сотрудничество хорошее, но часто бывает скучно, и в то время, когда учебный материал повторяется с предыдущего дня, Кевин уже давно стоит за столом и скучает. Однажды он даже заснул. Учитель просит родителей поговорить. Она подозревает дислексию и слишком мало спит.

1. Характеристика неполная.

2. Она не соответствует требованиям.

3. Не содержит анализа усвоения учебной программы ребенком.

4. Лишняя информация, слишком подробное описание незначительных деталей.

5. Нет обобщенных выводов воспитателя или педагога с обоснованием.

Ниже приведен образец психолого-педагогической характеристики дошкольника (основные пункты для заполнения) в ознакомительных целях:

Джулии исполнилось 13 лет, и она уже некоторое время посещает школу. У нее нет желания ходить в школу, оценки ухудшаются, и она начинает уходить. Хотя она, кажется, нормально питается, она становится заметно тоньше. Мать положила это все сначала на период полового созревания ребенка, но все больше беспокоится и ищет врача.

Также с Джулией органично все в порядке. Тем не менее, врач дает матери советы соблюдать привычки питания дочери. Однажды, например, мать замечает, что Джулия выходит из туалета после еды.

Это дает значение 119, с которым Джулия особенно одарена. Тем не менее, заботливый психиатр по-прежнему не видит необходимости в действии. Поскольку мать больше не знает, она обращается к нам, и мы советуем семье больше расспрашивать Джулию. Постепенно Джулия все больше и больше оказывается в интенсивной поддержке в школе. Это происходит тайно, поскольку школа не стоит за ней, но очень удивлена ​​этими успехами. Впоследствии Джулия обучалась в средней школе, где теперь она становится все лучше и лучше.

1. Дата заполнения.

2. ФИО ребенка.

3. Дата рождения.

14. Трудности в общении.

15. Развитие речи.

16. Социально-бытовые навыки.

Въезд ЛБГ на территорию РФКак сын ЛБГ может приехать в гости в РФ к матери? Живет в Казахстане и. Вся новость

Льготы и субсидии на приобретение жилья при переселенииЗдравствуйте! Брат с семьей (с тремя детьми) получил статус переселенца из. Вся новость

Тиму 15 лет, и побывал в классе, все пошло хорошо, оценки были в порядке, с учителями, которым он хорошо справлялся, а также дома были небольшие проблемы. Он был одним из лучших. Однако у него было всего несколько друзей. Класс изменил всех учителей. Кроме того, оценки постепенно ухудшались. Это началось с пяти на немецком языке. Поэтому он твердо решил написать хотя бы один из них в следующей работе, чтобы он мог компенсировать плохую ноту. Но вторая работа была только слабый. Из одноклассников ему приходилось слушать глупые изречения, и учитель спросил его, что с ним не так.

Продление визы на основании свидетельства о бракеИностранный гражданин, прибывший из. Вся новость

Характеристика на дошкольника образец

Сегодня характеристики опять начали величать письмами-рекомендациями. В бытность СССР рекомендацию гаранта заменяла банальная характеристика. Если приходилось выбирать работу, или выпадал случай занять выборную должность. Одно дело получать характеристику, иное выдавать. Каждому приходилось оперировать с понятием как характеристика. Вот образец, который сэкономит время выдачи хорошего документа Как правило просили предъявить характеристику с прежднего места. В документообороте в деловой обиход входит капиталистическое понятие как рекомендательное письмо.

Он также поставил третью работу на песке. Тем временем Тим уже очень боялся идти в класс. Это было не только на немецком языке, потому что другие оценки также оставили хорошие заметки. Уже во втором полугодии записи в других основных сюжетах соскользнули до трех. Для амбициозного Тима катастрофа. Поэтому он продолжал испытывать давление, всегда пытаясь написать по крайней мере две в последующей работе, но ему это не удалось. Он был переведен в конце учебного года, но его чувство собственного достоинства было очень сильно потрескано.

Когда ноты не стали лучше в начале класса, Тим начал пропускать школу. Подростки школьных мальчиков не останавливались, и даже дома был только гнев, потому что теперь Тим забыл домашнюю работу, рабочие материалы и тому подобное. важные вещи. Он даже забыл даты занятий. Он получил самое страшное свидетельство за весь учебный год. Передача была чрезвычайно подвержена опасности. Он решил полностью покинуть школу. Школа потребовала, чтобы родители начали терапию с Тимом, но он также отказался. Молодежный офис был включен, и ситуация обострилась.

Материал по теме: характеристика на воспитанника доу

Характеристика на воспитанника

МБДОУ «Детский сад №_____ «___________»

1. Ф.И. ребенка ________________________________________________

Группа (возрастная) __________________Название_________________

Домашний адрес _____________________________________________

Дата рождения __________________

С какого времени посещает ДОУ,откуда поступил (из семьи, другого детского сада), данную группу _______________________

Затем родители поняли, что Тим когда-то был протестирован. Родители связались с нами. Мы рекомендовали коучинг помочь Тиму. Поскольку Тиму уже исполнилось 15 лет, мы должны учитывать, что коучинг в таком случае должен применяться в долгосрочной перспективе. Тем временем Тим возвращается в школу, но его сломанная самооценка еще не сработала.

Что такое педагогическая характеристика?

Класс средней школы, пришел с легкостью и хорошими оценками через начальную школу. Это было сделано во втором классе, потому что Сара должна была прыгать. В начальной школе все шло гладко. Но теперь, в гимназии, у Сарры есть головная боль. Ей также трудно сосредоточиться на домашнем задании, и заметки теперь только посредственные во втором полугодии после первоначальных супернов. Она очень подавлена, потому что хочет быть среди лучших, как в начальной школе. Одноклассники, которые пришли в гимназию с Сарой из начальной школы, начинают возмущаться, когда она пишет худшие оценки.

Ф.И.О. родителей, место работы:

Мама: ____________________________образование:__________________

Место работы: __________________________________________________

Папа: ____________________________образование: __________________

Состав семьи: полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер.

Кто занимается воспитанием ребенка (мать, отец, бабушка, другие)

Стиль воспитания и контроль за проведением свободного времени:

Сара все больше и больше выходит, доступ к ней становится все труднее. Родители не могут объяснить все это и искать наш институт. После анализа ситуации мы обнаружили, что Сара не разработала никаких методов обучения и работы, несмотря на прыжки. Она считала, что то же самое случилось с ней в средней школе, как и раньше. Теперь, будучи высокопоставленным, она также достигает своих пределов.

Интенсивное обучение и профессиональная подготовка, а также коучинг конфликтов с акцентом на обучение по борьбе с издевательствами помогут Сара вернуться в школу на постоянной основе. Самооценка также воссоздается в этой коучинговой программе и дает возможность самоуважения.

Гипоопека и безнадзорность

Гиперопека (мелочный контроль)

По типу «золушки» (в условиях повышенной требовательности и строгости)

По типу «кумира семьи» (при постоянном восхищении и переоценке ребенка)

Правильное воспитание в условиях, способствующих всестороннему развитию ребёнка.

3.Контакт воспитателей с родителями (родственниками) был установлен/ не установлен (избегают общения, в данное время конфликтные), другое (указать)

Форма заполнения пед. характеристики на дошкольника

Эта процедура занимает около полугода и помогла Саре стать лучше со школой, а также лучше справиться с неудачами. Уже вскоре после перехода из начальной школы в противном случае очень живой ребенок становится все спокойнее. Цензоры также меняются и становятся все хуже и хуже. Он начинается на английском языке, затем в математике и, наконец, также в Германии, предмете, в котором Анна всегда была хороша. В учебном году школа советует родителям дать ребенку настоящую или общеобразовательную школу, поскольку она не подходит для средней школы.

4.Манера, стиль общения ребенка с окружающими:

  • Доминантный стиль (уверен в себе, стремится навязать своё мнение, легко перебивает, но не дает перебить себя, нелегко признаёт свою неправоту)
  • Недоминантный стиль (застенчив, уступчив, легко признаёт себя неправым, нуждается в поощрении при разговоре)
  • Экстраверт (постоянно направлен на общение, легко входит в контакт, любопытен, открыт, полон внимания к окружающим)
  • Интроверт (не склонен к контактам, замкнут, предпочитает общению деятельность, в разговоре не многословен).
  • Отношение к общественному мнению ребенка:

    Анна получает носовой синусит, который не улучшается, несмотря на некоторые лекарства. Она тоже особенно одарена. После многих усилий нам удалось превратить Анну в другую гимназию, и состояние значительно улучшилось. Класс начальной школы, которую он создает с легкостью. Он хотел бы сделать больше, но учитель отказывается, потому что он слишком далеко впереди других. Поскольку Марвин часто раздражал других детей в школе с первого класса, учитель считает его социально незрелым. Вот почему она не позволяет дискуссиям прыгать, Марвин в следующий прыжок высшего класса.

  • Активно — положительное (стремится исправить недостатки, учесть замечания и т.п.)
  • Пассивно — положительное (понимает критику, согласен с ней, но недостатки не исправляет)
  • Безразличное (не реагирует на критику, не меняет поведения)
  • Негативное (спорит, не согласен с замечаниями, поведения не меняет)
  • Взаимоотношения с педагогами ребенка – доверительные, идет на контакт/ избегает общения/ агрессивно настроен/ другое (указать) не выполняет просьбу, требование, хотя слышит и понимает содержание.

    Соматическое здоровье – редко болеет/ часто болеет простудными заболеваниями/ имеются хронические заболевания/ плохо ест/ трудно засыпает и беспокойно спит/ иное (указать)

    Зачем нужна педагогическая характеристика на дошкольника?

    Школьный год начинает пить Марвин. Сначала это было только ночью, и это становилось все больше и больше днем. Наконец, это происходит и в школе. Мать тщательно изучает ребенка, но органическая причина устранена. Поскольку причиной этого энуреза может быть только одна психическая причина, причины искажаются в семье. Случайно, мать сообщила о своем увещании и связалась с нами. Он особенно одарен. Поскольку школа неясна, Марвин переучивается и сразу же помещается в следующий класс. С учетом повышенных требований картина болезни также изменяется.

    Уровень самооценки:

  • Адекватная (правильно оценивает свои положительные и отрицательные качества, личные возможности и достижения)
  • Завышенная (не критичен по отношению к себе, преувеличивает свои достижения)
  • Заниженная (излишне критичен, недооценивает свои положительные качества и личные достижения).
  • 5.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы:

    Настроение ребенка:

    Устойчивое, недостаточно устойчивое, неустойчивое (легко меняется от незначительных причин).

    Преобладает:

    Подавленное, хорошее (радостное).

    Волевыми особенностями являются:

    Целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, активность/пассивность, деятельность/ инертность, бодрость/вялость, слабость волевого напряжения, неадекватное поведение, двигательная расторможенность, агрессивность, избалованность

    Характер деятельности:

    Устойчивый, работает с интересом

    Неустойчивый, отсутствует мотивация, работает формально

    Реакция на требование и замечание:

    Адекватная (исправляет поведение в соответствии с требование. замечанием)

    Неадекватная (негативная: делает назло, обижается, не реагирует, равнодушен к нему).

    Реакция на одобрение:

    Адекватная (радуется, ждет)

    Неадекватная (не реагирует, равнодушен к нему)

    Не наблюдаются, наблюдаются (в каких условиях).

    Изменение эмоционального состояния связано с (приходом/уходом родителей, со сменой вида деятельности, др).

    Управлять своим поведением:

    Умеет, умеет не всегда, не умеет.

    Характерологические особенности:

    Спокойный / беспокойный (оживлённый) уравновешенный / импульсивный, легко возбудимый,

    шумный / тихий, робкий, пассивный, медлительный, сонлив и вял в течение дня, характерна застреваемость, стремление к одиночеству капризный, раздражительный

    Уверенный / неуверенный, расслабленный / напряжённый, с болезненным фантазированием, в незнакомой обстановке смущается, замкнутый

    Неконфликтный / конфликтный (драчливый, задиристый, нападает на товарищей, отнимает игрушки), с негативным отношение к просьбам и требованиям,

    Добрый, ласковый, жестокий, резкий, грубый, агрессивный, упрямый.

    Аккуратный, бережливый, неряшливый.

    Обучаемость:

    Высокая, проявляет интерес к получению знаний, задания выполняет самостоятельно, осуществляет перенос показанного способа действия на аналогичные задания, переходит от более простого способа выполнения заданий к более сложному сделанные ошибки замечает и устраняет без посторонней помощи

    Средняя при переносе показанного способа действия на аналогичные задания допускает неточности и ошибки, которые устраняет с помощью взрослого

    Низкая, проявляет негативное отношение к обучению, с трудом овладевает необходимым

    объёмом знаний (испытывает трудности при усвоении материала), помощь использует недостаточно, перенос знаний на аналогичные задания затруднен

    Крайне низкая, проявляет частые реакции протеста и стойкое нарушение дисциплинарных норм, помощь не использует, нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания.

    К занятиям (деятельности) относится

    – с выраженным интересом, который сохраняется до конца занятия (деятельности)

    С интересом, но не всегда точно понимает общую цель и содержание задания, охотно принимается за выполнение заданий, не дослушав объяснения

    С заинтересованностью общей ситуацией, но не содержанием занятия, легко заинтересовывается, но быстро охладевает к работе неусидчив, не доводит дело до конца мешает педагогу и детям быстро истощаем.

    С безразличием (негативным отношением) к содержанию занятия и к его ситуации, не способен контролировать свою деятельность.

    Игровая деятельность: безразличие или интерес к игрушкам, любимые игрушки приносит с собой, (не)понимает ли правила игры,(не) выполняет правила игры, (не) вносит ли изменение в содержание игры, доступность воображаемой ситуации, роль в коллективной игре, поведение в конфликтной ситуации, (не)отражает ли свой опыт в игре, (не) умеет поддерживать игру.

    Нравственные качества: адекватность отношений к родным, сверстникам, другим людям, чувство привязанности, добра, склонность прийти на помощь или вредить, обижать других, агрессивность, живость и т. д. (не)умение подчиняться требованиям взрослых, аккуратность, чистоплотность, адекватность эмоциональных реакций на одобрение и порицание.

    Основная сложность при взаимодействии с ребенком и его семьей: родители не скрывают своего негативного отношения к сотрудникам детского сада, высказывание негативного мнения при ребенке плаксивость, конфликтность трудности при засыпании и беспокойство сна не учитывает желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях навязчив при общении агрессивен, оскорбляет нецензурными словами детей и сотрудников мешает на занятиях

    Дата заполнения________________

    Воспитатели:_____________________________________________________

    Педагог – психолог: ____________________________________________

    Заведующий: __________________________________________________

    Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста

    Дошкольный возраст является базирующим перед новым социальным статусом – статусом школьника. В этот период формируются не только определенные навыки и умения, но и личные качества, которые малыш будет использовать в своей дальнейшей повседневной жизни в обществе.

    Что такое педагогическая характеристика?

    Принято выделять три возраста дошкольника: младший, средний и старший. Все они отличаются между собой, но одновременно составляют одно целое. Документ, который дает полное представление о развитии малыша в том или ином возрасте, называется педагогическая характеристика на ребенка.

    Она составляется воспитателем детского сада, подписывается заведующей и закрепляется печатью ДОУ.

    Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста, образец которой в одном регионе страны может немного отличаться от образца в другом, является одним из главных документов, которые используют в своем психолого-педагогическом исследовании психологи, психиатры, логопеды и другие специалисты.

    Зачем нужна педагогическая характеристика на дошкольника?

    Данный документ является важной частью планирования разных типов коррекционной работы, а также подведения итогов всей воспитательной деятельности.

    Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста направлена на всестороннее изучение малыша. Это касается не только его умственных способностей и личных качеств. Основными методами педагога также являются беседы с медсестрой или участковым врачом и с родителями малыша.

    Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста, образец которой многие педагоги держат всегда под рукой, отображает всестороннее развитие малыша. На ее основе разрабатывается программа обучения ребенка, которая в дальнейшем облегчит совместную работу педагогов и родителей воспитанника.

    Форма заполнения пед. характеристики на дошкольника

    У многих молодых специалистов возникают трудности с заполнением такого важного документа, как педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста. Образец его всегда можно найти в методической литературе. Придерживаться его плана необходимо во всех случаях. Только так удастся максимально точно описать всестороннее развитие ребенка и не упустить никаких деталей.

    Все пункты плана документа педагогическая характеристика ребенка дошкольного возраста должны быть описаны полностью. Иначе представление индивида не будет достаточно полным. Но есть и исключения, когда можно будет немного изменять структуру педагогической характеристики воспитуемого. Это разрешается в некоторых ситуациях с теми или иными педагогическими потребностями. В данном случае можно дополнять и расширять некоторые позиции.

    Обязательные пункты, которые должна содержать пед. характеристика

    Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста, образец которой минимум в одном экземпляре хранится в каждом методическом кабинете, всегда должна быть последовательной. Сейчас мы рассмотрим, как правильно и в какой последовательности должна излагаться информация о том или ином ребенке.

    1. ФИО воспитанника.
    2. Дата рождения.
    3. Полное название ДОУ и группы.
    4. С какого возраста ребенок посещает данное дошкольное учреждение.
    5. Как ребенок адаптировался в группе.
    6. Какой рукой пишет ребенок.
    7. Описание игровой деятельности воспитанника.
    8. Трудности, которые он испытывает в процессе обучения.
    9. Оценка зрительного и слухового восприятия.
    10. Оценка памяти и внимания.
    11. Описание мышления ребенка.
    12. Степень развития моторики.
    13. Трудности общения с одногодками и старшими.
    14. Развитие речи.
    15. Социально-бытовые навыки.
    16. Подробное описание ориентации воспитанника в пространстве и времени.
    17. Соматическое здоровье.
    18. Другие особенности развития ребенка.
    19. Подведение итогов.
    20. Оценка психологического и физического развития воспитанника.
    21. Предложения педагога.
    22. Подпись воспитателя. Расшифровка: фамилия, имя, отчество.
    23. Заверенная подпись заведующего ДОУ.

    Скачать:

    Предварительный просмотр:

    ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НА РЕБЁНКА,

    ПОСТУПАЮЩЕГО В ЛОГОПЕДИЧЕСКУЮ ГРУППУ

    Педагоги ДОУ, работающие в логопедических группах, сталкиваются с необходимостью составления индивидуальных психолого – педагогических характеристик, дающих представление о физическом и интеллектуальном развитии ребёнка, о возможных причинах отклонений формирования его речи, о поведении на занятиях и во внеучебное время, об усвоении программы детского сада по всем видам учебной деятельности, особенностях общения с взрослыми и сверстниками в детском саду и др. Возрастные стандарты хорошо известны профессионалам и всё же многие специалисты при составлении характеристик на ребёнка часто испытывают затруднения.

    Характеристики являются документами, которые обсуждаются специалистами в ходе консилиума. Их анализ показывает, что далеко не всегда этот важный документ составлен полно и грамотно. Многие педагоги не отражают в педагогических характеристиках той информации, которая дополняет сведения, получаемые специалистами ПМПК, проводящими психолого-педагогическое обследование. Основными недостатками при составлении характеристики становятся следующие:

    Неполное составление педагогических характеристик,

    Несоответствие содержания требованиям, предъявляемым к психолого-педагогической характеристике

    Отсутствие в психолого-педагогических характеристиках анализа усвоения ребенком программного материала

    Излишне подробные характеристики, содержащие большое количество ненужных деталей, лишней информации

    Отсутствие в психолого-педагогических характеристиках обобщенных и обоснованных выводов педагога.

    Педагог должен представлять себе не отдельные стороны, а центральные линии развития ребёнка, видеть основные проявления психики малыша и уметь точно и грамотно отразить их в характеристике. Основными сведениями, которые должны быть представлены в характеристике являются:

    Сколько времени находится ребенок в данном детском учреждении

    Особенности адаптации ребенка к детскому учреждению

    Индивидуальные особенности усвоения детьми программного материала детского сада и трудности, характерные для ребенка при обучении и развитии

    Особенности поведения: дисциплина, работоспособность, степень внимания (более детально необходимо остановиться на тех случаях, когда у ребенка выражена двигательная расторможенность, повышенная утомляемость, рассеянность, несобранность и т.д.)

    Взаимоотношение ребёнка с взрослыми и детьми, особенно в тех случаях, когда ребенок драчлив, агрессивен или, наоборот, чрезмерно пассивен. Отметить, как относятся к нему другие дети

    Какие меры коррекции применялись, и их эффективность (дополнительные занятия, щадящий режим и т. д.).

    Вашему вниманию предлагается пакет практических материалов (бланк «Характеристика на воспитанника группы» — Приложение 1 и «Ключ к написанию характеристики» — Приложение 2) значимость и основное назначение которых – облегчить работу специалистам и воспитателям по составлению полных, грамотных и объективных психолого-педагогических характеристик детей, поступающих на обследование на ПМПК, рационально используя своё рабочее время.

    Разделы «Характеристики …» заполняются воспитателями и другими участниками воспитательно-образовательного процесса (музыкальным руководителем, воспитателем ИЗО, психологом, инструктором по физической культуре), работающими с ребёнком. При заполнении разделов характеристики используется «Ключ к написанию характеристики». Чтобы не тратить дополнительное время на подбор определённых фраз, специальных выражений, формулировок, в характеристике предлагается начало формулировок, а в ключе варианты их продолжения, готовые ответы (речевые клише), которые упрощают заполнение документа, сохраняя его содержательность и правильность. Это помогает педагогам более эффективно организовать свою работу.

    Инструкция

    Напишите «шапку» характеристики. Она обычно выглядит так: «Характеристика на воспитанника такого-то детского учреждения Иванова Павла». Название детского учреждения необходимо указать полностью — так, как оно обозначается в документах.

    Отметьте внешний вид ребенка. Напишите, насколько физическое развитие соответствует росту. Отметьте, есть ли у ребенка дефекты, мешающие нормальному общению. Расскажите о поведении ребенка, о его жестах, мимике, опрятности и особенностях внешнего вида.

    Отметьте, насколько ребенок подвижен и активен в обычной жизни и на занятиях. Расскажите об особенностях его социальной адаптации: умеет ли он устанавливать контакты со сверстниками и со взрослыми, доверчив ли он, в каком настроении чаще всего пребывает. Опишите особенности его учебной деятельности — мотивацию, интерес к занятиям, отношение к успехам и неудачам, работоспособность.

    Определите и укажите темперамент ребенка. Расскажите об особенностях его характера. Хорошо ли он сходится с другими людьми, насколько эгоистичен, предпочитает говорить правду или постоянно лжет, есть ли у него стремление к лидерству или он постоянно остается на вторых ролях.

    Проанализируйте отношение вашего подопечного к сверстникам и ко взрослым. Отметьте наиболее характерные качества. Доверяет ли он другим людям или относится к ним с подозрением, стремится ли руководить сверстниками, слушается ли взрослых. Определите, как относится ребенок сам к себе. Насколько он умеет анализировать свои ошибки? Насколько ребенок воспринимает сам себя — или, наоборот, отрицает свою личность ? Опишите, как он относится к своим вещам, позволяет ли другим ими пользоваться или тщательно охраняет свое личное пространство, никого туда не пуская.

    Некоторые современные школы при поступлении ребенка в первый класс требуют от руководства дошкольного заведения, которое он посещал, характеристику , содержащую информацию о навыках и достижениях малыша, а также о его умении находить взаимопонимание с другими детьми и взрослыми. Составить характеристику на дошкольника поручается, как правило, его воспитателю.

    Инструкция

    Начинайте составление характеристики на дошкольника с перечисления его личных данных: ФИО, даты и места рождения, а также адреса проживания. Укажите наименование и адрес дошкольного учреждения, которое посещал ребенок.

    Не забудьте написать о том, насколько дошкольник самостоятелен, может ли он одеться или раздеться без помощи взрослых, соблюдает ли он основные правила личной гигиены.

    Укажите то, как малыш относится к занятиям в детском саду, достаточно ли он активен, участвует ли в развивающих играх и конкурсах. Какие виды занятий нравятся ему больше всего , а какие кажутся сложными или скучными. Обязательно напишите о том, усидчив ли дошкольник во время занятий, какое время требуется ему на то, чтобы переключиться с одного вида деятельности на другой, насколько он самокритичен.

    Характеристика на дошкольника должна содержать информацию об особенностях поведения ребенка : насколько он общителен, внимателен и усидчив, способен ли грамотно и последовательно излагать свои мысли и делать выводы. Напишите о том, как ведет себя малыш в конфликтных ситуациях.

    Если ребенок посещает какие-либо кружки или секции, обязательно укажите их название и вид деятельности (спорт, танцы, рисование, музыка и т.д.).

    Включите в характеристику на дошкольника только самую важную информацию о нем. Не увлекайтесь словами и выражениями с яркой эмоционально-экспрессивной окраской. Не используйте в характеристике на дошкольника медицинские и психологические понятия, такие как гиперактивный , пассивный, агрессивный.

    Составленную на дошкольника характеристику подпишите и завизируйте ее у руководителя вашего ДОУ.

    Деловое письмо пишется на компьютере, оформляется на бланке организации и состоит из следующих обязательных частей: шапки, обращения или приветствия, сути вопроса, заключительных фраз, подписи. Именно правильность написания первой части послания повышает вероятность, что оно найдет своего адресата, а не затеряется в кипах офисных бумаг.

    Инструкция

    Начинайте шапку письма в правой части документы, выравнивание установите по этому же краю. Если официальный бланк вашей организации имеет изображение или символику в верхней части страницы, убедитесь, что текст не будет наползать на него. Далее выберите один из вариантов оформления шапки.

    Укажите лицо, которому адресовано письмо. Обязательно напишите его должность в организации, фамилию и инициалы. Например:
    Исполнительному Директору
    ООО «МосСпецСтрой»
    Вельскому А.Н.
    Вы можете дописать перед фамилией адресата вежливую форму «г-ну» или «г-же». Кроме того, допустим отказ от инициалов , в этом случае прописывается имя.

    Отметьте особенности поведения дошкольника: коммуникабелен ли он или постоянно затевает ссоры и драки, усидчив ли и внимателен, насколько долго может концентрировать внимание на каком-то одном вопросе, способен ли последовательно и грамотно излагать свои мысли и делать выводы.

    Если дошкольник занимался в каких-либо кружках, секциях, напишите об этом, указав их название и вид деятельности (спорт, рисование, танцы и т.д.).

    Раскройте увлеченность ребенка каким-то делом. Например, он занимается музыкой в музыкальной школе и дома, овладел навыком игры на каком-то музыкальном инструменте или он хорошо исполняет песни. Если дошкольник уже участвовал в конкурсах, концертах или фестивалях, напишите об этом в характеристике.

    Сообщите, имел ли какие-то временные или постоянные поручения по дому будущий ученик, и как он с ними справлялся. Напишите также о том, проявлял ли он сам инициативу, например, желая помочь маме или папе.

    Укажите, как долго он обучается в данном детском саду. И занимается конкретно под вашим наблюдением (если вы являетесь воспитателем). С охотой ли ребенок ходит в сад, часто ли пропускает, по какой причине (если по причине болезни, укажите, что именно за болезни).

    Как складываются отношения ребенка со сверстниками, воспитателем. Достаточно ли он общителен, если он замкнут, укажите причину (темперамент, семейные конфликты и т.д.)

    Опишите, насколько ребенок самостоятелен. Соблюдает ли он правила личной гигиены, может ли самостоятельно одеться, завязать шнурки и т. д.

    Как он относится к занятиям, достаточно ли он активен. Какие виды занятий ребенку кажутся особенно сложными, какие , наоборот, нравятся. Усидчив ли ребенок во время занятий, как быстро он переключается с одного вида деятельности на другой, насколько он самокритичен и самостоятелен во время выполнения занятий.

    Опишите, как ребенок относится к труду . Что интересно делать , доводит ли до конца начатую работу, интересно ли ему завершать начатое? Перечислите виды трудовой деятельности, которыми ребенку больше всего нравится заниматься. Сам ли он проявляет инициативу к труду или его требуется все время каким-то образом мотивировать.

    Как он позиционирует себя в игре, какие роли любит примерять на себя. Как выходит из критических ситуаций (плачет , добивается своего, жалуется воспитателю). Что вызывает у воспитателя наибольшее опасение, на какие моменты в поведении ребенка стоит обратить внимание родителям и педагогам.

    Обратите внимание

    Будьте максимально объективны в составлении характеристики. От этого может зависеть будущее ребенка.

    Полезный совет

    Перед тем, как составлять характеристику на конкретного ребенка, посоветуйтесь с коллегами. Обсудите свои мысли по поводу его поведения, особенно в вопросах, в которых сомневаетесь. Возможно, у коллег будет противоположное мнение или они, наоборот, подтвердят ваше.

    Источники:

    • как составить имя ребенка

    Психолого-педагогическую характеристику на воспитанника детского сада обычно пишет воспитатель. Такая необходимость чаще всего возникает, если ребенка направляют на медико-педагогическую комиссию. Иногда такая характеристика нужна, если ребенок посещает экспериментальную группу, где апробируется новая программа или методика. Задание составить подобный документ может получить также студент педагогического вуза или колледжа — характеристики на детей прилагаются к отчету по практике.

    Что для этого нужно

    Психолого-педагогическая характеристика должна давать максимум сведений о ребенке . Часть необходимых для характеристики данных есть в тетради «Сведения о родителях». Убедитесь, что данные не устарели. Подготовьте результаты диагностики по разным видам деятельности. Понаблюдайте за ребенком во время игр и занятий, посмотрите, как он ведет себя в сложных ситуациях (например, во время конфликтов и тогда, когда нужно о чем-то попросить взрослых). Посетите ребенка дома, посмотрите, в каких условиях он живет. В медицинском кабинете возьмите карту – вам нужны антропометрические данные, сведения о том, как часто ребенок болеет, есть ли у него хронические заболевания.

    «Шапка»

    Напишите название документа — «Психолого-педагогическая характеристика». Под ним укажите, на кого она составлена, название и номер детского учреждения, а также ведомственную принадлежность. Например, эта часть документа может выглядеть так: «Психолого-педагогическая характеристика на Иванову Марию, воспитанницу детского сада №1 Петроградского района г. Санкт-Петербурга».

    Основная часть

    Отступите немного напишите анкетные данные ребенка – фамилию, имя, отчество, дату рождения, домашний адрес, с какого момента посещает детский сад и данную группу. Расскажите об условиях, в которых живет ребенок, о составе семьи, о том, родные или приемные у него родители. Опишите отношение в семье, как родители обращаются с ребенком, заинтересованы ли в его развитии, соблюдается ли режим дня. Расскажите о материальном положении семьи.

    Оцените физическое состояние своего воспитанника – насколько рост, вес и двигательное развитие соответствуют возрасту, какая рука является ведущей. Расскажите о том, насколько сформированы культурно-гигиенические навыки, умеет ли ребенок себя обслуживать, отметьте соответствие возрасту.

    Проанализируйте данные ребенка по разным видам деятельности – познавательной, игровой, речевой и т.п. Данные о том, что должен уметь дошкольник в той или иной возрастной группе, можно найти в «Программе воспитания в детском саду». Для этого достаточно сравнить данные диагностики по разным направлениям с требованиями «Программы». При написании можно следовать тому же порядку, в котором необходимые знания, умения и навыки указаны в этом документе.

    После каждого раздела делайте выводы о соответствии возрасту. Уровень знаний, умений и навыков может быть не только стандартным, но также повышенным или пониженным, что обязательно нужно отметить. В конце напишите, какая работа проводилась с ребенком в группе и какие были получены результаты, а также об отношении дошкольника к этим занятиям. Напишите, кто составлял характеристику. Поставьте дату и подпись.

    Как написать характеристику на ребенка – Психологическое зеркало

    Многие задают вопрос по написанию характеристики на ребенка. Ее часто требуют на ПМПК, при оформлении попечительства, лишении родительских прав и т.д. Иногда не хватает “фраз” для описания имеющихся данных, да и просто полезно иметь образцы, для ускорения работы. Характеристика должна быть нейтральной, констатирующей факты, без оценочных выражений. Примерный план и образцы реальных характеристик из практики ниже.

    План составления характеристики.

    Характеристика

    на Ф.И. ребёнка_____________________      _________________________________________

                                                                                                             учреждение

     Сведения о семье.

    Возраст родителей, состав семьи, условия воспитания, профессии родителей. Тип детско-родительских отношений (гиперопека, авторитарность, гармонические отношения, попустительский стиль воспитания, отвержение)

     Личностно-характерологические, типологические и эмоционально-волевые особенности

     Активный, подвижный – инертный, медлительный.

    Спокойный, уравновешенный – возбудимый, неуравновешенный

    Общительный – замкнутый

    Вступает в контакт (легко, охотно, медленно, с трудом)

    Неречевой

    Речевой

    Отношение к лидерству в группе сверстников (стремится к первенству, признается другими за лидера, официальный или неформальный лидер)

    Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру других, или пассивен.

    Отношение к товарищам (конфликтное, дружелюбное, доброжелательное)

    Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

    Преобладающее настроение на занятиях (жизнерадостное, подавленное, без особого оттенка)

    В быту

    Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня

    Имеются ли трудности поведения и как они проявляются

    Проявляются ли элементы негативизма, агрессивности.

    Характер волевой сферы (развита достаточно, слабая)

    Проявляет ли ребенок настойчивость при встречающихся трудностях

    Интересы и склонности. В каких видах деятельности они проявляются.

    Способности ребенка.

    Отношение ребенка к ведущей деятельности (активность, заинтересованность, трудолюбие, аккуратность, пассивность, безразличие, небрежность)

    Активность речевого общения (соответствует норме, повышена, снижена, отмечается замкнутость, негативное отношение к речевому общению, проявления аутизма).

     Психологические особенности

     Особенности внимания

    Устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается)

    Характер отвлечения (отвлекается на внешние раздражители или в отсутствие внешних раздражителей)

    Переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная)

    Общий уровень развития произвольного внимания (соответствует возрасту, ниже возрастной нормы, очень низкий)

    Особенности памяти

    Запоминает быстро или медленно, с трудом

    Запоминает надолго, быстро забывает

    Характеристика вербальной памяти (достаточная, недостаточная)

    Отмечаются ли трудности в запоминании новых слов, синтаксических конструкций, текстового материала

    Интеллектуальное развитие

    Ориентирование в быту, развитие навыков самообслуживания

    Запас знаний об окружающем мире, о живой и неживой природе, о явлениях природы, о причинно-следственных связях в природе

    Уровень сформированности представлений о себе, о своей семье

    Уровень зрительной ориентировки на свойства и качества предметов: цвет, форму, величину, пространственные отношения, целостное восприятие предмета

    Состояние наглядно-действенного (на практике) и наглядно-образного (творчество) мышления

    Элементы развития логического мышления

    Недостаточность процесса обобщения, снижения уровня обобщения; Лабильность (повышенная истощаемость, неустойчивый способ выполнения, ускорение темпа)

    Инертность (чрезмерная обстоятельственность, детализированность, вязкость, выраженная тугоподвижность)

    Разноплановость (рассуждения о предмете в разных плоскостях)

    Нарушение критичности

    Резонерство («глубокое рассуждение о мелком предмете»; ограниченность словаря, эгоцентризм, шаблонность)

    Нарушение саморегуляции (невозможность целенаправленно организовывать мыслительные действия; нарушение последовательности действий)

    Уровень сформированности речи

     Состояние артикуляционного аппарата (дизартрия), занимается ли с логопедом

     Активный словарный запас (малый, достаточный)

    Общий уровень развития речи (наличие фразовой речи: использует распространенные фразы, употребляя различные синтаксические конструкции и обороты; фразы односложные, предложения не распространенные)

    Сформированность грамматического строя речи (нарушение грамматического строя речи, согласованности частей речи, нарушение слоговой структуры)

     

    Работоспособность на занятиях

     Включается в работу (быстро, медленно, с трудом)

    Во время занятий работает сосредоточенно или отвлекается

    Характер отвлечения (на внешние раздражители, в отсутствие раздражителей)

    Спад работоспособности отмечается (через 5-10 минут после начала занятия, к середине занятия, к концу занятия)

    Утомление наступает (в начале, в середине, в конце занятий)

    Субъективные и объективные признаки утомления (спад работоспособности, повышенная отвлекаемость, понижение качества работы, увеличение количества ошибок, полный отказ от работы, жалобы на усталость, появление головокружения, головных болей и т.д.)

    Общее заключение: (общий уровень психического развития соответствует возрастному уровню, ниже возрастного уровня. На первый план выступает незрелость….. Поведенческие нарушения….. Трудности социализации…. и т.д.).

     

    Дата _________  Подписи __________

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ПРИМЕРЫ ХАРАКТЕРИСТИК

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ХАРАКТЕРИСТИКА XXXXXXX Дениса XXXXXXXXXXX

    __ октября 20___ г.р.,

    проживающего по адресу г. _____, ул. __________

     Денис поступил в детский сад в 2009г.

    Характеристика семьи. Неполная семья, один ребенок. Занимаются  воспитанием  ребенка мама и бабушка, которые идут на контакт с воспитателем, детским садом. Мама является авторитетной личностью.

    Общее состояние здоровья ребенка. Рост: 102см – норма. Вес: 17 кг.  Пропорционален.

    Моторное развитие: неловкий. Перенесенные болезни: ветряная оспа. Травмы, ушибы: нет

    Культурно-гигиенические навыки. Сам не застегивает пуговицы, шнурки завязывать и развязывать не умеет, ложку держит правой и левой  рукой, карандаш держит не правильно. Ест избирательно, неаккуратно, требуется докармливание. Пищу глотает, не пережевывая.

    Игры  и  интересы. Любит играть на музыкальных инструментах, неосмысленно нажимая на клавиши,  мягкими игрушками. В сюжетно – ролевых играх не участвует. К своим игрушкам относится с интересом, не ломает, но и другим играть не дает.  Проявляет интерес к новым игрушкам, тайком забирая их домой. Игру сопровождает звукосочетаниями.

    Черты характера. В детский сад идет с интересом, любит играть с некоторыми детьми. На обращения воспитателя никак не реагирует, только пристально смотрит в глаза. Свободное время проводит в одиночестве, играя сам с собой. Другим ребятам не помогает. Обидчив, жалуется на других детей с плачем. Дети в группе практически его не замечают. Радуется своим успехам, хлопая в ладоши.

    Характеристика обучаемости.  Овладение программными требованиями:  полностью ни одним разделом программы не овладел,  больший интерес вызывает «Мир искусств – рисование». Речевое  и математическое развитие вызывают наибольшее затруднение.

    Есть сложности в восприятии  материала. Тип мышления  наглядно – действенный.

    Особенности учебной деятельности  и поведения. Не активен, не внимателен,  не включается в работу. В работе на занятиях не участвует, но дисциплину не нарушает. При любых затруднениях   за помощью не обращается,  просто сидит, не выполняя. Лучше организует ребенка – поощрение. Общественные поручения вообще не выполняет. Настойчив.

    Особенности познавательной сферы. Познавательное развитие ниже возрастной нормы. Восприятие цвета, формы на среднем уровне развития. Восприятие времен года, внимание, воображение, моторика, мышление – на низком уровне развития. Зрительно-моторная координация нарушена.

    Состояние речи: речь тихая, звукопроизношение нарушенное. Слоговая структура слов,  словарный запас, грамматический строй речи несколько ниже возрастной нормы. Связная речь не соответствуют возрасту.

    Дата

    Воспитатель: ____________________________________

    Педагог-психолог ________________________________.

    Учитель-логопед _________________________________

    Заведующий МАДОУ ___    ______________________  .

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

     ХАРАКТЕРИСТИКА

     Ф. И. ребенка: XXXXXXXXXXXX Соня, Дата рождения

    Девочка  очень общительная,  эмоциональна,  любознательна, на занятиях проявляет активность и стремление узнать  что- то новое. Спокойно идет на контакт как со сверстниками так и со взрослыми, знает правила общения, умет управлять своим поведением, знает что можно и чего нельзя.

    Хорошо адаптируется к новой обстановке. Имеет элементарный запас  сведений  о себе,  соей семье, быте, умеет  ими пользоваться.

     

    Процессы восприятия сформированы по возрасту, однако восприятие пространства  формируется с затруднением ( знает . но применить в задании затрудняется).

     

    Уровень развития памяти высокий. При запоминании не нуждается в многократном повторении  предлагаемого материала. Особые трудности в удержании информации и порядка зрительного и слухового ряда не возникают.

     

    Уровень развития внимания (объем и устойчивость) соответствуют возрастной норме. Легко переключается с одного вида деятельности на другой, но очень часто отвлекается на внешние раздражители

     

    Ребенок  владеет  мыслительными операциями. Умеет обобщать и дефференцировать предметы и явления окружающего мира, умеет планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

    Состояние фонематического слуха и восприятия находятся на высоком уровне.

                                        Педагог  – психолог _____________.

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    Психолого-педагогическая

    ХАРАКТЕРИСТИКА

     на воспитанницу МДОУ № ___

    XXXXXXXXX Дарью

    ___________ г.р.

     Девочка  малообщительная, спокойная. На занятиях не проявляет активность, но задания выполняет старательно. На контакт идет избирательно и по инициативе взрослого. Ребенок предпочитает индивидуальные игры. Умет управлять своим поведением, знает что можно и чего нельзя. Даша увлекается изобразительной деятельностью, любит рисовать, вырезать, раскрашивать. Ценит красоту и изящество.

    Адаптация усложнена частыми соматическими заболеваниями.

    Имеет элементарный запас  сведений  о себе,  своей семье, быте, умеет  ими пользоваться. Навыки самообслуживания хорошо развиты.

    Познавательные процессы (восприятие, память, внимание, мышление) находятся на среднем уровне возрастной нормы.

    Нарушение экспрессивной стороны речи.

    Воспитанием девочки занимается дедушка-опекун XXXXXXXXXXX. Непосредственное участие в воспитании принимает бабушка. Они находятся в постоянном контакте с воспитателями, интересуются проблемами девочки, ее успехами.

     

    Заведующий МДОУ №  _______

    Педагог-психолог _______________.

    Логопед _____________________________

    Воспитатель ____________________.

     

     ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ХАРАКТЕРИСТИКА

     На воспитанника МДОУ № __

    XXXXXXXXXX Артема

    Мальчик очень активный, общительный, очень подвижный. На занятиях  неусидчив, но программу усваивает. Хорошо контактирует с взрослыми и детьми. Ребенок предпочитает подвижные игры.

    Артем увлекается машинками, подвижными играми, любит физкультурные занятия и прогулки.

    Адаптация проходила легко. Посещает сад меньше года.

    Имеет достаточный словарный запас, соответствующий возрасту. Навыки самообслуживания хорошо развиты.

    Познавательные процессы (восприятие, память, мышление) находятся на среднем уровне возрастной нормы. Внимание и произвольность поведения  низкая. Моторика и общая координация в норме. Путает пространственные ориентиры.

    Речь в норме.

    Воспитанием мальчика занимается дедушка ____________.  Активное участие в воспитании принимает бабушка. Они находится в постоянном контакте с воспитателями, интересуются проблемами Артема, его успехами.

     

    Заведующий МДОУ №  _______

    Педагог-психолог _______________.

    Логопед __________________________

    Воспитатель ____________________.

     

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ХАРАКТЕРИСТИКА

    на воспитанника МДОУ № _____

    XXXXXXXXX Армана, _________ года рождения.

    Ребенок посещает детский сад с 2,5 лет.

    Мальчик активный, любознательный, послушный. Любую просьбу воспитателя выполняет самостоятельно.  Со взрослыми и сверстниками  идет на контакт, проявляет инициативу. В играх с детьми активен, принимает участие в совместных играх.

    На занятиях эмоционально откликается, но речевой активности не проявляет. В детском саду ребенок не говорит, общается с помощью «детского языка» и отдельных слов. Но, по словам бабушки, дома ребенок разговаривает, переставляя слоги.

    Доброжелателен, неагрессивен.

    Навыки самообслуживания соответствуют возрастным нормам. Ребенок опрятен, ухожен.

    Все показатели познавательно развития  ниже возрастной нормы.

    Воспитанием ребенка занимается бабушка. Она находятся в постоянном контакте с воспитателями, интересуется проблемами мальчика, его успехами.

     

    Заведующий МДОУ №  _______

    Педагог-психолог _______________.

    Воспитатель ____________________.

     

     ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

      ХАРАКТЕРИСТИКА НА

    XXXXXXXXXXXX Ксению XXXXXXXX,

    __ г..р.,

    проживающую по адресу г. _______ ул. ___________________

     

    Посещает МАДОУ № _____ города _________ с августа 20______г.

    Характеристика семьи. Семья у Ксении многодетная, полная, имеет еще 2 старших сестры и брата. Воспитанием детей занимаются оба родителя. Взаимодействие с воспитателем и детским садом не осуществляется.

    Общее состояние здоровья ребенка. Соотношение частей тела пропорциональное. Моторное развитие слабое: Ксюша неловка, неуклюжа. Наблюдается энкопрез.

    Самообслуживание: расстёгивать и застегивать пуговицы, завязывать шнурки она не умеет; одевается и раздевается с помощью взрослых. Пищу ест правой рукой, но ее приходится докармливать, может поперхнуться едой, давится и выплевывает пищу.

    Игры и интересы.Играет Ксюша в саду одна или повторяет игровые действия за другими детьми. Во время игры молчит. Устойчивого интереса к предметно – практической деятельности не проявляет. Любимых игрушек и игр у девочки не наблюдается, свои игрушки в сад не приносит, но часто чужие игрушки прячет у себя в шкафчике, чтоб унести домой. Друзей у девочки нет, возможно, из – за того, что она не общается и не разговаривает, замкнута в себе, молчалива, редко улыбается.

    Обучаемость. Ксюша рассеянна, невнимательна, замкнута. Часто бывает не в настроении. Имеются проблемы с усвоением учебного материала. На контакт с воспитателями не идет, концентрации внимания на занятиях нет, ребенок быстро утомляется. Дисциплину не соблюдает, не всегда выполняет задания и просьбы воспитателя.  Общественные поручения выполняет не с первого раза, ей нужно несколько раз объяснить, что от нее требуется. Тип мышления наглядно – действенный.

    Особенности познавательной сферы. Познавательное развитие ниже возрастной нормы. Воображение, моторика – на низком уровне развития. Сенсорное развитие не соответствует возрасту, т.к. девочка не различает цвета, формы предметов.  Диагностика затруднена из-за отсутствия речи.

    Состояние речи: речь тихая, звукопроизношение нарушенное. Слоговая структура слов,  словарный запас, грамматический строй речи ниже возрастной нормы. Связная речь не соответствуют возрасту.

    Заведующий МДОУ №  _______

    Педагог-психолог _______________.

    Логопед __________________________

    Воспитатель ____________________.

     

    ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

    ХАРАКТЕРИСТИКА НА

    XXXXX Дениса XXXXXX,

               XXXXXXX г.р.,

    проживающего по адресу г. XXXXX, ул. XXXXXXXXXX.

     Характеристика семьи.  Денис проживает с мамой, папой и сестрой в частном домовладении. Жилищные условия удовлетворительные. У ребенка есть все необходимое для жизни, развития и обучения. Занимаются воспитанием оба родителя. которые являются для ребенка авторитетными личностями.

    Общее состояние здоровья ребенка. Антропометрические данные соответствуют норме. У Дениса 1-я гр. здоровья,  ребёнок часто болеет.

    Культурно – гигиенические навыки. Навыки самообслуживания сформированы слабо: в детском саду не желает самостоятельно одеваться, раздеваться, пользоваться столовыми приборами. Во время еды неаккуратен. Но в соответствии с возрастом, Денис умеет содержать свою одежду в чистоте, пользоваться платком, расчёской, застёгивать пуговицы, завязывать шнурки.

    Игры  и  интересы.  Мальчик предпочитает спортивные игры. В игре с детьми всегда спокоен и уступчив. Никогда не проявляет инициативы к составлению сюжета, выбору ролей. В коллективные подвижные игры с правилами играет с удовольствием. В основном играет сам, любимые игрушки – машины.

    Черты характера.  Взаимоотношения с детьми группы хорошие, ровные. Денис спокойный, отзывчивый и уравновешенный. Часто проявляет заниженную самооценку  к себе, замыкается (из-за нарушения речевого развития), чувствует себя неуверенно. Обидчив. Своим успехам радуется. Поощрение стимулирует. При любых затруднениях   за помощью не обращается.

    Особенности учебной деятельности  и поведения.  На занятиях Денис дисциплинирован,  внимательно слушает информацию. Мальчик занимается по программе старшей группы.

    Развитие элементарных математических представлений не соответствует возрасту. Испытывает трудности в запоминании цифр и счете предметов. Затрудняется в соотнесении числа предметов с цифрой. Знает, но не называет геометрические фигуры, не может их классифицировать и преобразовывать. Не владеет знанием последовательности дней недели, текущих месяцев, сезонов.

    Речевое развитие не соответствует возрасту.

    Изобразительная деятельность ребенка развита удовлетворительно. Мелкая моторика – на среднем уровне. Денис не очень любит рисовать, разукрашивать в детском саду.

    Мальчик любит  конструировать постройки из  строителя, бумаги и природного материала, не испытывает большие трудности  в создании постройки.

    Ребёнок очень любит трудиться. Он всегда готов всем помогать во всем. Предпочитает хозяйственно-бытовой труд. К трудовым поручениям относится ответственно, доводит начатое дело до конца.

    Состояние речи: звукопроизношение нарушенное. Слоговая структура слов сформирована недостаточно.  Фонематические процессы на стадии формирования. Лексический и грамматический строй речи ниже возрастной нормы. Связная речь не соответствуют возрасту.

    Особенности познавательной сферы. Память развита удовлетворительно. Логическое мышление развито слабо: затрудняется в классификации предметов, в поиске закономерностей, плохо ориентируется в схемах и лабиринтах. Внимание рассеянное.

    Дата  _____ г.

    Воспитатель: ____________________________________

    Учитель-логопед _________________________________

    Заведующий МАДОУ №    ______________________

     ≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡

     

    Просмотры 1,532 , Сегодня 3 

    Навигация по записям

    Педагогическая характеристика для оформления инвалидности в детском саду

    Автор Мария Викторовна На чтение 9 мин. Просмотров 346 Опубликовано

    Педагогическая характеристика на учащегося ребенка в МСЭ ВТЭК: как написать для ученика-школьника, образец бланка

    Имея перед собой четкую пошаговую инструкцию, педагогу будет легче составить документ, а родителям проверить его, не сомневаясь, что все сделано верно. Подробнее остановимся на пунктах, которые вызывают вопросы.

    Исходя из практического опыта, добавим, что для МСЭ важно подробное описание успеваемости учащегося, количество и причина пропущенных уроков, описание затруднений, которые ребенок испытывает в обучении, взаимодействие со сверстниками, применение дополнительных ограничений в сравнении с остальными обучающимися.

    Назначение педагогической характеристики на ученика для МСЭ (ВТЭК), а также ее бланк и образец заполнения

    Необходимо понимать, что какими бы оптимальными и выверенными не казались стандарты образования, они не являются бесспорным и неоспоримым эталоном. Тем более, когда исполнители тоже люди, которым свойственно не только ошибаться, но и совершать проступки. И сами стандарты постоянно меняются. Поэтому понятно, что особенности отдельного индивидуума не всегда могут в них вписаться.

    Понятно, что уже с детского сада, путем прохождения различных тестов и по общему поведению или их нюансам могут заметить первичные отклонения. Школа же в этом плане может более отчетливо выявлять интеллектуальное отставание. Но, к сожалению, не всегда добросовестно или объективно.

    Образец психолого-педагогической характеристики на дошкольника при подготовке документов к Мсэк

    -мышление: преобладает наглядно – действенное мышление. Не всегда соотносит предметы с их функциональным значением. Вызывает затруднение классификация предметов по главному признаку, не выстраивает причинно-следственные связи. Операцию сравнения не производит, иногда может сравнивать вместе со взрослым, но только по наводящим вопросам. Чаще всего, у (Имя) получается справиться с заданиями, которые не требуют рассуждения или предполагающих ответов. Логические объяснения не дает, выводы не делает. Преобладает неразвитость регуляции произвольной деятельности, недостаточная целенаправленность, наблюдается несформированность функции самоконтроля.

    -Особенности речевого развития и мелкой моторики руки: моторика развита слабо, карандаш удерживает с трудом, нажим и наклон неправильный. Испытывает трудности во время занятий, где нужно задействовать мелкомоторные функции рук.

    Педагогическая характеристика на дошкольника для оформления инвалидности пример

    • наглядно – действенное мышление: возрастная норма;
    • речь (пассивный и активный словарь): возрастная норма;
    • восприятие: соотносит предметы по величине и по форме, выделяет по слову геометрические фигуры, основные цвета умеет сличать, узнаёт их при показе, называет самостоятельно;
    • конструктивная и графическая деятельность: умеет правильно собирать и разбирать матрёшку и пирамидку, складывает простые фигуры из счётных палочек по образцу, умеет выполнять различные постройки из кубиков и называть их (дорожка, домик, стул), рисует и лепит с удовольствием.

    Также существует возможность обратиться с заявлением в бюро МСЭ самостоятельно. Педагогическую характеристику из образовательного учреждения вместе с заявлением подавать необязательно. Эту справку можно предоставить непосредственно в день назначения комиссии. Как правильно оформить? Teacher with papers Единой формы для написания педагогической характеристики с места учебы нет. Пишется она классным руководителем или тьютором в произвольном виде на школьном бланке. Тем не менее существуют методические рекомендации, которые прописывают базовые требования, необходимый минимум сведений. Исходя из практического опыта, добавим, что для МСЭ важно подробное описание успеваемости учащегося, количество и причина пропущенных уроков, описание затруднений, которые ребенок испытывает в обучении, взаимодействие со сверстниками, применение дополнительных ограничений в сравнении с остальными обучающимися.

    Педагогическая характеристика на дошкольника для оформления инвалидности пример

    Тем не менее, характеристика на ученика школы должна соответствовать определенным минимальным требованиям. По ее прочтению должен вырисоваться индивидуально-психологический портрет школьника – она должна отражать особенности его поведения и обучения. Если это групповая характеристика, то ученики должны быть логично разделены на группы по каким-то особенностям.

    Образцы характеристик с места работы — Все лушие характеристики! Бланки » Производственной характеристики» выдаются в бюро МСЭ до (!). У них нет базовых эмоциональных проблем или физической инвалидности. Эта форма на подтверждение инвалидности подходит или что- то другое требуется? В прошлом году изменилась форма педагогической характеристики для прохождения мсэ.

    Психолого-педагогическая характеристика воспитанника ДОУ для предоставления в детскую поликлинику (оформление инвалидности)

    конструктивная и графическая деятельность : умеет правильно собирать и разбирать матрёшку и пирамидку, складывает простые фигуры из счётных палочек по образцу, умеет выполнять различные постройки из кубиков и называть их (дорожка, домик, стул), рисует и лепит с удовольствием.

    В процессе общения со сверстниками охотно делится игрушками, иногда выражает сочувствие другому, когда тот чем-нибудь огорчён, всегда защищает своего товарища, если кто-то его обидел. У иногда возникают конфликты с одногруппниками, разрешить которые старается самостоятельно, взрослым не жалуется.

    Социальная характеристика на ребенка инвалида образец

    Воспитателей по имени отчеству не называет. Глагольный словарь характеризуется недостаточной сформированностью представлений о совершаемых действиях и их дифференциаций. Качественный словарь характеризуется отсутствием прилагательных, описывающих цвет, форму, величину предметов.

    Воспринимает учебную инструкцию, но работать по ней самостоятельно затрудняется, испытывает трудности при ориентировании в тетрадях по русскому языку и математике, поэтому нуждается в помощи учителя и родителей. За время обучения показал себя добросовестным, исполнительным учеником.

    Как правильно написать характеристику инвалиду ребенка в доу на комисию

    Слуховая дифференциация фонетически близких звуков нарушена, допускает ошибки при повторении серии слогов с фонетически близкими звуками. Составление рассказа по картине заключается в перечислении знакомых объектов. Пересказ простого текста выполняется самостоятельно после повторного прочтения. Громкость голоса нормальная речь медленная, не достаточно выразительная.

    В статье рассмотрим для чего нужна характеристика? Что она включает в себя? Приведем пример того, как правильно составить и образец грамотного заполнения. … Дорогие читатели! Наши статьи рассказывают о типовых способах решения юридических вопросов, но каждый случай носит уникальный характер. Если вы хотите узнать, как решить именно Вашу проблему — обращайтесь в форму онлайн-консультанта справа или звоните по телефону +7 (499) 350-84-29.
    Дело будет рассматриваться в судебной инстанции при разногласиях супругов по вопросу места жительства ребёнка или порядка его общения с родственниками; в случае иска о лишении или ограничении их в родительских правах; после заведения уголовного дела, по которому жертвой преступления стал воспитанник детского сада. В характеристике важны:

    Бланк педагогическая характеристика на учащегося для мсэ

    Особенности речевого развития и мелкой моторики руки : моторика развита слабо, карандаш удерживает с трудом, нажим и наклон неправильный. Испытывает трудности во время занятий, где нужно задействовать мелкомоторные функции рук.

    -игровая деятельность : стереотипна, совместная игра со сверстниками отсутствует. Правила игры не понимает и не принимает, проявляя лишь кратковременный интерес не более 2-3 минут. Предпочитает играть один, складывая кубики, пирамидки по образцу . В коллективе сверстников (Имя)

    Пример характеристики учащегося на оформление инвалидности

    Из-за плохого самочувствия на уроках бывает сниженная активность, не всегда может включиться в учебную деятельность, участвовать в мероприятиях второй половины дня.На уроках у _____________ умеренный темп деятельности по причине сильной утомляемости, особенно в конце каждого урока.

    При направлении на прохождение медицинской комиссии (МСЭ или ранее эта организация была ВТЭК) выдается перечень обязательных документов для определения статуса ребенок-инвалид, который включает в себя характеристику для учащегося.

    Характеристика учителя трудового обучения на оформление инвалидности

    мсэ – экспертиза, при которой определяются последствия нарушения состояния здоровья, что привели к определенным ограничениям и возникновению необходимости в мерах соцзащиты. иными словами, результатом проведения мсэ является присвоение инвалидности.

    В для экспертной оценки должны быть заполнены такие пункты: На что еще нужно обратить внимание? Для составления педагогической характеристики на школьника направляемого для прохождения МСЭ используются краткие базисные рекомендации: Для этого, обязательно ознакомьтесь и с другими нашими статьями об МСЭ.

    Педагогическая характеристика для оформления инвалидности в детском саду

    Познавательное воображение сформировано, ребенок строит образ путем дополнения действий разнообразными деталями. Творческое воображение проявляется в сюжетно – ролевых играх. Внимание устойчивое. Речевое развитие: словарный запас соответствует норме, грамматический строй речи сформирован, связная речь логична и последовательна, фонематический слух, звуковой и слоговой анализ соответствуют норме; звукопроизношение сформировано, но не закреплено.

    На занятиях проявляет высокую познавательную активность. Хорошо принимает помощь от взрослого (как словесную, так и практическую). Испытывает трудности во время занятий, где нужно задействовать мелкомоторные функции рук. Пассивный словарь шире активного.

    Характеристика на ребенка инвалида детского сада образец

    Характеристика на ребенка в детском саду может потребоваться для суда, в том случае, если после развода родителей отец претендует, чтобы малыш остался с ним, а не с матерью. В органы опеки документ подается в случае неблагополучной ситуации в семье, например, когда мать является алкозависимой и не обеспечивает необходимый уход за ребенком. В этом случае в характеристике обязательно указывается, как женщина относится к малышу.

    Уже традиционным стало мероприятие под названием «Дети-детям», которое в 5 раз прошло в этом году в МБДОУ «Детский сад № 6 комбинированного вида г. Горно-Алтайска». Именно здесь дети с ограниченными возможностями здоровья из детских садов № 5, №6, №3 показали друг для друга концерт и получили призы и подарки.

    Педагогическая характеристика для оформления инвалидности в детском саду

    3. Также наиболее часто встречаются ситуации, когда производственная характеристика составляется на студента, которым была пройдена определенная производственная практика на предприятии. В этом случае характеристика на студента составляется в свободной форме его непосредственным руководителем практики или работником кадровой службы организации.

    Для оформления характеристики на ВТЭК или МСЭ используйте специальный бланк. Укажите в нем фамилию, имя и отчество работника, его анкетные данные: год рождения, законченные учебные заведения, полученные специальности. Укажите дату начала его работы на вашем предприятии. Выполнив это, переходим к следующим действиям .

    Характеристика на ребёнка в ДОУ от воспитателя группы

    Для принятия решения о возможном жизнеустройстве ребёнка от детского сада требуется развёрнутый документ с описанием внутрисемейной ситуации. Может потребоваться характеристика на ребёнка в ДОУ от воспитателя в суд или комиссию по делам несовершеннолетних, если выявлены нарушения в исполнении родительских обязанностей в отношении воспитанника дошкольного учреждения.

    • Малыш во время занятий: наличие интереса, с какими сложностями сталкивается и насколько способен их самостоятельно преодолеть, как воспринимает помощь взрослых, доставляет ли ему трудности переключение на разные виды деятельности, как он сам оценивает результаты деятельности.
    • Ребёнок в игре: использование предметов, речи, умение самостоятельно организовать игровую деятельность, взаимодействие с другими участниками игры, понимание своей роли, поведение в конфликтных ситуациях.

    Психолого педагогическая характеристика на ребенка с аутизмом образец

    Если Вам необходима помощь справочно-правового характера (у Вас сложный случай, и Вы не знаете как оформить документы, в МФЦ необоснованно требуют дополнительные бумаги и справки или вовсе отказывают), то мы предлагаем бесплатную юридическую консультацию:

    • Для жителей Москвы и МО — +7 (499) 110-86-37
    • Санкт-Петербург и Лен. область — +7 (812) 426-14-07 Доб. 366

    Войти через uID. Составление характеристики на ребенка входит в обязанности работников ДОУ. Сведения, указываемые в характеристике, должны быть исчерпывающими и объективными. Мы разработали примерную схему характеристики воспитанника детского сада, которая поможет воспитателям в их работе. Педагогическая характеристика на дошкольника с расстройствами аутистического спектра. Материал предназначен для воспитателей и других специалистов ДОУ.

    Данная статья будет полезна для ознакомления и применения на практике полученных знаний, педагогам всех возрастных групп, родителям, сталкивающимся с проблемой раннего детского аутизма.

    Здравствуйте, уважаемые коллеги! Очень часто в обязанности воспитателя МБДОУ входит написание психолого — педагогической характеристики на в период выпуска в, переходом в другое ДОУ, а особенно на детей логопедических групп. Поэтому предлагаю вашему вниманию пример психолого-педагогической характеристики на ребенка старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста, направляемого на ПМПК.

    Психолого педагогическая характеристика на ребенка с аутизмом образец

    Войти через uID. Составление характеристики на ребенка входит в обязанности работников ДОУ. Сведения, указываемые в характеристике, должны быть исчерпывающими и объективными. Мы разработали примерную схему характеристики воспитанника детского сада, которая поможет воспитателям в их работе.

    Педагогическая характеристика на дошкольника с расстройствами аутистического спектра. Материал предназначен для воспитателей и других специалистов ДОУ. В материале приставлена характеристика на воспитанника ДОУ с описанием уровня освоения программы и социально-личностного развития. Педагогическая характеристика ребенка-дошкольника с ОВЗ ЗПР с конкретным описанием проблем и трудностей ребенка 5 лет. Материал будет интресен воспитателям,дефектологам.

    Характеристика на воспитанницу детского дома для представления на первичном психолого-медико-педагогическом консилиуме по определению образовательного маршрута ребенка. Психолого-педагогическая характеристика воспитанника первой младшей группы дошкольного отделения гимназии пишется по запросу родителей законных представителей для предоставления в детскую поликлинику при оформлении инвалидности ребёнка. Пишется воспитателями совместно с педагогом — психологом.

    В характеристике представлены результаты психодиагностического исследования познавательных процессов, а также сведения о личностных особенностях ребёнка и его взаимоотношениях с окружающими. Психологопедагогическая характеристика воспитанника средней группы дошкольного отделения гимназии, у которого наблюдаются трудности в усвоении программного материала. Пишется воспитателями совместно с учителем-логопедом и педагогом-психологом в случае направления ребёнка на ПМПК психолого-медико-педагогическую комиссию для направления в логопедическую группу.

    В характеристике представлены результаты психодиагностического исследования познавательных процессов, а также сведения о личностных особенностях ребёнка,его взаимоотношениях с окружающими, но особое внимание уделено описанию уровня речевого развития ребёнка. Информация на воспитанника по адаптации в учреждении пишется воспитателем. В информации указывается, как прошел адаптационный период, успеваемость в школе, занятость в системе дополнительного образования, межличностное общение. Дополнительно в информации указывается, с кем из родственников установлена связь, делаются выводы о возможности временной передачи ребенка гостевой режим и под опеку.

    В данном случае, ребенок, благодаря усилиям администрации и педагогов группы, возвращен в кровную семью. Приводятся обоснования по всем видам детской деятельности ребенка в детском саду. Детальное описание основных навыков общения и степени развития воспитанника.

    Характеристика на воспитанника, посещающего детский сад включает описание адаптационного периода, владение культурно-гигиеническими навыками и характер взаимодействия со сверстниками в группе.

    Детально рассматриваются навыки ребенка в различных видах детской деятельности. Приводятся поясняющие данные по семье воспитанника. В материале содержится расширенный план характеристики на ученика общеобразовательной или коррекционной школы, по которому легко составить собственную характеристику.

    Мальчик поступил в группу в сентябре года. Адаптация к новым воспитателям и новой группе прошла успешно. Охотно контактирует с взрослыми. Ребенок воспитывается в полной семье. Родители активно занимаются его воспитанием и интересуются его успехами в ДОУ. Ребенок хорошо физически развит, движения четкие, координированные, развита мелкая моторика кистей рук Оформление документа происходит с участием психолога, логопеда и воспитателя.

    Готовая характеристика воспитанника детского сада предоставляется для:. Педагогическая характеристика воспитанника ДОУ — это официальный документ, недействительный без подписи всех лиц, заполнявших бланк.

    Также необходимы печать и подпись руководителя учреждения. Человек, работающий над написанием документа, руководствуется образовательно-воспитательной программой. Педагог делает выводы, учитывая выполнение ребенком ее целей и задач. В характеристике воспитанника детского сада на ПМПК он описывает особенности усвоения учебных умений и навыков. Подробный образец характеристики воспитанника детского сада позволит создать оптимальные условия для его адаптации к школе: используя сведения о ребенке и его семье, учитель поможет ребенку безболезненно влиться в еще незнакомый коллектив.

    На нашем сайте вы найдете образцы готовых характеристик, составленных воспитателями-практиками на основе своего опыта работы. Войти через uID Старая форма входа.

    Опубликовать материал. Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций. Свидетельство о публикации. Бесплатные свидетельства о публикации. Характеристика воспитанника детского сада: для кого и как она составляется? Образец написания педагогической характеристики на ребёнка старшего дошкольного возраста с РАС. Характеристика выпускника ДОУ. Характеристика на воспитанницу детского дома на ПМПК.

    Психолого-педагогическая характеристика воспитанника ДОУ для предоставления в детскую поликлинику оформление инвалидности. Характеристика на воспитанника центра помощи детям, обучающегося по программе VII вида. Психолого-педагогическая характеристика воспитанника детского сада на ПМПК. Характеристика на воспитанника детского сада для ПМПК.

    Педагогическая характеристика на воспитанника ДОУ. План характеристики на учащегося. Характеристика на воспитанника подготовительной группы детского сада.

    Характеристика на воспитанника 2 подготовительной к школе группы. Организационные моменты Оформление документа происходит с участием психолога, логопеда и воспитателя. Готовая характеристика воспитанника детского сада предоставляется для: Поступления в школу. Решения юридических вопросов. Консультации у психиатра. Комиссии при переводе в логопедическую группу или специализированное образовательное учреждение.

    Детей с ограниченными возможностями, которые посещают детский сад. Органов опеки и попечительства. Шаблон характеристики воспитанника детского сада Человек, работающий над написанием документа, руководствуется образовательно-воспитательной программой. Документ пишется по примерному плану: Общие данные о дошкольнике. Физическое развитие.

    Общение с другими детьми. Отношение к трудовой деятельности. Особенности познавательной сферы. Общие и специфические способности. Преобладающие черты характера. Если в презентацию вставлено размытое изображение, то такое же и скачается как ф Комментарии И ещё: после написания формулы в «строке формул» формула при этом ото Адрес редакции: , г.

    Нижний Новгород, ул. Раевского Адрес учредителя: , г. Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв.

    Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов. Для подтверждения подлинности выданных сайтом документов сделайте запрос в редакцию. Хостинг от uCoz. Реклама на сайте Контакты, реквизиты Баннеры Политика конфиденциальности Согласие на обработку персональных данных.

    Опубликовать урок Опубликовать статью Дать объявление Провести вебинар Подписаться на новости Частые вопросы Партнеры: сервис вебинаров О работе с сайтом Мы используем cookie. Публикуя материалы на сайте комментарии, статьи, разработки и др. При этом редакция сайта готова оказывать всяческую поддержку как в публикации, так и других вопросах.

    Если вы обнаружили, что на нашем сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору — материалы будут удалены.

    Забыл пароль Регистрация. Онлайн всего: Гостей: Пользователей: 2. Комментарии Спасибо большое за помощь! Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ подготовительного возраста по художественно-эстетическому воспитанию. Комментарии Картинки получаются нечеткими, как в презентации.

    Комментарии Спасибо. Комментарии И ещё: после написания формулы в «строке формул» формула при этом ото Почему в ячейке Excel отображается формула, а не значение.

    Вариант написания психолого-педагогической характеристики на ребенка с РАС

    Заключение ОПМПК: специфическое системное недоразвитие речи, вариант искаженного развития с тяжелыми нарушениями коммуникации, нарушение познавательной деятельности на фоне искаженного развития. Ребенок воспитывается в полной семье, опрятен во внешнем виде, ухожен. Адаптация к условиям пребывания в ОУ проходит в тяжелой форме: отмечается плач перед началом занятий, нежелание заходить в кабинеты специалистов, регресс навыков опрятности. Уровень актуального развития.

    Динамика показатели эмоционально-личностного развития, моторного, познавательного развития. Коммуникацию со взрослыми устанавливает на крайне короткий период. Визуальный контакт нестойкий. Тактильного контакта не избегает, часто является его инициатором. Когда постоянно посещает детский сад, настроение всегда бывает хорошим. После длительного отсутствия по болезни, ребенок плаксивый.

    .

    .

    .

    .

    .

    .

    .

    .

    .

    Психолого-педагогическая характеристика дошкольника: содержание и образец

    При поступлении вашего ребенка в детский сад или дошкольное образовательное учреждение на нем будут составлены так называемые психолого-педагогические характеристики дошкольника. Также он понадобится при необходимости определения профиля обучения в коррекционных группах или садах, при переходе в другой ДОУ и при обращении в психолого-медико-педагогическую комиссию.

    Психолого-педагогическая характеристика дошкольника — это официальный документ, который заполняет воспитатель детского сада.Он скреплен печатью и подписью руководителя DOW и является основным документом для психолога, логопеда, психиатра и других специалистов, участвующих в психолого-педагогическом обследовании.

    Эта статья познакомит вас, дорогие родители, с основными моментами, в которых заложена психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Объективность и грамотность — два основных требования к этому документу. Он должен содержать следующую основную информацию:

    1.Время, в течение которого ребенок посещает детский сад.

    2. Особенности курса адаптации в учреждении.

    3. Возраст поступления в школу, степень готовности.

    4. Успеваемость и трудности в освоении программы, отдельных предметов.

    5. Поведение на уроках: внимательность, настойчивость, дисциплина. Здесь следует указать такие детали, как повышенная утомляемость, отсутствие ассортимента и тому подобное.

    6. Положение и поведение ребенка в группе сверстников: агрессия, пассивность, драчливость и т. Д.Как к этому относятся другие дети?

    7. Применяемые корректирующие меры и их влияние.

    К сожалению, многие учителя не несут должной ответственности за составление такого важного документа, как психолого-педагогическая характеристика дошкольника. Отметим основные недостатки:

    1. Характеристика неполная.

    2. Не соответствует требованиям.

    3. Не содержит анализа программы обучения ребенка.

    4.Дополнительная информация, слишком подробное описание мелких деталей.

    5. Обоснованных обобщенных выводов педагога или учителя нет.

    Ниже приводится образец психолого-педагогической характеристики дошкольника (основные пункты для заполнения) в ознакомительных целях:

    1. Дата заполнения.

    2. Имя ребенка.

    3. Дата рождения.

    4. Название дошкольного учреждения, вид и номер группы.

    5. Продолжительность пребывания, с какого возраста и откуда он поступил в данный ДОУ.

    6. Оценка адаптации в группе.

    7. Латерализация (правосторонняя, левосторонняя).

    8. Оценка особенностей игровой деятельности ребенка.

    9. Трудности в обучении.

    10. Особенности восприятия (зрительное, слуховое, нарушения).

    11. Память и внимание (модальность, проблемы и т. Д.).

    12. Мышление.

    13.Мотор.

    14. Трудности в общении.

    15. Развитие речи.

    16. Социальные и бытовые навыки.

    17. Ориентация во времени и пространстве.

    18. Темпы и характер деятельности.

    19. Соматическое здоровье.

    20. Другие особенности развития ребенка.

    21. Общие выводы и оценки развития и поведения ребенка, предложения педагога.

    22. Подпись преподавателя, его ФИО.

    23. Заверение подписью главы Доу.

    24. Печать.

    Так в общих чертах должна выглядеть психолого-педагогическая характеристика дошкольника.

    p>

    Наблюдения за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в рамках дошкольной деятельности в классе

    Аннотация

    В этом описательном исследовании изучались параметры классной деятельности в связи с наблюдаемым поведением детей во время взаимодействия в классе, полом ребенка и основным поведением учителя в дошкольный класс.145 детей наблюдались в среднем в течение 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение учителя, сверстников, задач и конфликтных взаимодействий. Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий были более позитивными в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.

    Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.

    Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста дошкольными программами в классе резко увеличилась: в 2007–2008 учебном году почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних способностей детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например,g., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития языка (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik , Bond, & Hindman, 2006). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся посредством широкого спектра взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, — это степень, в которой настройки занятий (например,g., большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.

    Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если учесть образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек деятельности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может сыграть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым сложно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

    В дошкольных учреждениях классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды по отношению к взаимодействиям детей.Целью настоящего исследования является получение естественного взгляда на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях занятий, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. Настоящее исследование исследует степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и базового поведения учителя.

    Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе

    На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход включает в себя тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).

    Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.

    В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или средство (прилегающее к поведению), тогда как программа — это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством участвующих детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были вместе участвовать в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения класса в моделях взаимодействия детей.

    Важность наблюдаемого взаимодействия детей в классе

    Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предопределяют успехи в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дети дошкольного возраста, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предвестниками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которая поддерживает или препятствует развитию.

    Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе — наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой ориентированный на ребенка подход, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса, и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.

    Взаимодействие в классе в разных условиях занятий

    Ранние исследования показывают, что поведение детей варьируется в зависимости от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль основного поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.

    Модели взаимодействия в классе

    Была проделана некоторая наблюдательная работа, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно больше времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются), чем в любых других видах деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Инноченти и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания снижалось в общем классе. настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).

    Базовое поведение учителя

    В литературе четко указывается на комплекс сложного поведения учителя, который способствует обучению учеников (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Томес (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. Другое исследование также изучало поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в различных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителя и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.

    Гендерные различия

    Исследования показывают, что дети дошкольного возраста в одном классе могут иметь очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).

    Цели исследования

    Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы предоставить описания контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности сочетания поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, который позволяет проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в рамках учебной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках активности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях школьной деятельности; и 3) определить, варьируются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.

    Метод

    Участники

    Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики ребенка, учителя и класса). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были в возрасте трех лет на момент сбора данных, 73 — четырех и 16 — пяти (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа — афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожа по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, расовая / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).

    Таблица 1

    Демографические данные учителя, класса и ребенка

    Демографические данные учителя a
    M SD Мин. Макс. опыт pre-K 9.3 5,9 1 22
    Демографические данные в классе b
    M SD Мин. Макс. 50,4 11,7 20 75
    % европеоид 76.7 27,7 0 100
    % Афроамериканец 5,2 12,0 0 56
    % Азиатский 4,2 4,2
    % латиноамериканцы 1,9 4,0 0 17
    Демографические данные детей Участвующие c Все согласны d
    M SD M SD
    Возраст (лет; мес) 4; 1 0; 8
    Семейный доход 71 422 долл. США 20 829 долл. США 70 507 долл. США 21 671 долл. США
    Образование матери (лет) 16.3 2,32 16,4 2,33

    В целом 44 классных комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвующих детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителя также представлены в.

    Процедуры

    Набор

    После получения разрешения от директора / директора для участия были приглашены ведущие учителя каждого дошкольного учреждения. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четверо детей были случайным образом выбраны из каждого класса для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего согласился 291 ребенок. Учителям предлагалось выбрать либо денежную стипендию, либо новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.

    Обучение

    Все наблюдатели inCLASS (2 научных сотрудника, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно кодировать обучающие видеоклипы перед тем, как начать наблюдение в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были кодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считалось хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).

    Протокол наблюдений

    Два посещения для наблюдений были сделаны в каждую классную комнату в течение периода 3-4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были назначены на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или случаев (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на каждого ребенка). Наблюдения продолжались во всех настройках активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую ​​как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.

    Меры

    Индивидуальная система оценки в классе (inCLASS) — это система наблюдения, состоящая из девяти параметров: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, самоутверждение со стороны сверстников, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Downer et al., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 — низкий, 3-5 — средний, а 6-7 — высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также присваивать баллы с оценкой уровня развития по нескольким наблюдениям утром.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдении, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).

    Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не зависят от условий работы в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядки / переходы. Представленные определения условий занятий в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в исследовании NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, который обычно соответствует частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.

    Таблица 2

    Определения параметров действий

    Код: Определение:
    Большая группа Ребенок является частью организованного целого класса или большой группы с 6 или более детьми.Такая структурированная деятельность может включать рассказы, песни, инструкции по календарю, дискуссии, чтение книг, демонстрации и т. Д. Такие структурированные занятия часто полностью проводятся под руководством учителя, но это не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса / большой группы, но тогда не играет активной роли в ее руководстве — хотя и редко, это все равно будет закодировано в этой категории.
    Малая группа Ребенок участвует в организованном мероприятии в небольшой группе с 5 или менее детьми, либо ему поручено работать индивидуально с учителями или без них.Учитель организован означает, что учитель решает, чем дети будут заниматься, и назначает, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. Д. Может кодироваться, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в меньших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, независимые проекты, работу за компьютером и т. Д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой задействован целевой ребенок.
    Свободный выбор В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Мероприятия могут включать индивидуальные художественные проекты, блоки, игровую площадку, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, области науки и т. Д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какое занятие они выбрали индивидуально или в небольшой группе.Неважно, с учителем вы или без него.
    Перерыв Ребенок находится вне класса и / или здания либо для свободного игрового перерыва, либо для какой-либо организованной уличной и / или крупной двигательной активности (например, игры в метки).
    Питание Ребенок ест обед, завтрак или закуски или наслаждается едой, которую класс приготовил во время кулинарного проекта.
    Процедуры / переходы Ребенок является частью основного перехода от одного занятия к другому или рутинных процедур в классе.Например, переход из центра в целую группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между занятиями и / или ожидание раздачи материалов.

    Таблица 3

    Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя в зависимости от настроек деятельности

    901 Учитель
    % циклов Большая группа Малая группа Свободный выбор Перерыв Перерывы Перерывы Переходные обеды Переходные обеды

    25% 8% 32% 15% 9% 11%
    Присутствие учителя Большинство 24% 13% 4% 4%
    Меньше большинства 1% 3% 6% 2% 5% 7%
    Большинство 24% 4% 3% 1% 2% 7%
    Меньше большинства 1% 4% 29% 29% 7% 4%

    Результаты

    Чтобы сохранить совместимость дочернего поведения и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не сворачивались внутри дочернего элемента или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.

    Поведение учителей и их распределение по параметрам деятельности

    Для исследования первой цели исследования были запущены частоты для изучения распределения времени детей и базового поведения учителя (т. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ 2 (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ 2 (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большей частью большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения изменчивости оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.

    Таблица 4

    Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий по параметрам деятельности

    с (1.47)
    Большая группа Малая группа Свободный выбор Питание Процедуры / переходный период F (5,993) Eta 2
    Взаимодействие с учителем Позитивное взаимодействие .07 a (1,25) 3,88 a (1,66) 3,30 bc (1,53) 2,91 b (1,54) 3,71 ac (1,39) 3,39 1,22) 16,09 *** 0,08
    Связь с учителем 2,60 ac (1,50) 3,20 ab (1,66) 2,79 ab 3.21 b (1,75) 3,01 ab (1,45) 7,11 *** 0,04

    Взаимодействие между сверстниками Общение между сверстниками 3,71 a (1,15) 4,32 b (1,40) 4,47 до н.э. до н.э. (1,43) 4,21 до н.э. (1,25) 16,77 *** 0.08
    Партнерская уверенность 2,15 a (1,39) 3,13 до н.э. (1,88) 3,30 c (1,64) 3,31 c (1,72) 1,85) 2,49 ab (1,44) 18,79 *** 0,09
    Связь между партнерами 2,31 a (1,47) 3,45 1.473 с (1.86) 3,62 до н.э. (1,91) 3,49 до н.э. (2,01) 3,01 b (1,59) 21,93 *** 0,10

    Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач 4,96 a (1,26) 5,29 ab (1,37) 5,15 ab (1,38) (1,38) 5,41 5,29 ab (1,13) 4.80 a (1,38) 4,18 ** 0,02
    Самостоятельность 3,65 a (1,39) 4,43 до н.э. ) 4,20 до н.э. (1,34) 4,31 до н.э. (1,21) 3,83 ac (1,51) 13,46 *** 0,06

    Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей 1.18 ab (0,47) 1,22 ab (0,70) 1,14 a (0,41) 1,20 ab (0,60) 1,16 ab (0,48) 1,35 0,78) 2,68 * 0,01
    Конфликт между сверстниками 1,14 a (0,40) 1,41 ab (0,90) 1,44 0,833 bc (0,95) 1,24 ac (0.55) 1,44 до н. взаимодействие детей по каждому из девяти параметров inCLASS в условиях занятий в классе. Многофакторный эффект для настройки активности был значительным: F (45,4409) = 7,72, p ≤ 0,001. Все последующие одномерные дисперсионные анализы ANOVA для каждого из измерений inCLASS также были значительными и представлены в виде апостериорных средних различий и эта-квадрата.Результаты организованы по доменам inCLASS (см. Downer et al., 2010), но представлены по каждому параметру, чтобы можно было изучить полный портрет поведения детей.

    Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили самые высокие оценки положительного взаимодействия с учителем во время деятельности, организованной или управляемой учителем (например, в большой группе, в небольшой группе), по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перерыв. Следуя другой тенденции, дети наблюдали более позитивное взаимодействие со сверстниками во время более ориентированных на ребенка занятий по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задание, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M = 3,65), чем во всех других условиях, кроме рутинных / переходных ( p s ≤ 0,01). Что касается конфликта, в среднем, дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( M = 1,44, p ≤,001), перемены ( M = 1,63, p ≤ 0,001) и рутинной работы. / переходные периоды ( M = 1.44, p ≤ 0,01), чем в условиях, которые были более ориентированы на учителя, как большая группа ( M = 1,14).

    Гендерные различия в настройках активности

    Предыдущий анализ был в настройках занятий в классе, тогда как для гендерной цели был завершен экзамен в рамках настроек. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Результаты представлены в виде и выявили многомерный эффект для небольших групп и обедов. Последующий одномерный дисперсионный анализ ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении позитивного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликта сверстников ( p ≤ 0,001) в небольшой группе, тогда как в отношении еды единственная разница была для параметра «Конфликт сверстников» ( p ≤ 0,01). В этих условиях девочки были оценены как более позитивно взаимодействующие с учителями и более тесное общение со сверстниками, тогда как мальчики постоянно чаще участвовали в конфликтах, чем девочки.

    Таблица 5

    Средние модели по полу для учителей, сверстников, целевых и конфликтных взаимодействий в рамках настроек деятельности

    Девочки 9018 9018 2,69
    9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018
    9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018
    Многомерный эффект Большая группа Малая группа Свободный выбор Перерыв на обед Перерыв 9014 Процедуры / переход

    F (9,245) = 1,59 F (9,66) = 2,61 ** F (9,314) = 1.52 F (9,137) = 0,91 F (9,77) = 2,02 * F (9,100) = 1,19
    Взаимодействие с учителем 4,16 4,31 ** 3,30 3,06 3,88 3,92
    Мальчики 3,96 3,11 9018 9018 3,96 3,11 2 3,51

    Связь с учителем Девочки 2,53 3,45 2,78 2,30 3,41 1,22
    9018 2,69 1,51

    Взаимодействие со сверстниками Общение со сверстниками Девочки 3.62 4,12 4,33 5,04 4,21 3,02
    Мальчики 3,82 4,67 4,63 4,83 4,63 4,83 ,52
    Напористость сверстников Девочки 2,03 2,96 3,26 3,26 2,68 4,17
    Мальчики 2.29 3,44 3,34 3,36 3,26 4,25

    Общение между сверстниками Девочки 2,11 3,14 * 3,69 3,56 3,46 2,29 3,55 2,73

    Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач Девочки 5.03 5,35 5,17 5,44 5,32 2,93
    Мальчики 4,87 5,19 5,13 5,38 9018 3,13 5,38 9018 5,23
    Самостоятельность Девочки 3,59 4,43 4,45 4,21 4,36 4,97
    Мальчики 910 3,72 3,72 9019 4,68 4,20 4,23 4,61

    Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей Девочки 1,12 1,12 1,13 1,16 1,13 1,22
    1,23 1,51

    Конфликт сверстников Девочки 1.13 1,16 *** 1,38 1,49 1,13 ** 1,31
    Мальчики 1,16 1,85 9018 9018 9018 9018 1,59

    Обсуждение

    Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также выяснить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. образец этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать одновременное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и за едой. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в руководящих действиях, таких как большая группа и рутинные действия / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и в перерывах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Последствия этих выводов могут побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсы предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителей или предполагать ценность одного помещения в классе над любым другим, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намеренного использования при предоставлении возможностей обучения детям.Ниже обсуждаются конкретные закономерности внутри и внутри областей взаимодействия inCLASS, в том числе акцент на роли участия учителей и гендерном поле ребенка.

    Паттерны поведения учителя в разных условиях деятельности

    Два основных поведения учителя, физическое присутствие и активное руководство, играют общепринятые роли в дошкольных классах (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и направляли деятельность большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, если ее интерпретировать в свете других исследований процессов в классе, эти результаты имеют значение для того, что делают учителя для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контексты, обычно определяемые учителем, такие как работа в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос — что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) указывают на то, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры через активную поддержку и петли обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителей, которые ценят независимую игру детей или учитывают роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию.

    Паттерны взаимодействия детей в разных условиях занятий

    Целью данной статьи было изучение уникальных паттернов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие выводы согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно рассматривать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и в этом направлении практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными.

    Взаимодействие с учителем

    В текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких занятий, как большая или малая, не является обязательным требованием, часто бывает, что учитель берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986), или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую ​​доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль наблюдателя, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от более структурированной деятельности учителя, в которой взаимодействие учителя часто встроено в само занятие (например, учитель ведет утренний календарь в целом группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, в большей степени ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей общаться с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999).

    Взаимодействие со сверстниками

    Результаты трех положительных измерений сверстников (т. Е. Общительность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением большой группы и иногда рутинных действий / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а обстановка сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободной игровой деятельности (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти открытия имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, взаимодействуя, разговаривая и позитивно заявляя о себе со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или управляется взрослыми, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что положительное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно содействовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем.

    Ориентация на задачу

    Были замечены два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» изучает способность детей активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Rimm-Kaufman et al., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в него; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с деятельностью, ориентированной на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, скорее всего, быть менее занятым, чем во время перерыва.Текущие результаты также показывают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в работу.

    Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутин / переходов (где больше указаний учителя).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить во взаимодействиях со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении задач в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в действиях, где интерес и мотивация ослабевали по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогают детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде.

    Конфликтные взаимодействия

    Наблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем, дети, как правило, менее увлечены, меньше склонны полагаться на себя и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение по сравнению с большой группой, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь.

    Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или направлял деятельность во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В условиях рутинных действий / переходов дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. С более низкими показателями вовлеченности), и, следовательно, в конечном итоге вступают в более напряженные взаимодействия. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты предоставляют учителям информацию, которая позволяет им быть более осведомленными и задумчивыми, чтобы, возможно, обеспечить более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций.

    Гендерные различия в настройках активности

    На данный момент в ходе обсуждения было проведено описательное исследование поведения детей и учителей в настройках активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет предыдущие исследовательские тенденции, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходили девочек в своем поведении при конфликте со сверстниками, что в целом следует из предыдущих исследований (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В малых группах мальчики также имели тенденцию быть выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию дошкольного образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007).

    Практическое значение

    Учитывая согласованные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя делают выбор в отношении создания классной комнаты для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности определять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуализированных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (это считается более низкой вовлеченностью в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может иметь более позитивное поведение в одном наборе условий, которое при поддержке может быть передано другим, более сложные условия.

    Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были лучше осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не предназначено для того, чтобы быть рецептом того, как использовать настройки класса; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и целенаправленными в создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию.

    Ограничения

    В этом исследовании изучается положительное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на важные с точки зрения развития взаимодействия, которые дети имеют в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два аспекта явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая продольная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его, или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенных условиях. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей.

    Для текущего исследования кодексы обстановки в классе и поведения учителя взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование методов наблюдения позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечивали моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущих исследованиях смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных учителя или данных, ориентированных на класс, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития.

    Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, а условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий для раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах.

    Заключение

    Это исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданий в разных условиях деятельности. Исследования, изучающие роль окружающей среды, ограничены, когда информация о взаимодействиях детей в классе и элементах обстановки в классе агрегируется на более высокие уровни, потенциально не имея соответствующих результатов, которые находятся на базовом, текущем уровне.Поскольку область дошкольного образования работает над улучшением понимания того, как дети учатся в дошкольных учреждениях, текущее исследование указывает на необходимость расширения масштабов этой работы, чтобы включить в нее больше экологических показателей поведения и взаимодействия детей. Результаты текущего исследования показывают, что существуют различия в поведении детей на микроуровне в классах и условиях занятий, что подчеркивает важность учета условий занятий в классе при попытке понять развитие детей.

    Педагог-психолог объясняет родителям важность детских игр

    Halfpoint Images | Момент | Getty Images

    Существует множество способов помочь ребенку в обучении и развитии, но один ведущий психолог в области образования говорит, что есть простой аспект, который «по сути является ценным» для развития базовых навыков.

    Дэн О’Хара, основатель Edpsy, онлайн-сообщества педагогических психологов, сообщил CNBC по видеосвязи, что профессионалы в этой области недавно много говорили о важности игры для обучения и развития ребенка.

    О’Хара сказал, что игра часто рассматривалась как «средство для достижения цели», например, для демонстрации социальных навыков ребенка, но добавил, что игра также была «по сути ценной» в неструктурированной форме.

    Неструктурированная игра, «управляемая или управляемая ребенком», важна, потому что она позволяет детям развивать собственное воображение, сказал он.

    О’Хара объяснил: «Часто я думаю, что иногда существует мнение, что есть правильный способ игры, и этот правильный способ игры часто выглядит как игра с другими детьми в совместной игре, но вам нужно иметь довольно много навыков. Чтобы добраться до этой стадии, и на самом деле с детьми младшего возраста совершенно нормально, чтобы дети младшего возраста играли сами по себе или играли рядом с ребенком.

    Он сказал, что важно признать навыки, которые независимая игра помогает развить ребенку, такие как моторика, а также навыки ведения переговоров и управления конфликтами.

    Даже «грубая игра», которую, по словам О’Хара, родители могут быстро останавливаться, может помочь развитию, позволяя ребенку научиться «управлять своим телом, силой, балансом [и] рисками», например.

    О’Хара сослался на исследование, опубликованное в 2019 году Университетским колледжем Лондонский институт образования обнаружил, что у школьников в возрасте 5-7 лет перерыв на 45 минут меньше, чем у детей в 1995 году.Исследование пришло к выводу, что сокращение времени школьных каникул в Англии может нанести вред развитию детей.

    Важность скуки

    О’Хара также утверждал, что родителям не следует стремиться заполнять все время своего ребенка занятиями.

    «Свободное время, свободное время там, где есть скука, на самом деле очень хорошо с точки зрения управления и обучения, чтобы развлекать себя, проявлять творческий подход, решать проблемы», — сказал он.

    Это потому, что в исследованиях скука ассоциируется с повышением творческих способностей.Например, исследование, опубликованное в 2013 году учеными из Университета Центрального Ланкашира, показало, что выполнение скучной задачи могло помочь кому-то придумать более творческое решение проблемы, потому что их разум мог блуждать.

    О’Хара сказал, что часто родители могут чувствовать себя обязанными заполнить время ребенка чем-то другим, и подчеркнул, что он не возражал против того, чтобы дети занимались внешкольными занятиями, но сказал, что «саморегуляция» может быть полезной для развития определенных навыков.

    Отъезд: Родители могут помочь своим детям развить эти 3 качества, чтобы добиться большего успеха

    Четыре способа, которыми школы могут поддержать ребенка в целом

    В настоящее время наша система образования часто фокусируется на узкой части когнитивного развития детей с упором на передачу содержательных знаний, которые часто необходимо запомнить и повторить в той же форме, в которой они были получены.В учебной программе преобладают уроки математики, естественных наук и чтения, а также тесты на эти навыки.

    Хотя эти предметы являются фундаментальными, обучение включает в себя гораздо больше, чем просто получение инертных знаний по алгебре или химии. Такая узкая направленность позволяет вкратце понять, каким образом дети должны расти и учиться в своих отношениях, идентичности, эмоциональном понимании и общем благополучии. В конце концов, дети — это многомерные «цельные» существа, чье развитие сложное и богатое.

    Недавние исследования в области нейробиологии, развития и обучения, образования, социологии и многих других областях подтверждают, что подход «целого ребенка» не только желателен, но и необходим для того, чтобы дети хорошо учились.По данным двух всесторонних научных обзоров о развитии и обучении детей:

    • Развитие мозга определяется постоянными поддерживающими отношениями; отзывчивые коммуникации; и моделирование продуктивного поведения. Возможности мозга наиболее полно развиваются, когда дети и молодежь чувствуют себя эмоционально и физически в безопасности; и когда они чувствуют себя связанными, вовлеченными и испытывающими трудности.
    • Обучение бывает социальным, эмоциональным и академическим. Позитивные отношения, включая доверие к учителю, и положительные эмоции, такие как интерес и волнение, открывают разум для обучения.Отрицательные эмоции, такие как страх неудачи, беспокойство и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться. Дети могут развить навыки и понимание, чтобы работать с эмоциями в себе и своих отношениях.
    • Неблагоприятные условия — бедность, отсутствие жилищных условий и отсутствие продовольственной безопасности, жестокое обращение или пренебрежение — вызывают токсический стресс, который влияет на обучение и поведение, но то, как школы реагируют на это, имеет значение. Положительные, стабильные отношения — когда взрослые обладают осознанностью, сочувствием и культурной компетентностью, чтобы понимать и слушать детей — могут смягчить последствия даже серьезных невзгод.
    Рекламное объявление Икс

    Meet the Greater Good Toolkit

    От GGSC на вашу книжную полку: 30 научно обоснованных инструментов для благополучия.

    В Институте политики обучения в рамках новой инициативы по науке об обучении и развитии мы синтезировали эти научные данные, чтобы определить, как школы могут наилучшим образом способствовать развитию ребенка. Мы определили четыре основных составляющих школьного успеха, которые позволяют нам заботиться о всех детях и развивать их потенциал: благоприятный школьный климат, продуктивные стратегии обучения, социально-эмоциональное развитие и индивидуальная поддержка.Вот что мы узнали о том, почему эти ингредиенты имеют значение и как их применять.

    1. Создавайте благоприятную среду, которая способствует прочным отношениям между персоналом, студентами и семьями

    Четыре основных ингредиента позволяют школам наилучшим образом способствовать развитию ребенка в целом.

    Согласно недавнему общенациональному опросу, только 30 процентов старшеклассников оценили свою школьную культуру положительно. Многие школы сегодня основаны на устаревших конструкциях начала 1900-х годов, которые копируют заводскую модель, когда ученики циклически проходят классы, а учителя видят сотни учеников в день.Эти структуры обезличивают обучение в то время, когда учащиеся нуждаются в долгосрочных отношениях с учителями и сверстниками и могут извлечь из них пользу.

    Создание благоприятного школьного климата, основанного на крепких отношениях, обеспечивает основу для обучения. Чтобы учиться в школе, учащимся необходимо чувствовать безопасность и принадлежность. Некоторые элементы, которые способствуют развитию чувства общности и позволяют учителям хорошо знать своих учеников, включают:

    • Меньшие по размеру школы и классы.
    • Цикл, когда учителя остаются с одними и теми же учениками более одного года.
    • Консультативные классы, которые создают для учащихся сообщество и позволяют учителям постоянно общаться с учащимися и родителями.
    • Персонал, практикующий культурную компетентность, приглашая учеников в класс и сообщая, что всех учеников ценят.
    • Посещения на дому и регулярные встречи родителей, учителей и учеников для укрепления связей между школой и домом.
    • Возможности для сотрудничества и лидерства сотрудников, укрепляющие доверие среди преподавателей.

    Например, один из способов помочь учащимся почувствовать свою принадлежность — это вовлечь учащихся в разработку своих собственных общих классных норм, которые публикуются и регулярно упоминаются, а также назначать классные задачи, чтобы каждый учащийся участвовал в поддержке сообщества. Учителя также могут стремиться передать высокие ожидания и обеспечить адекватную поддержку всем учащимся, посылая сигнал о том, что они способны. Это особенно важно для учащихся, которые в прошлом получали смешанные или обескураживающие сообщения о своих способностях от взрослых, будь то из-за явных или скрытых предубеждений.

    Множество других практик могут помочь создать чувство общности. Прогулки по месту жительства, в ходе которых учащиеся проводят экскурсии по районам, прилегающим к школе, могут помочь воспитателям повысить культурную компетентность по мере того, как они узнают больше о жизни учащихся за пределами школы. Планирование встреч с участием преподавателей из разных предметов и отделов, а также повышение квалификации для поддержки собственных социально-эмоциональных компетенций и благополучия преподавателей могут помочь преподавателям сотрудничать и укреплять доверие.

    В целом, благоприятный школьный климат направлен на развитие более глубоких отношений между взрослыми и учащимися, чтобы способствовать развитию чувства безопасности и принадлежности, которые способствуют обучению.

    2. Внедрение осмысленных, увлекательных методик обучения, которые развивают у учащихся способность управлять своим обучением

    В фокус-группах и интервью с учениками, которые бросили школу в 25 городских, пригородных и сельских общинах, почти половина (47 процентов) указали, что основной причиной отсева было то, что классы были неинтересными.Эти молодые люди сообщили, что им скучно, и они перестали посещать среднюю школу. Даже среди тех, кто остался в школе, 81 процент сказал, что должно быть больше возможностей для реального обучения.

    Студенты жаждут возможности узнать что-то, что имеет значение и имеет отношение к их жизни. Обучение помогает учащимся расти в их понимании, когда оно основывается на предыдущем опыте учащихся, и способствует обучению, встречаясь с ними там, где они находятся. Например, учителя могут связать уроки математики с общими задачами, которые учащиеся выполняют, используя эти навыки, например, в приготовлении пищи, рисовании, спорте и других условиях.Или они могут связать историческое подразделение движения за гражданские права с современными проблемами, такими как нападения на расовой почве в Шарлоттсвилле и жестокость полиции по отношению к цветным людям.

    При умелом сочетании с прямым обучением обучение на основе запросов, движимое интересами учащихся, повышает их мотивацию и развивает практические навыки. Например, в одном классе средней школы в Окленде ученики решили изучить, как загрязнение окружающей среды влияет на океан, а затем разработали кампанию по сокращению количества отходов и мусора и увеличению переработки отходов в своей школе.Эти проекты обучают ценным навыкам сотрудничества, решения проблем и организации и оказывают ощутимое влияние.

    Тесты, которые включают обратную связь и возможности для проверки работы, помогают учащимся научиться учиться и поощряют внутреннее желание понять материал и бросить вызов самим себе, помимо выставления оценок. Этот тип «подхода, ориентированного на мастерство» связан с более осмысленным обучением. Например, в некоторых школах учащиеся развивают навыки исследования и пересмотра в рамках основных проектов — исследовательских проектов, рассчитанных на год, — которые дают учащимся возможность глубоко узнать о проблеме, которая для них важна, и, зачастую, работать над тем, чтобы внести изменения в свое собственное сообщество.Эти проекты обычно пересматриваются, чтобы соответствовать высоким стандартам исследования, и представляются группам преподавателей и другим взрослым за пределами школы, как защита диссертации.

    Контроль учащихся над своим образованием также поддерживается такими практиками, как конференции под руководством учащихся, которые позволяют учащимся регулярно делиться своей работой с родителями и учителями и размышлять о своем обучении и целях.

    Не только скучные, но и эффективные стратегии обучения увязывают обучение с жизнью учащихся и дают им возможность использовать свои знания для себя и других.

    3. Развивайте привычки, навыки и образ мышления, повышающие социальную, эмоциональную и академическую компетентность учащихся

    Учащиеся в США сообщают, что 80 процентов времени в школе испытывают стресс. Когда учащиеся перегружены, они с большей вероятностью отыграются и им трудно приспособиться к школе. Действительно, дети в государственных школах США потеряли более 11 миллионов учебных дней из-за отстранения от занятий в течение одного учебного года.

    Развитие социально-эмоциональных навыков учащихся учит их, как справляться со стрессом, а также развивает такие социальные навыки, как сотрудничество и сочувствие.Таким образом, социально-эмоциональные навыки включают развитие большей осведомленности о себе и других. Многие школы обучают этим навыкам прямо через программы социально-эмоционального обучения, которые, как было установлено, улучшают успеваемость учащихся, а также их чувство безопасности и принадлежности к школе.

    Кроме того, чтобы уменьшить отстранение от занятий и другие карательные меры в школах, школы используют восстановительные методы, такие как «кружки» и посредничество сверстников, которые учат учащихся брать на себя ответственность и исправлять ущерб, нанесенный их отношениям.Восстановительный подход основан на признании и оценке учащимися своей роли и ответственности в сообществе. В конечном итоге восстановительные практики служат развитию индивидуальных навыков и укреплению сообщества, а также повышают успеваемость учащихся и количество выпускников.

    4. Создание интегрированной системы школьной поддержки, которая включает расширенные возможности обучения и партнерские отношения с сообществами

    Не все дети обладают материальным и социальным капиталом, обеспечивающим доступ к высококачественной учебной среде и опыту.Например, родители с высоким доходом увеличили свои расходы на «дополнительные занятия» для своих детей, такие как репетиторство и внеклассные занятия, на 151 процент за последние несколько десятилетий по сравнению с 57 процентами для родителей с низким доходом. Эти различия увеличивают разрыв в успеваемости между богатыми и малообеспеченными студентами.

    Дополнительная поддержка также необходима для растущего числа детей, которые испытывают трудности в виде бедности, бездомности, отсутствия продовольственной безопасности, препятствий в обучении или отсутствия медицинской помощи.Школам нужна гибкая система поддержки для удовлетворения этих потребностей.

    Модель общественных школ — это модель, в которой государственные школы сотрудничают с семьями и общественными организациями, чтобы предоставить всесторонние образовательные возможности и поддержку для школьной успеваемости. Обычно он включает в себя обогащение до и после школы, такое как наставничество и академическая поддержка, а также возможности летнего обучения, такие как семинары по фильму и искусству, спортивные лагеря и дальние поездки для посещения кампусов колледжей.Некоторые школы сотрудничают с местными организациями и сотрудниками университетов, чтобы предложить студентам опыт погружения, в ходе которого студенты учатся у профессионалов в рамках стажировок или семинаров по интересным темам, таким как технологии, кино и искусство.

    Кроме того, в рамках партнерства с общественными организациями школы предлагают услуги в области здравоохранения, психического здоровья и социальные услуги, чтобы помочь учащимся преодолевать препятствия на пути к обучению. Эти услуги обычно координирует социальный работник или представитель сообщества. Некоторые школы сотрудничают с университетскими программами, а также с поставщиками услуг в области здравоохранения и психического здоровья, чтобы привлечь в школу стажеров (например, студентов-психологов) в качестве вспомогательного персонала.

    Эти виды поддержки отражают подход всей школы к развитию ребенка в целом, который максимизирует возможности для всех детей добиться успеха.

    В совокупности эти четыре ингредиента являются важными частями всеобъемлющей структуры, которые на практике дополняют и усиливают друг друга. Множество исследований показывают, что успешное образование не может происходить по частям. Комплексный подход может помочь детям, при всей их сложности и человечности, полностью раскрыть свой потенциал.

    Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста | VLS

    Знать

    Эмоциональное благополучие детей в ранние годы сильно влияет на их социальные отношения. Эмоционально здоровые дети могут лучше устанавливать и поддерживать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками. Подумайте о своих собственных детях или других людях, которых вы знаете, и о различных этапах их социально-эмоционального развития, когда они росли.

    Дошкольники учатся говорить о своих чувствах и чувствах других людей. Однако социально-эмоциональное развитие включает в себя нечто большее, чем просто выражение эмоций. Это влечет за собой смену, обретение независимости в выполнении рутинных действий, более тесное взаимодействие со сверстниками, установление значимых отношений с другими, контроль эмоций и формирование положительного представления о себе. Эти навыки имеют решающее значение для успешного участия детей в школе и дома, а также для их общего роста.Эти навыки развивают у детей социально-эмоциональные способности, которые влияют на их успехи в школе и в жизни.

    Основные этапы развития

    В приведенной ниже таблице более подробно показано, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки в разном возрасте. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о возрасте, в котором дети достигают этих этапов. Контрольные точки не следует рассматривать как строгий контрольный список для оценки развития детей, а скорее как руководство к тому, когда ожидать появления определенных навыков или поведения у маленьких детей, чтобы вы были готовы удовлетворить их меняющиеся потребности.Думайте об этих этапах как о руководстве, которое поможет вам понять и определить типичные модели роста и развития детей. Вы можете использовать эти вехи для удовлетворения потребностей маленьких детей в вашем семейном учреждении по уходу за детьми. Хотя навыки, выделенные в таблице, развиваются в предсказуемой последовательности в дошкольном возрасте, каждый ребенок уникален. Ваша цель — помочь всем детям вырасти и раскрыть свой потенциал.

    Вехи социально-эмоционального развития в дошкольном возрасте
    Возраст 3
    • Копирует взрослых и друзей
    • Демонстрирует привязанность к друзьям без подсказки
    • По очереди в играх
    • Проявляет заботу о плачущем друге
    • Одевается и раздевается
    • идея «мой» и «его» или «ее»
    • Показывает широкий спектр эмоций
    • Легко отделяется от членов семьи
    • Может расстраиваться из-за серьезных изменений в повседневной жизни
    Возраст 4
    • Любит делать что-то новое вещи
    • Все больше и больше изобретает воображаемые игры
    • Скорее играет с другими детьми, чем в одиночестве
    • Сотрудничает с другими детьми
    • Играет «Мама» или «Папа»
    • Часто не может сказать, что реально, а что притворяется
    • Говорит о том, что ему нравится и чем он интересуется
    Возраст 5
    • Хочет порадовать друзей 91 552
    • Хочет быть похожим на друзей
    • С большей вероятностью согласен с правилами
    • Любит петь, танцевать и действовать
    • Знает пол
    • Может сказать, что реально, а что притворно
    • Демонстрирует большую независимость
    • Иногда требует, а иногда — к сотрудничеству.
    Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). вехи развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о социально-эмоциональном развитии в дошкольном возрасте.

    Помните, что ожидания относительно этапов развития определяются культурными ценностями и предпочтениями. Например, в некоторых культурах от детей не ожидается, что они будут самостоятельно кормить себя, пока им не исполнится 3–4 года. В других культурах ожидается, что дети начнут самостоятельно есть в раннем младенчестве и дошкольном возрасте.В повседневном общении с детьми и их семьями вы должны напоминать себе, что культурные и семейные приоритеты влияют на социально-эмоциональную компетентность детей.

    Если вас беспокоит развитие ребенка, проконсультируйтесь с вашим тренером, тренером или администратором семейного детского сада. Затем внимательно поделитесь своими мыслями с родителями ребенка. Опишите поведение ребенка и причины, которые вас беспокоят. Убедитесь, что у вас есть конкретные случаи, вызывающие беспокойство, которые вы можете описать родителям.В некоторых ситуациях семьям может быть предложено обратиться либо к своему поставщику медицинских услуг, либо в местный школьный округ, который может организовать для ребенка бесплатное обследование развития и может помочь ребенку и семье получить помощь и ресурсы.

    Дошкольники и социально-эмоциональное развитие

    Изучая приведенную выше таблицу, вы можете заметить, что вехи связаны с различными аспектами социально-эмоционального развития: одни связаны со способностью детей вступать в отношения с другими, а другие — с другими. с позитивным самосознанием.Некоторые вехи связаны со способностью детей регулировать или контролировать эмоции, а другие — со способностью детей самостоятельно выполнять различные задачи. Давайте подробнее рассмотрим эти аспекты социально-эмоционального развития:

    Взаимоотношения с другими людьми

    Дошкольники играют с друзьями в воображаемую игру и используют слова и предложения, чтобы выразить свои чувства и мысли. Несмотря на то, что им все еще может потребоваться поддержка взрослых, чтобы делиться игрушками и материалами с друзьями, со временем они улучшаются сами по себе.Дошкольники также улучшают свою способность понимать чувства своих друзей и должным образом реагировать на них. У детей со здоровым социально-эмоциональным развитием все эти компоненты сбалансированы.

    Самосознание

    Дошкольники улучшают свою способность управлять своим телом во время различных занятий в течение дня (например, сидя в кругу или играя в тренажерном зале), по очереди и разговаривают со сверстниками, узнают и используют свои собственные имена и имена других, а также самооценку и знание, когда они сделали правильный или неправильный выбор.

    Эмоциональная регуляция

    Дошкольники по-разному проявляют различные эмоции. Например, они могут сказать: «Я расстроен!» Они могут подбирать выражения лица на счастливые, безумные, грустные или смеяться, когда взволнованы. В то же время они улучшают свою способность управлять своими эмоциями в соответствии с ситуацией и окружающей средой и контролировать свои эмоции (например, легко отделяться от членов семьи). Хотя дошкольники лучше, чем дети ясельного возраста, справляются с эмоциями, им все же нужна серьезная помощь и практика, чтобы выработать соответствующее поведение.

    Независимость

    Дошкольники со здоровой независимостью будут следовать предсказуемым повседневным распорядкам и занятиям по уходу за детьми в семье, дома и вне дома, например, на открытой игровой площадке. Они могут начать определять любимого друга и попросить его поиграть; самостоятельно играть с игрушками и материалами; и выполнить множество задач по уходу за собой, например одеться, сходить в туалет, перекусить, накормить себя или приготовиться ко сну. Независимые дошкольники также будут рассказывать воспитателям о своем дне и ежедневно изучать и использовать новую лексику.

    Эмоциональная грамотность

    Эмоциональная грамотность — это способность детей навешивать ярлыки и говорить о своих эмоциях или чувствах, а также о чувствах и эмоциях других людей. Это важный компонент социально-эмоционального развития, потому что он помогает детям понять свои собственные эмоциональные переживания и в то же время помогает им осознавать и понимать эмоциональные переживания других. Эмоциональная грамотность помогает детям решать проблемы и регулировать свои эмоции; эти навыки необходимы для успеха в дошкольных учреждениях и за его пределами.Дети, которые навешивают ярлыки, говорят и осознают свои эмоции, с большей вероятностью сосредоточатся и будут участвовать в повседневных делах и действиях и с меньшей вероятностью будут легко разочаровываться, иметь чрезмерные истерики или действовать импульсивно.

    Многие дети учатся определять и обсуждать эмоции посредством взаимодействия или бесед с отзывчивыми взрослыми в контексте позитивных отношений и благоприятной среды. В свою программу вы должны включить возможности для развития социальных навыков в течение дня.Например, вы можете поделиться своими эмоциями по поводу событий или переживаний и побудить детей поделиться своими эмоциями. Вы также можете читать книги, в которых обсуждаются эмоции или социальные взаимодействия. В разделе «Применение» этого урока вы найдете дополнительные примеры ресурсов и занятий, которые вы можете использовать для развития эмоциональной грамотности детей.

    Поддержка социального эмоционального развития детей дошкольного возраста

    Дети приобретают социально-эмоциональные навыки в контексте своих взаимоотношений, наблюдая, подражая и реагируя на социальное поведение других.Дети также учатся на том, как другие реагируют на их эмоции. Социально-эмоциональные навыки тесно связаны с семьей ребенка, культурным прошлым и ранним опытом. Дети учатся, взаимодействуя и выстраивая отношения с членами своих семей, детских групп, школ и сообществ.

    Социально-эмоциональное обучение начинается в младенчестве, и взрослые являются наиболее влиятельными моделями для маленьких детей. Когда воспитатели подтверждают чувства детей, учитывают их потребности, а также проявляют отзывчивость и поддержку, дошкольники могут лучше сообщать о своих потребностях и эмоциях и с большей вероятностью продемонстрируют здоровое социально-эмоциональное развитие.

    Здоровое социально-эмоциональное развитие тесно связано с отзывчивым уходом. Отзывчивые воспитатели оказывают поддержку и позитивно, предоставляют стимулирующие материалы, играют и взаимодействуют с детьми, делятся событиями и опытом, следуют примеру детей и поддерживают интересы детей и их обучение. Отзывчивые воспитатели планируют значимые возможности в течение дня, чтобы помочь детям практиковать и изучать социальные навыки. Читая этот раздел, представьте себе, какую роль вы играете в обеспечении здорового социально-эмоционального развития детей, находящихся на вашем попечении.

    См.

    Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о спектре социально-эмоциональных навыков, которые важны для дошкольников

    Do

    Детям дошкольного возраста, находящимся на вашем попечении, необходимы ежедневные возможности для участия в занятиях и распорядках, которые помогают им осваивать новые социальные -эмоциональные навыки или отработка существующих навыков в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Вы можете целенаправленно использовать стратегии в течение дня для поддержки социально-эмоционального развития маленьких детей.Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми. Изучение и понимание того, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки и компетенцию, поможет вам улучшить их социально-эмоциональное обучение и определить, какие виды опыта наиболее ценны. В разделе «Подать заявку» вы найдете дополнительные ресурсы для развития социально-эмоциональной компетентности детей. При ежедневном общении с дошкольниками учитывайте следующее:

    • Будьте внимательны к попыткам взаимодействия детей и опирайтесь на то, что дети говорят.
    • Участвуйте в частых социальных взаимодействиях с детьми и взрослыми в соответствии с их развитием на протяжении всей повседневной жизни и распорядка дня.
    • Следуйте указаниям, подсказкам и предпочтениям детей.
    • Включайте эмоциональные слова в разговоры с детьми.
    • Сделайте доступными книги, в которых обсуждаются чувства и социальные взаимодействия.
    • Задавайте детям содержательные вопросы об их действиях, интересах, событиях и чувствах.
    • Поощряйте детей использовать свои слова и разговаривать со своими сверстниками при возникновении конфликтов.Используйте язык, соответствующий развитию, и предлагайте детям модели разговоров и подсказки, которым они могут следовать, если им нужна помощь в решении проблемы.
    • Убедитесь, что вы чутко относитесь к уникальным потребностям, опыту и происхождению детей.
    • Обратитесь к семьям детей и учитывайте их потребности и предпочтения.

    Как дети учатся в игре?

    Повзрослев, Альберт Эйнштейн вспомнил поворотное событие в своей жизни, которое вызвало у него интерес к научным открытиям.Ему было четыре или пять лет, и он застрял в постели из-за детской болезни, когда отец вручил ему карманный магнитный компас для игры. Он час крутил компас, гадая, откуда стрелка всегда указывала на север.

    Книга «Интернет-изобретение: от грамотности к электричеству» , цитирует Альберта Эйнштейна о том, как игра с компасом вдохновила его на любовь к науке. «Я до сих пор помню, — писал он, — что этот опыт произвел на меня глубокое и неизгладимое впечатление.Что-то глубоко скрытое должно было скрываться за вещами «.

    Как родитель, вы, вероятно, любите смотреть, как играет ваш ребенок. Приятно слышать их идеи и узнавать о новых мирах, которые они создают. Также интересно наблюдать, насколько творческими они могут быть, когда они используют свое воображение для познания окружающего мира.

    Однако игра намного эффективнее для детей, чем думают многие родители. Это действительно ключ к обучению. Исследователи и преподаватели по всему миру обнаружили, что игра может помочь обогатить обучение и развить такие ключевые навыки, как исследование, выражение, экспериментирование и командная работа.

    Что такое значимая игра?

    Школы, использующие образование Монтессори, нацелены на поощрение детей к обучению посредством «содержательной игры». Согласно книге «От игры к практике: соединение игры учителей с обучением детей», «осмысленная игра» имеет пять характеристик. Это:

    1. Дает ребенку выбор того, чем он хочет заниматься
    2. Доставляет удовольствие ребенку
    3. Развивается спонтанно, вместо того, чтобы давать детям сценарий, которому они должны следовать
    4. Управляется внутренней мотивацией того, что ребенок хочет делать
    5. Создает безопасную среду, в которой дети могут экспериментировать и пробовать новые идеи.

    Дети являются активными участниками содержательной игры. Например, вместо того, чтобы пассивно брать урок, дети берут на себя роли вместе со своими сверстниками и реагируют на других детей в соответствии с созданными ими правилами игры.

    Хотя «правила» могут показаться противоречащими идее свободной произвольной игры, система мысленных правил на самом деле является одной из других ключевых особенностей игры. Дети могут заявить об этом прямо, сформировать их совместно или следовать за выбранным лидером или иметь внутреннее представление о том, что определяет условия их игрового взаимодействия.Это активное и приятное обсуждение правил и символов может дать ряд преимуществ для обучения.

    Как дети учатся через игру?

    В своем выступлении на TedX Talk профессор Дорис Фромберг, директор отдела подготовки учителей младшего возраста в университете Хофстра, объясняет, почему игра является такой важной частью процесса обучения детей.

    Мы должны учитывать, что маленькие дети учатся совершенно по-другому [чем взрослые]. Они учатся, сравнивая физический опыт, взаимодействуя с другими людьми и своими чувствами.И они многому учатся с помощью своего воображения … Игра — это то, что объединяет логическую и творческую части мозга.

    Для маленьких детей игра часто представляет собой деятельность всего тела, которая помогает им развить навыки, которые понадобятся им в дальнейшей жизни. Бег, танцы, лазание, катание — все это способствует развитию мышц и помогает отточить моторику. Дети также наращивают свои умственные и эмоциональные мускулы, создавая сложные воображаемые миры, богатые системой правил, определяющих условия игры.

    Исследователи из Денверского университета Елена Бодрова, Кэрри Гермерот и Дебора Дж. Леонг обнаружили, что во время игры дети учатся регулировать свои эмоции и думать, прежде чем действовать. Например, если ребенок притворяется Олафом из «Холодного сердца», он может притвориться, что тает, когда заходит внутрь, или настаивать на том, что ему нравятся теплые объятия. В каждом случае они рассматривают, как их действия будут соотноситься с тем, как Олаф должен действовать в данной ситуации.

    Эта ролевая игра помогает детям развивать социальные навыки и помогает им стать взрослыми, способными преуспевать в различных личных и профессиональных условиях.

    Почему важно включать игру в класс

    В учебе игра также может помочь детям учиться и расти. Игра, инициированная учителем, является близким родственником обучения, основанного на запросах. В Whitby наши воспитатели для детей младшего возраста задают детям вопросы о правилах и процессах, которые регулируют игру, а затем побуждают детей устанавливать связи с остальным миром с помощью своих собственных знаний.

    Доктор Анджелина С. Лиллард, автор книги Монтессори: наука, стоящая за гением, написала о том, как Мария Монтессори поощряла педагогов использовать игру как часть процесса обучения.

    [В классе Монтессори] учителя направляют обучение в рамках структур, но делают это в игровой форме и свободно, уделяя особое внимание целям, которые они имеют в виду … Монтессори-образование напоминает игровое обучение.

    Мы видели это в Уитби. Когда мы применяем игровой подход к объединению разных предметов, мы обнаружили, что учителя могут создавать образовательный опыт, превышающий сумму его частей. Учащиеся осваивают навыки критического мышления, развивают свои языковые способности, расширяют круг своих знаний и повышают свою социальную эмоциональную осведомленность — и все это, не осознавая, сколько они учатся.

    Максимальное обучение через игру

    Игра является ключевым компонентом обучения в Whitby, предлагая детям возможность задавать вопросы, решать проблемы, работать совместно и проводить структурированные эксперименты. Один из способов, которым учителя Уитби привносят ощущение игры в класс, — это применять практический подход практически к каждому предмету.

    Например, когда наши учителя читают книгу вслух, они побуждают молодых учеников переворачивать каждую страницу и следить за каждым словом пальцами.Они также могут побудить студентов поговорить друг с другом о содержании и поговорить об ассоциациях, которые он вызывает в их собственной жизни. Учителя также задействуют воображение и чувство любопытства детей, задавая вопросы: «Как вы думаете, что будет дальше?»

    Студентам также предоставляется возможность воплотить истории в жизнь посредством драматической игры. Когда детям дают возможность разыграть сцены и выразить себя, они повышают свою социальную уверенность, повышают их способность видеть точки зрения других и повышают внимание, которое они уделяют литературе.

    Play дает детям возможность практиковать то, что они изучают.
    — Фред Роджерс

    В Whitby мы стремимся научить детей тому, что обучение — это не просто формальное занятие, которым они занимаются в классе, — это на самом деле очень весело! Одна из наших целей — дать детям возможность задаться вопросом, задавать вопросы, работать в команде, экспериментировать, играть с различными возможностями и исследовать интересующие их темы. Например, на нашем уроке 3D-печати преподаватели дают студентам возможность конструировать объект на основе своего воображения.Затем они просят студентов объяснить: «Почему вы это сделали?» «Из чего ты это сделал? Какова цель этого объекта? »

    Это участие учителя поддерживает детей в их творчестве, а также побуждает их задуматься о том, почему они решили создать объект. Это также требует от них обдумывания задач, которые они решили при создании, и помогает им стать более уверенными в своих способностях решать проблемы.

    Помогите своему ребенку учиться с помощью игры

    Наша цель в Whitby — помочь студентам научиться задавать вопросы, самовыражаться, сотрудничать с другими и рисковать творчески.Мы также хотим, чтобы они сохранили свое естественное любопытство и никогда не теряли азарта от изучения чего-то нового. Все это достигается за счет того, что учеба становится интересной для детей.

    Узнайте больше о том, как вы можете помочь своему ребенку учиться на наших предстоящих курсах по воспитанию детей «Родители как партнеры». В четверг, 17 марта, мы представим презентацию «Игра как мощный инструмент обучения». Щелкните ссылку ниже, чтобы принять участие.


    Академические и образовательные результаты детей с СДВГ | Журнал детской психологии

    Аннотация

    Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) связано с плохими оценками, плохими результатами стандартизированных тестов по чтению и математике и повышенным удержанием успеваемости.СДВГ также связан с более широким использованием школьных услуг, увеличением количества задержанных и отчислений и, в конечном итоге, с относительно низкими показателями окончания средней школы и высшего образования. Дети из выборки сообщества, у которых проявляются симптомы невнимательности, гиперактивности и импульсивности с формальным диагнозом СДВГ или без него, также показывают плохие академические и образовательные результаты. Фармакологическое лечение и управление поведением связаны с уменьшением основных симптомов СДВГ и повышением академической продуктивности, но не с улучшением результатов стандартизированных тестов или высшим уровнем образования.В будущих исследованиях необходимо использовать концептуально обоснованные критерии результатов в проспективных, лонгитюдных исследованиях и исследованиях на уровне сообщества, чтобы определить, какие фармакологические, поведенческие и образовательные меры могут улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ.

    Проблемы в школе — ключевая особенность синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), часто привлекающая внимание врачей к ребенку с СДВГ. Важно установить природу, серьезность и стойкость этих школьных трудностей у детей с СДВГ.Также очень важно узнать, как различные методы лечения влияют на академические и образовательные результаты. Эти данные используются для клинической практики, общественного здравоохранения, общественного образования и государственной политики. Этот обзор академических и образовательных результатов СДВГ состоит из 5 вопросов: (1) Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ? (2) Являются ли академические и образовательные проблемы временными или постоянными? (3) Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без формального диагноза? (4) Как лечение влияет на академические и образовательные результаты? (5) Как нам разработать будущее исследование, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?

    Концептуальные основы

    Мы использовали Международную классификацию функционирования, инвалидности и здоровья (ICF) 1 в качестве концептуальной основы для описания функциональных проблем, связанных с СДВГ.Всемирная организация здравоохранения разработала МКФ для обеспечения систематической и всеобъемлющей основы и общего языка для описания и оценки функциональных последствий состояний здоровья, независимо от конкретного заболевания или расстройства. Использование этой модели облегчает сравнение состояний, связанных со здоровьем, по условиям, исследованиям, вмешательствам, группам населения и странам.

    В основной концептуальной структуре МКФ состояние здоровья влияет на функцию на трех взаимно взаимодействующих уровнях анализа (рис. 1): функции и структуры организма, повседневная деятельность и участие в жизни общества.Проблемы функций и структур тела называются нарушениями , что является более конкретным и узким значением этого термина, чем тот, который используется в DSM-IV. 2 Проблемы повседневной деятельности называются ограничениями . Проблемами социального участия называют ограничений. Факторы окружающей среды и личные факторы также могут влиять на функционирование. Лечение может быть направлено непосредственно на состояние здоровья, может быть направлено на одну или несколько областей в пределах уровней функционирования или может быть направлено на изменение окружающей среды.Из-за двунаправленных влияний внутри и между этими уровнями анализа лечение, направленное на одну проблему, может косвенно улучшить проблемы на других уровнях.

    Рисунок 1.

    Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

    Рисунок 1.

    Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

    На рис. 2 модель МКФ применяется к школьному функционированию у детей с СДВГ с использованием специальных кодов и терминологии системы классификации.На уровне функций организма СДВГ влияет на несколько глобальных и специфических психических функций: интеллектуальную функцию; импульсный контроль; поддержание и переключение внимания; объем памяти; контроль психомоторных функций; регулирование эмоций; познание более высокого уровня, включая организацию, тайм-менеджмент, когнитивную гибкость, понимание, суждение и решение проблем; и упорядочивание сложных движений. На уровне деятельности СДВГ может привести к ограничениям по крайней мере в 2 областях, относящихся к этому обзору (и другим областям, рассматриваемым в других главах этого тома): (1) обучение и применение знаний, включая чтение, письмо и вычисления; и (2) общие задачи и требования, включая выполнение одной или нескольких задач, управление собственным поведением и управление стрессом и разочарованием.Здесь мы будем различать академической неуспеваемости , которая будет относиться к проблемам в обучении и применении знаний, включая получение плохих оценок и низкие результаты стандартизированных тестов, и академической успеваемости , которая включает выполнение классных или домашних заданий. На уровне социального участия СДВГ может поставить под угрозу основную жизненную сферу образования, в том числе создать ограничения при переходе на другой уровень образования, успешное прохождение образовательной программы и, в конечном итоге, уход из школы ради работы.Любая из этих функциональных проблем может иметь множество факторов, включая состояние здоровья и функциональные проблемы на других уровнях анализа. Ограничения в участии будем называть образовательными задачами. Факторы окружающей среды, влияющие на результаты при СДВГ, включают услуги и политику в области общего и специального образования.

    Рисунок 2.

    Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

    Рисунок 2.

    Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

    Новые определения СДВГ

    Клинические критерии СДВГ эволюционировали за последние 25 лет. В исследованиях 1980-х и 1990-х годов часто использовались другие критерии включения и исключения, чем в более поздних исследованиях. В некоторых исследованиях проводится тщательное различие между детьми с тем, что мы теперь называем подтипом СДВГ-С (ADHD-C), и синдромом дефицита внимания или подтипом с преобладанием СДВГ без внимания (СДВГ-I).Мы кратко остановимся на результатах конкретно подтипов. Многие дети с СДВГ страдают сопутствующими заболеваниями, включая тревожность, депрессию, деструктивные поведенческие расстройства, тики и проблемы с обучением. Вклад этих сопутствующих проблем в функциональные исходы СДВГ точно не установлен. Поэтому в этом обзоре мы рассмотрим академические и образовательные результаты СДВГ без разделения популяции на основе сосуществующих нейроповеденческих проблем у затронутых детей.

    Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ?

    Дети с СДВГ демонстрируют значительную неуспеваемость, плохую успеваемость и проблемы с обучением. 3–8 Что касается нарушения функций организма, у детей с СДВГ наблюдается значительное снижение предполагаемого полного IQ по сравнению с контрольной группой, но в среднем они находятся в пределах нормы. 9 Что касается ограничений активности, дети с СДВГ получают значительно более низкие баллы по чтению и арифметическим тестам, чем контрольная группа. 9 Что касается ограничений на участие в общественной жизни, дети с СДВГ показывают увеличение повторных оценок, использования лечебных академических услуг и помещения в классы специального образования по сравнению с контрольной группой. 9 Дети с СДВГ с большей вероятностью будут исключены, отстранены или повторят класс по сравнению с контрольной группой. 10

    Дети с СДВГ в 4–5 раз чаще пользуются специальными образовательными услугами, чем дети без СДВГ. 10, 11 Кроме того, дети с СДВГ пользуются большим количеством дополнительных услуг, включая репетиторство, дополнительные занятия, внеклассные программы и специальные приспособления.

    В литературе приводятся противоречивые данные о том, существенно ли отличаются академические и образовательные характеристики СДВГ-I от характеристик СДВГ-С. 12, 13 Некоторые исследования не выявили различных результатов с точки зрения академической успеваемости, использования специальных услуг и показателей окончания средней школы. 14 Однако крупный опрос учеников начальной школы показал, что дети с СДВГ-I с большей вероятностью будут оценены как ниже среднего или не успевают в школе по сравнению с детьми с СДВГ-С и СДВГ — преимущественно гиперактивно-импульсивным подтипом. 15 Подгруппа детей с СДВГ-1 описана как имеющая вялый когнитивный темп, что приводит к предположению, что в группах СДВГ-1 распространенность нарушений обучения выше, чем в популяциях СДВГ-С. Одно исследование, подтверждающее это утверждение, показало, что больше детей с СДВГ-I, чем детей с СДВГ-C, посещает классы для детей с ограниченными возможностями обучения. 16 Сравнительные долгосрочные исследования результатов подтипов с точки зрения академических и образовательных результатов не проводились. 17

    Академические и образовательные проблемы временны или постоянны?

    Лонгитюдные исследования показывают, что низкая успеваемость и плохие результаты обучения, связанные с СДВГ, сохраняются. Учебные трудности у детей с СДВГ начинаются в раннем возрасте. Симптомы обычно наблюдаются у детей в возрасте от 3 до 6 лет, 18 и дети дошкольного возраста с СДВГ или симптомами СДВГ с большей вероятностью отстают в базовых навыках готовности к учебе. 19, 20

    Несколько лонгитюдных исследований прослеживают детей школьного возраста с СДВГ в подростковом и юношеском возрасте. Начальные симптомы гиперактивности, отвлекаемости, импульсивности и агрессии имеют тенденцию уменьшаться со временем, но остаются присутствующими и усиливаются по сравнению с контрольной группой. 21 Что касается ограничений активности, испытуемые, за которыми последовали в подростковом возрасте, не получают больше оценок, получают более низкие оценки по всем школьным предметам в своих табелях успеваемости, имеют более низкие рейтинги в классе и хуже выполняют стандартизированные тесты академической успеваемости, чем соответствующие контрольные группы. 22–26 Школьная история указывает на постоянные проблемы в социальном участии, включая большее количество лет до окончания средней школы, более низкие показатели посещаемости колледжей и более низкие показатели окончания колледжей по предметам, чем в контрольной группе. 27–30

    Субъекты с СДВГ в продольных исследованиях обычно попадают в 1 из 3 основных групп как молодые люди: (1) примерно 25% в конечном итоге функционируют сравнимо с подобранной нормальной контрольной группой; (2) у большинства из них сохраняются функциональные нарушения, ограничения в обучении и применении знаний, а также ограниченное участие в жизни общества, особенно плохая успеваемость в школе; и (3) менее чем у 25% развиваются серьезные серьезные проблемы, включая психические и / или антиобщественные нарушения. 31 Неясно, какие факторы определяют долгосрочные результаты. Постоянные трудности могут быть следствием СДВГ как такового или могут быть следствием сочетания СДВГ и сосуществующих состояний, включая нарушения обучения, интернализации и деструктивного поведения. Вклад факторов окружающей среды в результаты также неясен.

    Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без официального диагноза?

    Исследования исходов у детей с диагнозом СДВГ страдают от потенциально серьезной логической проблемы: замкнутости. 32 Клиническое определение СДВГ в DSM-IV требует наличия функциональных нарушений, обычно определяемых с точки зрения поведения и успеваемости дома и в школе. Школьные проблемы почти всегда присутствуют для постановки диагноза и, следовательно, с большей вероятностью будут присутствовать при последующем наблюдении. Другой проблемой при использовании образцов, направленных в клинику, является предвзятость отбора в отношении того, кого направляют в диагностические клиники. Одна из исследовательских стратегий, дополняющая продольные исследования направленных в клинику образцов и позволяющая избежать этих проблем, состоит в том, чтобы оценить детей из местных выборок, которые демонстрируют симптомы СДВГ, но которым не обязательно был официально поставлен диагноз СДВГ.В целом эти исследования показывают, что у детей с симптомами СДВГ и без формального диагноза также наблюдаются неблагоприятные исходы.

    Раннее исследование на уровне сообщества, в котором изучалась естественная история СДВГ 33 , наблюдали за субъектами, которым был поставлен диагноз и лечили в детстве, и за детьми с симптомами и / или поведенческими признаками, которым никогда не ставили диагноз и не лечили. Обе группы с гораздо большей вероятностью посещали школы специального образования и с гораздо меньшей вероятностью окончили среднюю школу или поступили в колледж, чем контрольные группы без симптомов.Величина разницы была больше у детей с формальным диагнозом, чем у детей с распространенными симптомами.

    Другое исследование на уровне сообщества, посвященное взаимосвязи между симптомами СДВГ, баллами по стандартизированным академическим тестам и сохранением успеваемости, обнаружило линейную взаимосвязь между количеством поведенческих симптомов и академической успеваемостью даже среди детей, баллы которых обычно были ниже клинического порога. диагноз СДВГ. 34 Подобные результаты были получены в исследованиях из Великобритании 35 и Новой Зеландии. 36 Взятые вместе, эти результаты предполагают, что симптомы и связанные с ними особенности СДВГ связаны с неблагоприятными исходами.

    Как лечение влияет на академические и образовательные результаты?

    Используя структуру ICF, лечение можно оценить с точки зрения того, улучшают ли оно функции организма, включая интеллект, устойчивое внимание, память или исполнительные функции; влиять на деятельность, включая повышение уровня обучения и применения знаний (например, повышение результатов стандартизированных тестов или оценок по чтению, математике или письму) и улучшение посещаемости и выполнения заданий; или расширять участие, включая переход между уровнями образования, успешное прохождение образовательной программы и уход из школы для работы.

    Лечебные процедуры

    Психофармакологические методы лечения, особенно стимулирующие препараты, уменьшают основные симптомы СДВГ 37 на уровне функций организма. Кроме того, было показано, что психофармакологические методы лечения улучшают способности детей справляться с общими задачами и требованиями; например, было показано, что лекарства улучшают академическую продуктивность, на что указывают улучшения качества ведения заметок, баллов за контрольные и рабочие листы, объема письменной работы и выполнения домашних заданий. 38 Однако стимуляторы не связаны с нормализацией навыков в области обучения и применения знаний. 39 Например, прием стимулирующих препаратов обычно не способствует улучшению способностей к чтению. 40, 41 В продольных исследованиях участники продемонстрировали плохие результаты по сравнению с контрольной группой, независимо от того, получали они лекарства или нет. 24 , , 25 , 27 , 42–44 Одно предостережение при интерпретации этих результатов состоит в том, что невозможно определить, были бы результаты еще хуже без лечения, поскольку в исследованиях часто отсутствовала настоящая группа без лечения с СДВГ.Другой проблемой был истощение; В число субъектов, потерянных для последующего наблюдения, могут входить пациенты с худшими результатами. Третье предостережение заключается в том, что большинство детей получают лекарства только в течение 2–3 лет, 45 , и остается неясным, будет ли постоянное лечение в течение многих лет быть связано с улучшенными результатами.

    9 2018 Управление поведением при СДВГ

    Поведенческие вмешательства при СДВГ, включая поведенческое обучение родителей, поведенческие вмешательства в классе, положительное подкрепление и непредвиденные расходы на реагирование, эффективны в уменьшении основных симптомов СДВГ. 17 , , 30 , 46 Однако при непосредственном сравнении методы управления поведением менее эффективны, чем психостимулирующие препараты 37 для уменьшения основных симптомов. Было показано, что управление поведением эквивалентно или лучше, чем лекарства, в улучшении аспектов функционирования, таких как взаимодействие родителей и детей и уменьшение оппозиционно-вызывающего поведения. Однако проблема с этой литературой заключается в том, что в большинстве исследований по управлению поведением оценивается влияние на краткосрочные поведенческие результаты, а не на академические и образовательные результаты.Необходимо тщательно изучить влияние поведенческих методов лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты.

    Комбинированное ведение СДВГ

    Учитывая хроническую природу СДВГ и его влияние на несколько функциональных областей, вполне вероятно, что потребуется несколько подходов к лечению. Однако влияние такого комбинированного лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты изучено недостаточно. Комбинированное лечение (медикаментозное и поведенческое лечение) в исследовании мультимодального лечения детей с СДВГ было лучше, чем поведенческое лечение и общественная помощь для достижения успехов в чтении; однако различия были небольшими и имели сомнительную клиническую значимость. 37 Кроме того, дети с СДВГ и сопутствующей тревогой или неблагоприятными условиями окружающей среды получают пользу от комбинации лекарств и управления поведением. 47, 48 Нам нужны исследования, чтобы определить, оказывает ли комбинированное лечение большее влияние на академические и образовательные результаты в одних подгруппах населения, чем в других.

    С точки зрения академической успеваемости и успеваемости, двухлетнее исследование, сравнивающее терапию метилфенидатом с терапией метилфенидатом плюс мультимодальное психосоциальное лечение, не обнаружило преимуществ комбинированного лечения над одним лекарством по каким-либо академическим критериям. 49 Мультимодальное лечение включало академическую помощь, обучение организационным навыкам, индивидуальную психотерапию, обучение социальным навыкам и, при необходимости, коррекцию чтения с использованием фонетики. В этих исследованиях лечение и / или управление поведением, независимо от того, использовались они отдельно или в комбинации, не улучшали академические и образовательные результаты СДВГ.

    Образовательные мероприятия и услуги

    Влияние корректирующих образовательных услуг на академические и образовательные результаты неизвестно.Большинство доступных исследований результатов лечения не проводились в общеобразовательных классах 50 и были сосредоточены на уменьшении проблемного поведения, а не на улучшении школьного статуса. 51 Даже текущий уровень использования трудно определить, потому что сам по себе СДВГ не является критерием для получения специального образования. 52 Хотя защитники пытались сделать СДВГ категорией инвалидности в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1990 года (IDEA), эта попытка не увенчалась успехом. 53 Вместо этого Министерство образования США выпустило программный меморандум 54 , в котором говорится, что учащиеся с СДВГ имеют право на получение услуг специального образования в рамках категории «Другое нарушение здоровья», если проблемы с ограниченной бдительностью отрицательно сказываются на успеваемости. Дети с СДВГ могут иметь право на услуги специального образования, если они соответствуют другой категории IDEA, такой как эмоциональное расстройство или конкретная неспособность к обучению, но дети с СДВГ не отделяются от учащихся без СДВГ в этих категориях. 55

    Образовательные услуги также предоставляются учащимся с СДВГ, которые не соответствуют требованиям права на участие в программе IDEA в соответствии с разделом 504 Закона о профессиональной реабилитации 1973 года, если состояние существенно ограничивает основную жизненную деятельность, такую ​​как обучение. 53 Услуги включают в себя размещение и сопутствующие услуги в общеобразовательной среде, такие как льготное размещение, измененные инструкции, сокращение количества классных комнат и домашних заданий, а также увеличение времени или изменение условий для сдачи экзаменов.Родители и педагоги широко различаются в знаниях и применении услуг Раздела 504. 53

    Как в сфере специального образования, так и в сфере услуг по Разделу 504 дети с наибольшей вероятностью будут получать услуги с наиболее серьезными функциональными ограничениями. Следовательно, было бы трудно интерпретировать связи между использованием услуг и результатами. Нет данных об эффективности многих обычно рекомендуемых приспособлений, таких как льготное размещение, по результатам.

    Как нам разработать дальнейшие исследования, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?

    Доказательства того, что СДВГ связан с плохими академическими и образовательными результатами, неопровержимы. Однако исследования, проведенные до сих пор, показывают, что лечение связано с относительно небольшим улучшением основных симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности на уровне функций организма, а также посещения и выполнения заданий на уровне активности.Нам нужны проспективные, контролируемые и крупномасштабные исследования, чтобы выяснить, улучшат ли существующие или новые методы лечения навыки чтения, письма и математики; уменьшить удержание оценок; сократить количество высылок и задержаний; улучшить показатели выпуска; и увеличить количество выпускников послесреднего образования. В грамотном обществе информационного века эти улучшенные результаты жизненно важны для экономического и личного благополучия людей с СДВГ.

    Из-за ограничений предыдущих исследований мы рекомендуем включать в будущие исследования несколько функций.Что касается субъектов, в исследовании должны быть указаны четкие критерии включения, включая диагностические критерии СДВГ, подтипы и сопутствующие состояния. Учитывая историю исследований на сегодняшний день, мы отдаем предпочтение выборкам на уровне сообщества или школы, а не выборкам, направленным в клинику, чтобы избежать систематической ошибки отбора. Исследования должны проводиться как в общеобразовательных, так и в средних школах, учитывая отсутствие данных по этим параметрам. Что касается переменных результата, мы поддерживаем использование стандартизированных определений функциональных результатов после концептуализации функции, предусмотренной структурой ICF.Мы особенно предпочитаем повторные измерения академической успеваемости. К сожалению, такие показатели, как оценки, могут варьироваться в зависимости от школьной системы. По этой причине использование тестов достижений может быть предпочтительным в крупномасштабных исследованиях. Кроме того, меры, связанные с продвижением к образованию, такие как вступительные экзамены в колледж, могут предоставить более стандартизованную информацию, чем количество выпускников. В местных или региональных исследованиях возможны другие повторяющиеся меры, включая анализ портфелей. Другой деликатный показатель, который можно собирать на постоянной основе, — это измерение на основе учебного плана, 56 , которое включает в себя проверку навыков чтения и математики по сравнению с инструктивным учебным планом и позволяет исследовать относительные траектории с течением времени в качестве меры результата лечения.

    Разработка убедительных исследований долгосрочного воздействия лекарств или управления поведением на академические и образовательные результаты является сложной задачей, потому что неэтично отказывать в стандартном лечении в течение длительных периодов времени от затронутой выборки, чтобы создать контрольную группу. Чтобы обойти эту проблему, мы предлагаем крупномасштабные исследования, которые оценивают скорость изменения результатов в зависимости от стратегии (или интенсивности) лечения и используют статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование. 57 В этом подходе отдельные учащиеся вложены в иерархии, которые определяются по классу и диагнозу, а также по типу и интенсивности лечения. Повторные измерения результатов, такие как стандартные баллы по чтению или математике, собираются с течением времени. Статистические методы оценивают влияние каждого фактора — возраста и интенсивности лечения — на скорость изменений. Этот метод может продемонстрировать, увеличивается ли скорость изменений в одних группах быстрее, чем в других, и быстрее, чем можно было бы спрогнозировать на основании статуса на момент включения в исследование.Метод иерархического линейного моделирования также полезен для дифференциации темпов прогресса среди детей, которые придерживаются рекомендаций по лечению в течение длительного периода времени, и тех, кто прекращает лечение через несколько месяцев или лет.

    Мы также рекомендуем, чтобы стратегия исследования включала двухуровневый подход. Во-первых, всем учащимся следует предложить улучшения в методах преподавания / обучения, разработке учебных программ, физическом дизайне школ и изменении окружающей среды. Мы можем назвать эту фазу улучшенной универсальной конструкции. Школы часто пытаются приспособить ребенка с СДВГ к школьной среде. Попытки «нормализовать» поведение включают вытаскивание ребенка из класса, возможно, применение корректирующей стратегии, а затем возвращение ребенка в исходную обстановку с надеждой, что теперь ребенок добьется успеха. 58 Эта стратегия определяет ребенка как проблему, служит для изоляции и потенциально стигматизации ребенка и препятствует поиску решений, основанных на окружающей среде. 59 Преимущество универсального дизайна в том, что большинство детей с СДВГ получают образование в общеобразовательных учреждениях.Улучшенный универсальный дизайн в классе потенциально может принести пользу всем детям в классе, особенно детям с СДВГ. Такие вмешательства не могут уменьшить различия между детьми с СДВГ и их сверстниками без СДВГ по некоторым показателям, например, по результатам стандартизированных тестов. Однако более важным является то, достигают ли дети с СДВГ более высокого порога успеваемости, такого как улучшенные оценки по чтению или более высокие показатели окончания средней школы.

    Второй уровень исследований — это конкретные вмешательства для детей с СДВГ, которые накладываются на базовые реформы.Эти вмешательства могут включать методы обучения, новые учебные программы, управление конкретным поведением и подходы к вмешательству на уровне школы. 60

    Мы сосредоточимся на 6 различных вариантах, которые требуют дальнейшего изучения в этом двухуровневом дизайне исследования: (1) небольшой размер класса; (2) уменьшение отвлекающих факторов; (3) конкретные стратегии академического вмешательства; (4) повышенная физическая активность; (5) альтернативные методы дисциплины; и (6) изменение системы.

    Малый класс

    Исследование, проведенное в лондонских школах с обычным образованием, показало, что различия в среднем размере класса в диапазоне от 25 до 35 учеников не имеют большого значения для влияния на успеваемость учеников, вероятно, из-за отсутствия возможности для различий в методах управления классом. 61 Однако небольшие классы примерно из 8–15 учеников были полезны для детей младшего возраста и детей с особыми потребностями. 62 Поскольку сообщается, что дети с СДВГ лучше справляются с индивидуальными инструкциями, меньший размер класса имеет интуитивный смысл. Учителя считают размер класса одним из основных препятствий для включения учащихся с СДВГ в обычное образование. 63 Таким образом, эмпирическое исследование сокращенного размера класса необходимо для всех детей, а также для детей с СДВГ.Небольшие размеры классов, вероятно, приведут к использованию инновационных образовательных подходов, которые исключены в существующей системе.

    Уменьшение отвлекающих факторов

    В классах часто бывает шумно и отвлекает внимание. Дети хуже справляются с шумными ситуациями, чем взрослые, и исследователи сообщают, что способность слушать в шуме полностью не развивается до подросткового или взрослого возраста. 64–66 Если может быть обеспечена акустическая среда, обеспечивающая отношение сигнал / шум +15 дБ во всем классе, тогда все участники смогут слышать достаточно хорошо, чтобы полностью принять устное сообщение. 64 Приспособления в планах согласно Разделу 504 часто включают повторение инструкций и предоставление тихих мест для сдачи тестов, которые не будут отвлекать. Одно лишь повторение инструкций вряд ли повысит внимание детей с СДВГ. Таким образом, следует изучить методы уменьшения шума и других отвлекающих факторов.

    Конкретные стратегии академического вмешательства

    Согласно обзору Hoffman and DuPaul, 51 , так называемые стратегии управления, ориентированные на антецедент, являются хорошими универсальными конструктивными особенностями, которые обещают улучшить результаты для детей с СДВГ.Предшествующие вмешательства включают в себя принятие решений, взаимное обучение и компьютерное обучение, все из которых рассмотрены ниже. Такие стратегии являются проактивными, поддерживают соответствующее адаптивное поведение и предотвращают нежелательное, вызывающее поведение. Эти стратегии делают задания более стимулирующими и предоставляют учащимся возможность делать выбор, связанный с учебной работой. 67 Они могут быть особенно полезны для детей с СДВГ, которые демонстрируют поведение избегания и избегания.

    Стратегии выбора позволяют учащимся выбирать работу из меню, разработанного учителем.В исследовании выбора детей с эмоциональными и поведенческими трудностями в классе специального образования учащиеся продемонстрировали повышенную академическую активность и уменьшение проблем с поведением. 68 Другое исследование продемонстрировало снижение деструктивного поведения в общеобразовательной среде, 69 , хотя более вариативная академическая и поведенческая успеваемость наблюдалась в исследовании 4 учащихся с СДВГ в общеобразовательной среде. 51 Связанная концепция — это обучение на основе проектов, в котором учитываются интересы студентов и обеспечивается динамичный интерактивный способ обучения.

    Исследования группового взаимного наставничества, широко используемой формы взаимного наставничества, продемонстрировали повышенное внимание к выполнению задач и академическую точность у учеников начальной школы с СДВГ, 70, 71 , а также положительные изменения в поведении и академической успеваемости. производительность у студентов без СДВГ. 72 Учителя воспринимают потребность во времени специализированных вмешательств как серьезное препятствие для включения студентов с СДВГ. 63 Обучение со стороны сверстников снижает потребность учителей проводить индивидуальные занятия.В то же время он дает студентам с СДВГ возможность практиковать и совершенствовать академические навыки, а также улучшать социальное взаимодействие со сверстниками, повышая самооценку. Обучение со стороны сверстников может быть особенно эффективным, когда учащиеся используют деструктивное поведение, чтобы привлечь внимание сверстников. 51

    Компьютерное обучение имеет интуитивно понятную привлекательность как универсальный элемент дизайна и для детей с СДВГ из-за своего интерактивного формата, использования нескольких сенсорных модальностей и способности ставить конкретные учебные цели и немедленную обратную связь.Компьютерное обучение у детей с СДВГ изучено недостаточно. 51, 73 Исследования с небольшим количеством участников показали многообещающие первоначальные результаты 74, 75 , но не изучали влияние на академическую успеваемость. Небольшое исследование 3 детей с СДВГ, в котором использовалась математическая программа игрового формата, показало, что их успеваемость и интерес к заданиям повышаются. 76

    Повышенная физическая активность

    Учитывая, что у детей с СДВГ часто наблюдается нервозность и нехватка места, более частое использование перерывов и физических упражнений может снизить гиперактивность.Исследование влияния традиционных перерывов на последующее поведение детей с СДВГ в классе показало, что уровни неадекватного поведения были постоянно выше в дни, когда у участников не было перерыва, по сравнению с днями, когда у них были перерывы. 77 Метаанализ исследований эффектов регулярных, непреднамеренных упражнений показал уменьшение деструктивного поведения с большим эффектом у участников с гиперактивностью. 78 Увеличение количества физических упражнений было бы полезно для долгосрочного здоровья и регулирования поведения как у детей, которые обычно развиваются, так и у детей с СДВГ.

    Альтернативные методы воспитания

    Многие студенты получают отстранение от занятий или отправляются в кабинет директора за нарушение нормального поведения. Для тех детей, которые избегают работы, эти подходы эквивалентны положительному подкреплению. Такому поведению избегания или побега можно противопоставить отстранение от занятий во время учебы в школе. Использование интервенций, которые учат детей заменять деструктивное поведение на соответствующее поведение, менее сурово, чем отстранение, и более эффективно в содействии академической продуктивности и успеху. 17

    Изменение системы

    Изменения в классе вряд ли приведут к адекватным улучшениям без сопутствующих изменений в образовательной системе. Три потенциальных области в рамках категории системных изменений: улучшение образования учителей и руководителей системы образования; усиление сотрудничества между членами семьи, школьными и медицинскими работниками; и улучшенное отслеживание результатов ребенка. Опросы учителей показывают, что учителя осознают необходимость повышения квалификации по вопросам СДВГ. 63 Оптимальное ведение детей с СДВГ требует тесного сотрудничества их родителей, учителей и медицинских работников. В настоящее время нет организованной системы для поддержки этого сотрудничества.

    На политическом уровне нам нужны механизмы для отслеживания результатов детей с СДВГ в отношении реформы образования и использования специальных услуг. Обследования, поддерживаемые на федеральном уровне, могут быть сосредоточены на услугах и лечении психических заболеваний, включая СДВГ, и их влиянии на результаты.Соответствующие данные о взаимосвязи вмешательств и результатов также могут существовать на местном и государственном уровне. Использование существующих местных и государственных баз данных для включения статистики здоровья и психического здоровья может предоставить ценную информацию по этому вопросу.

    Заключение

    Мы по-прежнему плохо информированы о том, как улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ, несмотря на десятилетия исследований по диагностике, распространенности и краткосрочным эффектам лечения.Мы призываем к исследованиям по этой важной теме. Проведение долгосрочных рандомизированных контролируемых испытаний лекарств или управления поведением, используемых в качестве методов лечения, может оказаться невозможным по практическим и этическим причинам. Однако крупномасштабные исследования, в которых используются современные статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование, обещают выявить влияние различных методов лечения на исходы. Такие методы могут учитывать количество и типы вмешательств, продолжительность лечения, интенсивность лечения и соблюдение протоколов.Образовательные вмешательства для детей с СДВГ должны быть изучены. Мы рекомендуем крупномасштабные проспективные исследования для оценки воздействия образовательных вмешательств. Эти исследования должны быть многоуровневыми, предлагая универсальные улучшения дизайна и специальные вмешательства для лечения СДВГ. Они должны включать несколько результатов с упором на академические навыки, окончание средней школы и успешное завершение послесреднего образования. Такие исследования не будут дешевыми и легкими. Широкая коалиция родителей, педагогов и медицинских работников должна работать вместе, чтобы отстаивать амбициозную программу исследований, а затем разрабатывать, внедрять и интерпретировать результаты исследований.Изменения в местной, государственной и федеральной политике могут облегчить эти усилия за счет создания значимых баз данных и сотрудничества.

    Список литературы

    1

    Всемирная организация здравоохранения

    Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья (ICF)

    Доступ 18 апреля 2006 г. 2

    Американская психиатрическая ассоциация

    Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам

    ,

    2000

    4-е издание

    Вашингтон, округ Колумбия

    3.

    Экстернализация поведенческих проблем и неуспеваемости в детстве и юности: причинно-следственные связи и лежащие в основе механизмы

    ,

    Psychol Bull

    ,

    1992

    , vol.

    111

    (стр.

    127

    155

    ) 4,,.

    Низкая успеваемость и синдром дефицита внимания / гиперактивности: негативное влияние тяжести симптомов на успеваемость в школе

    ,

    J School Psychol

    ,

    2002

    , vol.

    40

    (стр.

    259

    283

    ) 5,.

    Деструктивное поведение в раннем возрасте, IQ, а затем школьная успеваемость и делинквентное поведение

    ,

    J Abnorm Child Psychol

    ,

    1995

    , vol.

    23

    (стр.

    183

    199

    ) 6,,.

    Влияние расстройства поведения и дефицита внимания в среднем детстве на правонарушения и учебные способности в возрасте 13 лет

    ,

    J Детская психическая психиатрия

    ,

    1993

    , vol.

    34

    (стр.

    899

    916

    ) 7.

    Академическая неуспеваемость, дефицит внимания и агрессия: сопутствующие заболевания и последствия для вмешательства

    ,

    J Консультируйтесь с Clin Psychol

    ,

    1992

    , vol.

    60

    (стр.

    893

    903

    ) 8,,.

    Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и учебные достижения: модель двойных путей развития

    ,

    J Child Psychol Psychiatry

    ,

    1999

    , vol.

    40

    (стр.

    1169

    1183

    ) 9« и др.

    Проспективное 4-летнее последующее исследование гиперактивности с дефицитом внимания и связанных с ним расстройств

    ,

    Arch Gen Psychiatry

    ,

    1996

    , vol.

    53

    (стр.

    437

    446

    ) 10,,,.

    Восприятие родителями неблагоприятных результатов обучения среди детей с диагнозом СДВГ и леченных от него: призыв к улучшению сотрудничества школы и провайдера

    ,

    Psychol Schools

    ,

    2002

    , vol.

    39

    (стр.

    63

    71

    ) 11« и др.

    Услуги для детей и подростков интервьюирования родителей: особенности развития и работы

    ,

    J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

    ,

    2004

    , vol.

    43

    (стр.

    1334

    1344

    ) 12,.

    Расстройство дефицита внимания / гиперактивности, преимущественно невнимательный подтип

    ,

    Клиника детской подростковой психиатрии N Am

    ,

    2000

    , vol.

    9

    (стр.

    499

    510

    ) 13,,.

    Комбинированный тип СДВГ и СДВГ преимущественно невнимательного типа являются отдельными и не связанными расстройствами

    ,

    Clin Psychol

    ,

    2001

    , vol.

    8

    (стр.

    463

    488

    ) 14,,.

    Молодые люди с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: различия подтипов в коморбидности, образовательном и клиническом анамнезе

    ,

    J Nervous Mental Dis

    ,

    2002

    , vol.

    190

    (стр.

    147

    157

    ) 15,,.

    Сравнение диагностических критериев расстройств дефицита внимания в выборке немецкой начальной школы

    ,

    J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

    ,

    1995

    , vol.

    34

    (стр.

    629

    638

    ) 16,,.

    Комплексная оценка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и без нее в соответствии с критериями исследования

    ,

    J Consult Clin Psychol

    ,

    1990

    , vol.

    58

    (стр.

    775

    789

    ) 17,.

    СДВГ в школах: стратегии оценки и вмешательства

    ,

    2003

    , vol.

    19

    2-е изд.

    Нью-Йорк

    Guilford Press

    18,,.

    Симптомы DSM-IV у детей дошкольного возраста в общинах и клиниках

    ,

    J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

    ,

    2001

    , vol.

    40

    (стр.

    1383

    1392

    ) 19,.

    Нейропсихологическое и академическое функционирование у дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

    ,

    Dev Neuropsychol

    ,

    1997

    , vol.

    13

    (стр.

    111

    129

    ) 20,,,.

    Дети дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: нарушения поведенческой, социальной и школьной деятельности

    ,

    J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

    ,

    2001

    , vol.

    40

    (стр.

    508

    515

    ) 21,.

    Взрослые гиперактивные дети: СДВГ у детей, подростков и взрослых

    ,

    1993

    2-е изд.

    Нью-Йорк

    Guilford Press

    22,,,,.

    Гиперактивы в молодом возрасте: контролируемое проспективное десятилетнее наблюдение за 75 детьми

    ,

    Arch Gen Psychiatry

    ,

    1979

    , vol.

    36

    (стр.

    675

    681

    ) 23,,.

    Гиперактивные люди в молодом возрасте: школа, работодатель и шкалы самооценки, полученные в ходе десятилетнего наблюдения

    ,

    Am J Orthopsychiatr

    ,

    1978

    , vol.

    48

    (стр.

    438

    445

    ) 24,,,.

    Гиперактивные мальчики почти выросли: I. Психиатрический статус

    ,

    Arch Gen Psychiatry

    ,

    1985

    , vol.

    42

    (стр.

    937

    947

    ) 25,,,.

    Подростковые исходы гиперактивных детей, диагностированные по критериям исследования: I. 8-летнее проспективное катамнестическое исследование

    ,

    J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

    ,

    1990

    , vol.

    29

    (стр.

    546

    557

    ) 26,,,.

    Подростковые исходы гиперактивных детей, диагностированные по критериям исследования: II. Академический, внимательный и нейропсихологический статус

    ,

    J Consult Clin Psychol

    ,

    1990

    , vol.

    58

    (стр.

    580

    588

    ) 27«, и др.

    Исход гиперактивных мальчиков для взрослых: образовательные достижения, профессиональный статус и психиатрический статус

    ,

    Arch Gen Psychiatry

    ,

    1993

    , vol.

    50

    (стр.

    565

    575

    ) 28,,,.

    Психиатрический статус гиперактивных взрослых: контролируемое проспективное 15-летнее наблюдение за 63 гиперактивными детьми

    ,

    J Am Acad Child Psychiatry

    ,

    1985

    , vol.

    24

    (стр.

    211

    220

    ) 29.

    Основные показатели жизнедеятельности и состояния здоровья, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

    ,

    J Clin Psychiatry

    ,

    2002

    , vol.

    63

    доп 12

    (стр.

    10

    15

    ) 30.

    Расстройство дефицита внимания / гиперактивности: Справочник по диагностике и лечению.

    ,

    2006

    3-е изд.

    Нью-Йорк

    Guilford Press

    31..

    Подгруппы взрослых исходов синдрома дефицита внимания / гиперактивности

    ,

    Расстройства дефицита внимания и сопутствующие заболевания у детей, подростков и взрослых

    ,

    2000

    Вашингтон, округ Колумбия

    American Psychiatric Publishing Inc

    (стр.

    437

    452

    ) 32. ,.

    Является ли СДВГ болезненным состоянием в детстве и подростковом возрасте?

    ,

    Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

    ,

    2002

    Кингстон, штат Нью-Джерси

    Институт гражданских исследований

    (стр.

    5-1

    5-21

    ) 33.

    Последствия для подростков для гиперактивных детей, Перспективы общих и конкретных моделей детского риска для образовательных, социальных и психических проблем подростков,

    ,

    Am Psychol

    ,

    1988

    , vol.

    43

    (стр.

    786

    799

    ) 34,.

    Психическое здоровье детей и накопление человеческого капитала: случай СДВГ

    ,

    2004

    Mass

    Национальное бюро экономических исследований Кембридж

    35,.

    Невнимательность, гиперактивность и импульсивность: их влияние на академическую успеваемость и успеваемость

    ,

    Br J Educ Psychol. 71

    ,

    2001

    (стр.

    43

    56

    ) 36,,.

    Проблемы с вниманием в среднем детстве и психосоциальные последствия в молодом возрасте

    ,

    J Детская психиатрия

    ,

    1997

    , vol.

    38

    (стр.

    633

    644

    ) 37

    MTA Cooperative Group

    14-месячное рандомизированное клиническое испытание стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Кооперативная группа MTA. Исследование мультимодального лечения детей с СДВГ

    ,

    Arch Gen Psychiatry

    ,

    1999

    , vol.

    56

    (стр.

    1073

    1086

    ) 38« и др.

    Дозозависимое влияние метилфенидата на экологически обоснованные показатели успеваемости и поведения в классе у подростков с СДВГ

    ,

    Exp Clin Psychopharmacol

    ,

    2001

    , vol.

    9

    (стр.

    163

    175

    ) 39,,,.

    Синдром дефицита внимания и метилфенидат: показатели нормализации, клиническая эффективность и прогноз реакции у 76 детей

    ,

    J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

    ,

    1994

    , vol.

    33

    (стр.

    882

    893

    ) 40,,,,.

    Дифференциальное влияние стимуляторов на умение читать у мальчиков с гиперактивностью с расстройством поведения и без него

    ,

    J Learn Disabil

    ,

    1991

    , vol.

    24

    (стр.

    304

    310

    ) 41,,,,.

    Стимулирующие препараты и умение читать: наблюдение за длительной дозой у мальчиков с СДВГ с расстройствами поведения и без них

    ,

    J Learn Disabil

    ,

    1992

    , vol.

    25

    (стр.

    115

    123

    ) 42,.

    Длительное применение стимуляторов у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: безопасность, эффективность и отдаленные результаты

    ,

    Paediatr Drugs

    ,

    2003

    , vol.

    5

    (стр.

    787

    794

    ) 43,,.

    Исход для молодых взрослых гиперактивных детей, получавших длительное лечение стимуляторами

    ,

    J Am Acad Child Psychiatry

    ,

    1984

    , vol.

    23

    (стр.

    261

    269

    ) 44,,,.

    Наблюдение за гиперактивными детьми молодыми взрослыми: самооценка психических расстройств, коморбидность и роль проблем поведения в детстве и подростков CD

    ,

    J Abnormal Child Psychol

    ,

    2002

    , vol.

    30

    (стр.

    463

    475

    ) 45,,.

    Использование психостимулирующих препаратов при СДВГ в Южной Австралии

    ,

    J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

    ,

    2002

    , vol.

    41

    (стр.

    906

    913

    ) 46,,.

    Эмпирически подтвержденные психосоциальные методы лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности

    ,

    J Clin Child Psychol

    ,

    1998

    , vol.

    27

    (стр.

    190

    205

    ) 47,,, et al.

    Тревога как предиктор и переменная результата в исследовании мультимодального лечения детей с APHD (MTA),

    ,

    J Abnormal Child Psychol

    ,

    2000

    , vol.

    28

    (стр.

    527

    541

    ) 48« и др.

    Результаты исследования мультимодального лечения СДВГ (MTA) NIMH: значение и применение для поставщиков первичной медико-санитарной помощи

    ,

    J Dev Behav Pediatr

    ,

    2001

    , vol.

    22

    (стр.

    60

    73

    ) 49,,, et al.

    Академическая успеваемость и эмоциональный статус детей с СДВГ, получавших длительное лечение метилфенидатом и мультимодальным психосоциальным лечением

    ,

    J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

    ,

    2004

    , vol.

    43

    (стр.

    812

    819

    ) 50,.

    Академические вмешательства для студентов с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: обзор литературы

    ,

    Чтение Письмо Q Преодоление трудностей в обучении

    ,

    1998

    , vol.

    14

    (стр.

    59

    82

    ) 51,.

    Психообразовательные мероприятия для детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

    ,

    Клиника детской психиатрии № Am

    ,

    2000

    , vol.

    9

    (стр.

    647

    661

    ) 52,. ,.

    Влияние СДВГ на школьную систему

    ,

    Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

    ,

    2002

    Кингстон, штат Нью-Джерси

    Институт гражданских исследований

    (стр.

    24-1

    24-20

    ) 53,.

    Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и Раздел 504,

    ,

    Remedial Spec Educ

    ,

    1995

    , vol.

    16

    (стр.

    44

    52

    ) 54,,.

    Разъяснение политики для удовлетворения потребностей детей с синдромом дефицита внимания в рамках общего и / или специального образования.

    ,

    1991

    Вашингтон, округ Колумбия

    Департамент образования США, Управление специального образования и реабилитации

    55,,.,.

    Образовательная политика — обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

    ,

    Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

    ,

    2002

    Кингстон, штат Нью-Джерси

    Институт гражданских исследований

    (стр.

    26-1

    26-12

    ) 56.

    Advanced Applications of Curricul-Based Measurement

    ,

    1998

    New York

    Guilford Press

    57.

    Преимущества иерархического линейного моделирования

    ,

    Pract Assess Res Eval

    ,

    2007

    , vol.

    7

    58 По состоянию на 19 апреля 2006 г. 59,.

    Контекстуалистическая критика синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

    ,

    Educ Res

    ,

    1995

    , vol.

    24

    (стр.

    13

    19

    ) 60,.

    Эффекты школьных вмешательств при синдроме дефицита внимания и гиперактивности: метаанализ

    ,

    School Psychol Rev

    ,

    1997

    , vol.

    26

    (стр.

    5

    27

    ) 61,.

    Результаты оценки эффективности школы 1979–2002 гг.

    ,

    J School Psychol

    ,

    2002

    , vol.

    40

    (стр.

    451

    475

    ) 62,,.

    Влияние малых классов на успеваемость: результаты эксперимента по размеру класса в Теннесси

    ,

    Am Educ Res J

    ,

    2000

    , vol.

    37

    (стр.

    123

    151

    ) 63,,,,.

    Информация классных учителей и восприятие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

    ,

    Расстройство поведения

    ,

    2002

    , vol.

    27

    (стр.

    327

    339

    ) 64,.

    Акустические барьеры для обучения: дети из группы риска в каждом классе

    ,

    Language Speech Hearing Serv Schools

    ,

    2000

    , vol.

    31

    (стр.

    356

    361

    ) 65,,.

    Разработка теста слуха в шуме для измерения порогов приема речи в тишине и в шуме

    ,

    J Acoustical Soc Am

    ,

    1994

    , vol.

    95

    (стр.

    1085

    1099

    ) 66,,,,.

    Связь между контекстом стимула, слышимостью речи и восприятием у детей с нормальным и слабослышащим слухом

    ,

    J Speech Language Hearing Res

    ,

    2000

    , vol.

    43

    (стр.

    902

    914

    ) 67,.

    Функциональная оценка поведения, связанного с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: связь оценки с планом вмешательства

    ,

    Behav Ther

    ,

    1996

    , vol.

    27

    (стр.

    601

    622

    ) 68,,, et al.

    Принятие решений для содействия адаптивному поведению учащихся с эмоциональными и поведенческими проблемами

    ,

    J Appl Behav Anal

    ,

    1994

    , vol.

    27

    (стр.

    505

    518

    ) 69,.

    Влияние выбора академических заданий на студента с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

    ,

    J Appl Behav Anal

    ,

    1997

    , vol.

    30

    (стр.

    181

    183

    ) 70,,,.

    Обучение сверстников для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: влияние на поведение в классе и успеваемость

    ,

    J Appl Behav Anal

    ,

    1998

    , vol.

    31

    (стр.

    579

    592

    ) 71,.

    Влияние обучения со стороны сверстников на успеваемость в классе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

    ,

    School Psychol Rev

    ,

    1993

    , vol.

    22

    (стр.

    134

    143

    ) 72,,, и др.

    Достижения, трудоустройство и услуги: преимущества обучения сверстников в рамках всего класса в начальной школе

    ,

    School Psychol Rev

    ,

    1993

    , vol.

    22

    (стр.

    497

    516

    ) 73,,.

    Технологические приложения для детей с СДВГ: оценка эмпирической поддержки

    ,

    Воспитательное лечение ребенка

    ,

    2002

    , vol.

    25

    (стр.

    224

    248

    ) 74,.

    Микрокомпьютеры и гиперактивные дети

    ,

    Creative Comput

    ,

    1981

    , vol.

    7

    (стр.

    93

    94

    ) 75,.

    Поведение детей с СДВГ по математике и чтению с использованием различных программ

    ,

    J Computers Childhood Educ

    ,

    1993

    , vol.

    4

    (стр.

    183

    196

    ) 76,.

    Задание и успеваемость по математике у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: эффекты дополнительных компьютерных инструкций

    ,

    School Psychol Q

    ,

    2002

    , vol.

    17

    (стр.

    242

    257

    ) 77,,,,.

    Влияние перемены на поведение в классе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и без него

    ,

    School Psychol Q

    ,

    2003

    , vol.

    18

    (стр.

    253

    268

    ) 78,,.

    Антецедентные упражнения в лечении деструктивного поведения: метааналитический обзор

    ,

    Clin Psychol Sci Pract

    ,

    1995

    , vol.

    2

    (стр.

    279

    304

    )

    Заметки автора

    Авторские права © 2007 Амбулаторной педиатрической ассоциации, опубликовано Elsevier Inc.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *