Психолого педагогическая характеристика дошкольника образец: Психолого-педагогическая характеристика на дошкольника с ОВЗ

Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили самые высокие оценки положительного взаимодействия с учителем во время деятельности, организованной или управляемой учителем (например, в большой группе, в небольшой группе), по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перерыв. Следуя другой тенденции, дети наблюдали более позитивное взаимодействие со сверстниками во время более ориентированных на ребенка занятий по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задание, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M = 3,65), чем во всех других условиях, кроме рутинных / переходных ( p s ≤ 0,01). Что касается конфликта, в среднем, дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( M = 1,44, p ≤,001), перемены ( M = 1,63, p ≤ 0,001) и рутинной работы. / переходные периоды ( M = 1.44, p ≤ 0,01), чем в условиях, которые были более ориентированы на учителя, как большая группа ( M = 1,14).

Гендерные различия в настройках активности

Предыдущий анализ был в настройках занятий в классе, тогда как для гендерной цели был завершен экзамен в рамках настроек. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Результаты представлены в виде и выявили многомерный эффект для небольших групп и обедов. Последующий одномерный дисперсионный анализ ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении позитивного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликта сверстников ( p ≤ 0,001) в небольшой группе, тогда как в отношении еды единственная разница была для параметра «Конфликт сверстников» ( p ≤ 0,01). В этих условиях девочки были оценены как более позитивно взаимодействующие с учителями и более тесное общение со сверстниками, тогда как мальчики постоянно чаще участвовали в конфликтах, чем девочки.

Таблица 5

Средние модели по полу для учителей, сверстников, целевых и конфликтных взаимодействий в рамках настроек деятельности

Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также выяснить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. образец этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать одновременное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и за едой. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в руководящих действиях, таких как большая группа и рутинные действия / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и в перерывах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Последствия этих выводов могут побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсы предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителей или предполагать ценность одного помещения в классе над любым другим, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намеренного использования при предоставлении возможностей обучения детям.Ниже обсуждаются конкретные закономерности внутри и внутри областей взаимодействия inCLASS, в том числе акцент на роли участия учителей и гендерном поле ребенка.

Паттерны поведения учителя в разных условиях деятельности

Два основных поведения учителя, физическое присутствие и активное руководство, играют общепринятые роли в дошкольных классах (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и направляли деятельность большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, если ее интерпретировать в свете других исследований процессов в классе, эти результаты имеют значение для того, что делают учителя для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контексты, обычно определяемые учителем, такие как работа в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос — что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) указывают на то, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры через активную поддержку и петли обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителей, которые ценят независимую игру детей или учитывают роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию.

Паттерны взаимодействия детей в разных условиях занятий

Целью данной статьи было изучение уникальных паттернов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие выводы согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно рассматривать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и в этом направлении практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными.

Взаимодействие с учителем

В текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких занятий, как большая или малая, не является обязательным требованием, часто бывает, что учитель берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986), или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую ​​доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль наблюдателя, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от более структурированной деятельности учителя, в которой взаимодействие учителя часто встроено в само занятие (например, учитель ведет утренний календарь в целом группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, в большей степени ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей общаться с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999).

Взаимодействие со сверстниками

Результаты трех положительных измерений сверстников (т. Е. Общительность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением большой группы и иногда рутинных действий / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а обстановка сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободной игровой деятельности (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти открытия имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, взаимодействуя, разговаривая и позитивно заявляя о себе со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или управляется взрослыми, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что положительное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно содействовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем.

Ориентация на задачу

Были замечены два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» изучает способность детей активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Rimm-Kaufman et al., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в него; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с деятельностью, ориентированной на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, скорее всего, быть менее занятым, чем во время перерыва.Текущие результаты также показывают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в работу.

Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутин / переходов (где больше указаний учителя).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить во взаимодействиях со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении задач в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в действиях, где интерес и мотивация ослабевали по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогают детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде.

Конфликтные взаимодействия

Наблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем, дети, как правило, менее увлечены, меньше склонны полагаться на себя и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение по сравнению с большой группой, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь.

Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или направлял деятельность во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В условиях рутинных действий / переходов дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. С более низкими показателями вовлеченности), и, следовательно, в конечном итоге вступают в более напряженные взаимодействия. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты предоставляют учителям информацию, которая позволяет им быть более осведомленными и задумчивыми, чтобы, возможно, обеспечить более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций.

Гендерные различия в настройках активности

На данный момент в ходе обсуждения было проведено описательное исследование поведения детей и учителей в настройках активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет предыдущие исследовательские тенденции, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходили девочек в своем поведении при конфликте со сверстниками, что в целом следует из предыдущих исследований (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В малых группах мальчики также имели тенденцию быть выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию дошкольного образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007).

Практическое значение

Учитывая согласованные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя делают выбор в отношении создания классной комнаты для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности определять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуализированных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (это считается более низкой вовлеченностью в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может иметь более позитивное поведение в одном наборе условий, которое при поддержке может быть передано другим, более сложные условия.

Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были лучше осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не предназначено для того, чтобы быть рецептом того, как использовать настройки класса; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и целенаправленными в создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию.

Ограничения

В этом исследовании изучается положительное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на важные с точки зрения развития взаимодействия, которые дети имеют в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два аспекта явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая продольная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его, или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенных условиях. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей.

Для текущего исследования кодексы обстановки в классе и поведения учителя взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование методов наблюдения позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечивали моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущих исследованиях смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных учителя или данных, ориентированных на класс, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития.

Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, а условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий для раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах.

Заключение

Это исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданий в разных условиях деятельности. Исследования, изучающие роль окружающей среды, ограничены, когда информация о взаимодействиях детей в классе и элементах обстановки в классе агрегируется на более высокие уровни, потенциально не имея соответствующих результатов, которые находятся на базовом, текущем уровне.Поскольку область дошкольного образования работает над улучшением понимания того, как дети учатся в дошкольных учреждениях, текущее исследование указывает на необходимость расширения масштабов этой работы, чтобы включить в нее больше экологических показателей поведения и взаимодействия детей. Результаты текущего исследования показывают, что существуют различия в поведении детей на микроуровне в классах и условиях занятий, что подчеркивает важность учета условий занятий в классе при попытке понять развитие детей.

Педагог-психолог объясняет родителям важность детских игр

Halfpoint Images | Момент | Getty Images

Существует множество способов помочь ребенку в обучении и развитии, но один ведущий психолог в области образования говорит, что есть простой аспект, который «по сути является ценным» для развития базовых навыков.

Дэн О’Хара, основатель Edpsy, онлайн-сообщества педагогических психологов, сообщил CNBC по видеосвязи, что профессионалы в этой области недавно много говорили о важности игры для обучения и развития ребенка.

О’Хара сказал, что игра часто рассматривалась как «средство для достижения цели», например, для демонстрации социальных навыков ребенка, но добавил, что игра также была «по сути ценной» в неструктурированной форме.

Неструктурированная игра, «управляемая или управляемая ребенком», важна, потому что она позволяет детям развивать собственное воображение, сказал он.

О’Хара объяснил: «Часто я думаю, что иногда существует мнение, что есть правильный способ игры, и этот правильный способ игры часто выглядит как игра с другими детьми в совместной игре, но вам нужно иметь довольно много навыков. Чтобы добраться до этой стадии, и на самом деле с детьми младшего возраста совершенно нормально, чтобы дети младшего возраста играли сами по себе или играли рядом с ребенком.

Он сказал, что важно признать навыки, которые независимая игра помогает развить ребенку, такие как моторика, а также навыки ведения переговоров и управления конфликтами.

Даже «грубая игра», которую, по словам О’Хара, родители могут быстро останавливаться, может помочь развитию, позволяя ребенку научиться «управлять своим телом, силой, балансом [и] рисками», например.

О’Хара сослался на исследование, опубликованное в 2019 году Университетским колледжем Лондонский институт образования обнаружил, что у школьников в возрасте 5-7 лет перерыв на 45 минут меньше, чем у детей в 1995 году.Исследование пришло к выводу, что сокращение времени школьных каникул в Англии может нанести вред развитию детей.

Важность скуки

О’Хара также утверждал, что родителям не следует стремиться заполнять все время своего ребенка занятиями.

«Свободное время, свободное время там, где есть скука, на самом деле очень хорошо с точки зрения управления и обучения, чтобы развлекать себя, проявлять творческий подход, решать проблемы», — сказал он.

Это потому, что в исследованиях скука ассоциируется с повышением творческих способностей.Например, исследование, опубликованное в 2013 году учеными из Университета Центрального Ланкашира, показало, что выполнение скучной задачи могло помочь кому-то придумать более творческое решение проблемы, потому что их разум мог блуждать.

О’Хара сказал, что часто родители могут чувствовать себя обязанными заполнить время ребенка чем-то другим, и подчеркнул, что он не возражал против того, чтобы дети занимались внешкольными занятиями, но сказал, что «саморегуляция» может быть полезной для развития определенных навыков.

Отъезд: Родители могут помочь своим детям развить эти 3 качества, чтобы добиться большего успеха

Четыре способа, которыми школы могут поддержать ребенка в целом

В настоящее время наша система образования часто фокусируется на узкой части когнитивного развития детей с упором на передачу содержательных знаний, которые часто необходимо запомнить и повторить в той же форме, в которой они были получены.В учебной программе преобладают уроки математики, естественных наук и чтения, а также тесты на эти навыки.

Хотя эти предметы являются фундаментальными, обучение включает в себя гораздо больше, чем просто получение инертных знаний по алгебре или химии. Такая узкая направленность позволяет вкратце понять, каким образом дети должны расти и учиться в своих отношениях, идентичности, эмоциональном понимании и общем благополучии. В конце концов, дети — это многомерные «цельные» существа, чье развитие сложное и богатое.

Недавние исследования в области нейробиологии, развития и обучения, образования, социологии и многих других областях подтверждают, что подход «целого ребенка» не только желателен, но и необходим для того, чтобы дети хорошо учились.По данным двух всесторонних научных обзоров о развитии и обучении детей:

• Развитие мозга определяется постоянными поддерживающими отношениями; отзывчивые коммуникации; и моделирование продуктивного поведения. Возможности мозга наиболее полно развиваются, когда дети и молодежь чувствуют себя эмоционально и физически в безопасности; и когда они чувствуют себя связанными, вовлеченными и испытывающими трудности.
• Обучение бывает социальным, эмоциональным и академическим. Позитивные отношения, включая доверие к учителю, и положительные эмоции, такие как интерес и волнение, открывают разум для обучения.Отрицательные эмоции, такие как страх неудачи, беспокойство и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться. Дети могут развить навыки и понимание, чтобы работать с эмоциями в себе и своих отношениях.
• Неблагоприятные условия — бедность, отсутствие жилищных условий и отсутствие продовольственной безопасности, жестокое обращение или пренебрежение — вызывают токсический стресс, который влияет на обучение и поведение, но то, как школы реагируют на это, имеет значение. Положительные, стабильные отношения — когда взрослые обладают осознанностью, сочувствием и культурной компетентностью, чтобы понимать и слушать детей — могут смягчить последствия даже серьезных невзгод.

Meet the Greater Good Toolkit

От GGSC на вашу книжную полку: 30 научно обоснованных инструментов для благополучия.

В Институте политики обучения в рамках новой инициативы по науке об обучении и развитии мы синтезировали эти научные данные, чтобы определить, как школы могут наилучшим образом способствовать развитию ребенка. Мы определили четыре основных составляющих школьного успеха, которые позволяют нам заботиться о всех детях и развивать их потенциал: благоприятный школьный климат, продуктивные стратегии обучения, социально-эмоциональное развитие и индивидуальная поддержка.Вот что мы узнали о том, почему эти ингредиенты имеют значение и как их применять.

1. Создавайте благоприятную среду, которая способствует прочным отношениям между персоналом, студентами и семьями

Согласно недавнему общенациональному опросу, только 30 процентов старшеклассников оценили свою школьную культуру положительно. Многие школы сегодня основаны на устаревших конструкциях начала 1900-х годов, которые копируют заводскую модель, когда ученики циклически проходят классы, а учителя видят сотни учеников в день.Эти структуры обезличивают обучение в то время, когда учащиеся нуждаются в долгосрочных отношениях с учителями и сверстниками и могут извлечь из них пользу.

Создание благоприятного школьного климата, основанного на крепких отношениях, обеспечивает основу для обучения. Чтобы учиться в школе, учащимся необходимо чувствовать безопасность и принадлежность. Некоторые элементы, которые способствуют развитию чувства общности и позволяют учителям хорошо знать своих учеников, включают:

• Меньшие по размеру школы и классы.
• Цикл, когда учителя остаются с одними и теми же учениками более одного года.
• Консультативные классы, которые создают для учащихся сообщество и позволяют учителям постоянно общаться с учащимися и родителями.
• Персонал, практикующий культурную компетентность, приглашая учеников в класс и сообщая, что всех учеников ценят.
• Посещения на дому и регулярные встречи родителей, учителей и учеников для укрепления связей между школой и домом.
• Возможности для сотрудничества и лидерства сотрудников, укрепляющие доверие среди преподавателей.

Например, один из способов помочь учащимся почувствовать свою принадлежность — это вовлечь учащихся в разработку своих собственных общих классных норм, которые публикуются и регулярно упоминаются, а также назначать классные задачи, чтобы каждый учащийся участвовал в поддержке сообщества. Учителя также могут стремиться передать высокие ожидания и обеспечить адекватную поддержку всем учащимся, посылая сигнал о том, что они способны. Это особенно важно для учащихся, которые в прошлом получали смешанные или обескураживающие сообщения о своих способностях от взрослых, будь то из-за явных или скрытых предубеждений.

Множество других практик могут помочь создать чувство общности. Прогулки по месту жительства, в ходе которых учащиеся проводят экскурсии по районам, прилегающим к школе, могут помочь воспитателям повысить культурную компетентность по мере того, как они узнают больше о жизни учащихся за пределами школы. Планирование встреч с участием преподавателей из разных предметов и отделов, а также повышение квалификации для поддержки собственных социально-эмоциональных компетенций и благополучия преподавателей могут помочь преподавателям сотрудничать и укреплять доверие.

В целом, благоприятный школьный климат направлен на развитие более глубоких отношений между взрослыми и учащимися, чтобы способствовать развитию чувства безопасности и принадлежности, которые способствуют обучению.

2. Внедрение осмысленных, увлекательных методик обучения, которые развивают у учащихся способность управлять своим обучением

В фокус-группах и интервью с учениками, которые бросили школу в 25 городских, пригородных и сельских общинах, почти половина (47 процентов) указали, что основной причиной отсева было то, что классы были неинтересными.Эти молодые люди сообщили, что им скучно, и они перестали посещать среднюю школу. Даже среди тех, кто остался в школе, 81 процент сказал, что должно быть больше возможностей для реального обучения.

Студенты жаждут возможности узнать что-то, что имеет значение и имеет отношение к их жизни. Обучение помогает учащимся расти в их понимании, когда оно основывается на предыдущем опыте учащихся, и способствует обучению, встречаясь с ними там, где они находятся. Например, учителя могут связать уроки математики с общими задачами, которые учащиеся выполняют, используя эти навыки, например, в приготовлении пищи, рисовании, спорте и других условиях.Или они могут связать историческое подразделение движения за гражданские права с современными проблемами, такими как нападения на расовой почве в Шарлоттсвилле и жестокость полиции по отношению к цветным людям.

При умелом сочетании с прямым обучением обучение на основе запросов, движимое интересами учащихся, повышает их мотивацию и развивает практические навыки. Например, в одном классе средней школы в Окленде ученики решили изучить, как загрязнение окружающей среды влияет на океан, а затем разработали кампанию по сокращению количества отходов и мусора и увеличению переработки отходов в своей школе.Эти проекты обучают ценным навыкам сотрудничества, решения проблем и организации и оказывают ощутимое влияние.

Тесты, которые включают обратную связь и возможности для проверки работы, помогают учащимся научиться учиться и поощряют внутреннее желание понять материал и бросить вызов самим себе, помимо выставления оценок. Этот тип «подхода, ориентированного на мастерство» связан с более осмысленным обучением. Например, в некоторых школах учащиеся развивают навыки исследования и пересмотра в рамках основных проектов — исследовательских проектов, рассчитанных на год, — которые дают учащимся возможность глубоко узнать о проблеме, которая для них важна, и, зачастую, работать над тем, чтобы внести изменения в свое собственное сообщество.Эти проекты обычно пересматриваются, чтобы соответствовать высоким стандартам исследования, и представляются группам преподавателей и другим взрослым за пределами школы, как защита диссертации.

Контроль учащихся над своим образованием также поддерживается такими практиками, как конференции под руководством учащихся, которые позволяют учащимся регулярно делиться своей работой с родителями и учителями и размышлять о своем обучении и целях.

Не только скучные, но и эффективные стратегии обучения увязывают обучение с жизнью учащихся и дают им возможность использовать свои знания для себя и других.

3. Развивайте привычки, навыки и образ мышления, повышающие социальную, эмоциональную и академическую компетентность учащихся

Учащиеся в США сообщают, что 80 процентов времени в школе испытывают стресс. Когда учащиеся перегружены, они с большей вероятностью отыграются и им трудно приспособиться к школе. Действительно, дети в государственных школах США потеряли более 11 миллионов учебных дней из-за отстранения от занятий в течение одного учебного года.

Развитие социально-эмоциональных навыков учащихся учит их, как справляться со стрессом, а также развивает такие социальные навыки, как сотрудничество и сочувствие.Таким образом, социально-эмоциональные навыки включают развитие большей осведомленности о себе и других. Многие школы обучают этим навыкам прямо через программы социально-эмоционального обучения, которые, как было установлено, улучшают успеваемость учащихся, а также их чувство безопасности и принадлежности к школе.

Кроме того, чтобы уменьшить отстранение от занятий и другие карательные меры в школах, школы используют восстановительные методы, такие как «кружки» и посредничество сверстников, которые учат учащихся брать на себя ответственность и исправлять ущерб, нанесенный их отношениям.Восстановительный подход основан на признании и оценке учащимися своей роли и ответственности в сообществе. В конечном итоге восстановительные практики служат развитию индивидуальных навыков и укреплению сообщества, а также повышают успеваемость учащихся и количество выпускников.

4. Создание интегрированной системы школьной поддержки, которая включает расширенные возможности обучения и партнерские отношения с сообществами

Не все дети обладают материальным и социальным капиталом, обеспечивающим доступ к высококачественной учебной среде и опыту.Например, родители с высоким доходом увеличили свои расходы на «дополнительные занятия» для своих детей, такие как репетиторство и внеклассные занятия, на 151 процент за последние несколько десятилетий по сравнению с 57 процентами для родителей с низким доходом. Эти различия увеличивают разрыв в успеваемости между богатыми и малообеспеченными студентами.

Дополнительная поддержка также необходима для растущего числа детей, которые испытывают трудности в виде бедности, бездомности, отсутствия продовольственной безопасности, препятствий в обучении или отсутствия медицинской помощи.Школам нужна гибкая система поддержки для удовлетворения этих потребностей.

Модель общественных школ — это модель, в которой государственные школы сотрудничают с семьями и общественными организациями, чтобы предоставить всесторонние образовательные возможности и поддержку для школьной успеваемости. Обычно он включает в себя обогащение до и после школы, такое как наставничество и академическая поддержка, а также возможности летнего обучения, такие как семинары по фильму и искусству, спортивные лагеря и дальние поездки для посещения кампусов колледжей.Некоторые школы сотрудничают с местными организациями и сотрудниками университетов, чтобы предложить студентам опыт погружения, в ходе которого студенты учатся у профессионалов в рамках стажировок или семинаров по интересным темам, таким как технологии, кино и искусство.

Кроме того, в рамках партнерства с общественными организациями школы предлагают услуги в области здравоохранения, психического здоровья и социальные услуги, чтобы помочь учащимся преодолевать препятствия на пути к обучению. Эти услуги обычно координирует социальный работник или представитель сообщества. Некоторые школы сотрудничают с университетскими программами, а также с поставщиками услуг в области здравоохранения и психического здоровья, чтобы привлечь в школу стажеров (например, студентов-психологов) в качестве вспомогательного персонала.

Эти виды поддержки отражают подход всей школы к развитию ребенка в целом, который максимизирует возможности для всех детей добиться успеха.

В совокупности эти четыре ингредиента являются важными частями всеобъемлющей структуры, которые на практике дополняют и усиливают друг друга. Множество исследований показывают, что успешное образование не может происходить по частям. Комплексный подход может помочь детям, при всей их сложности и человечности, полностью раскрыть свой потенциал.

Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста | VLS

Знать

Эмоциональное благополучие детей в ранние годы сильно влияет на их социальные отношения. Эмоционально здоровые дети могут лучше устанавливать и поддерживать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками. Подумайте о своих собственных детях или других людях, которых вы знаете, и о различных этапах их социально-эмоционального развития, когда они росли.

Дошкольники учатся говорить о своих чувствах и чувствах других людей. Однако социально-эмоциональное развитие включает в себя нечто большее, чем просто выражение эмоций. Это влечет за собой смену, обретение независимости в выполнении рутинных действий, более тесное взаимодействие со сверстниками, установление значимых отношений с другими, контроль эмоций и формирование положительного представления о себе. Эти навыки имеют решающее значение для успешного участия детей в школе и дома, а также для их общего роста.Эти навыки развивают у детей социально-эмоциональные способности, которые влияют на их успехи в школе и в жизни.

Основные этапы развития

В приведенной ниже таблице более подробно показано, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки в разном возрасте. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о возрасте, в котором дети достигают этих этапов. Контрольные точки не следует рассматривать как строгий контрольный список для оценки развития детей, а скорее как руководство к тому, когда ожидать появления определенных навыков или поведения у маленьких детей, чтобы вы были готовы удовлетворить их меняющиеся потребности.Думайте об этих этапах как о руководстве, которое поможет вам понять и определить типичные модели роста и развития детей. Вы можете использовать эти вехи для удовлетворения потребностей маленьких детей в вашем семейном учреждении по уходу за детьми. Хотя навыки, выделенные в таблице, развиваются в предсказуемой последовательности в дошкольном возрасте, каждый ребенок уникален. Ваша цель — помочь всем детям вырасти и раскрыть свой потенциал.

Вехи социально-эмоционального развития в дошкольном возрасте

Возраст 3

• Копирует взрослых и друзей
• Демонстрирует привязанность к друзьям без подсказки
• По очереди в играх
• Проявляет заботу о плачущем друге
• Одевается и раздевается
• идея «мой» и «его» или «ее»
• Показывает широкий спектр эмоций
• Легко отделяется от членов семьи
• Может расстраиваться из-за серьезных изменений в повседневной жизни

Возраст 4

• Любит делать что-то новое вещи
• Все больше и больше изобретает воображаемые игры
• Скорее играет с другими детьми, чем в одиночестве
• Сотрудничает с другими детьми
• Играет «Мама» или «Папа»
• Часто не может сказать, что реально, а что притворяется
• Говорит о том, что ему нравится и чем он интересуется

Возраст 5

• Хочет порадовать друзей 91 552
• Хочет быть похожим на друзей
• С большей вероятностью согласен с правилами
• Любит петь, танцевать и действовать
• Знает пол
• Может сказать, что реально, а что притворно
• Демонстрирует большую независимость
• Иногда требует, а иногда — к сотрудничеству.

Помните, что ожидания относительно этапов развития определяются культурными ценностями и предпочтениями. Например, в некоторых культурах от детей не ожидается, что они будут самостоятельно кормить себя, пока им не исполнится 3–4 года. В других культурах ожидается, что дети начнут самостоятельно есть в раннем младенчестве и дошкольном возрасте.В повседневном общении с детьми и их семьями вы должны напоминать себе, что культурные и семейные приоритеты влияют на социально-эмоциональную компетентность детей.

Если вас беспокоит развитие ребенка, проконсультируйтесь с вашим тренером, тренером или администратором семейного детского сада. Затем внимательно поделитесь своими мыслями с родителями ребенка. Опишите поведение ребенка и причины, которые вас беспокоят. Убедитесь, что у вас есть конкретные случаи, вызывающие беспокойство, которые вы можете описать родителям.В некоторых ситуациях семьям может быть предложено обратиться либо к своему поставщику медицинских услуг, либо в местный школьный округ, который может организовать для ребенка бесплатное обследование развития и может помочь ребенку и семье получить помощь и ресурсы.

Дошкольники и социально-эмоциональное развитие

Изучая приведенную выше таблицу, вы можете заметить, что вехи связаны с различными аспектами социально-эмоционального развития: одни связаны со способностью детей вступать в отношения с другими, а другие — с другими. с позитивным самосознанием.Некоторые вехи связаны со способностью детей регулировать или контролировать эмоции, а другие — со способностью детей самостоятельно выполнять различные задачи. Давайте подробнее рассмотрим эти аспекты социально-эмоционального развития:

Взаимоотношения с другими людьми

Дошкольники играют с друзьями в воображаемую игру и используют слова и предложения, чтобы выразить свои чувства и мысли. Несмотря на то, что им все еще может потребоваться поддержка взрослых, чтобы делиться игрушками и материалами с друзьями, со временем они улучшаются сами по себе.Дошкольники также улучшают свою способность понимать чувства своих друзей и должным образом реагировать на них. У детей со здоровым социально-эмоциональным развитием все эти компоненты сбалансированы.

Самосознание

Дошкольники улучшают свою способность управлять своим телом во время различных занятий в течение дня (например, сидя в кругу или играя в тренажерном зале), по очереди и разговаривают со сверстниками, узнают и используют свои собственные имена и имена других, а также самооценку и знание, когда они сделали правильный или неправильный выбор.

Эмоциональная регуляция

Дошкольники по-разному проявляют различные эмоции. Например, они могут сказать: «Я расстроен!» Они могут подбирать выражения лица на счастливые, безумные, грустные или смеяться, когда взволнованы. В то же время они улучшают свою способность управлять своими эмоциями в соответствии с ситуацией и окружающей средой и контролировать свои эмоции (например, легко отделяться от членов семьи). Хотя дошкольники лучше, чем дети ясельного возраста, справляются с эмоциями, им все же нужна серьезная помощь и практика, чтобы выработать соответствующее поведение.

Независимость

Дошкольники со здоровой независимостью будут следовать предсказуемым повседневным распорядкам и занятиям по уходу за детьми в семье, дома и вне дома, например, на открытой игровой площадке. Они могут начать определять любимого друга и попросить его поиграть; самостоятельно играть с игрушками и материалами; и выполнить множество задач по уходу за собой, например одеться, сходить в туалет, перекусить, накормить себя или приготовиться ко сну. Независимые дошкольники также будут рассказывать воспитателям о своем дне и ежедневно изучать и использовать новую лексику.

Эмоциональная грамотность

Эмоциональная грамотность — это способность детей навешивать ярлыки и говорить о своих эмоциях или чувствах, а также о чувствах и эмоциях других людей. Это важный компонент социально-эмоционального развития, потому что он помогает детям понять свои собственные эмоциональные переживания и в то же время помогает им осознавать и понимать эмоциональные переживания других. Эмоциональная грамотность помогает детям решать проблемы и регулировать свои эмоции; эти навыки необходимы для успеха в дошкольных учреждениях и за его пределами.Дети, которые навешивают ярлыки, говорят и осознают свои эмоции, с большей вероятностью сосредоточатся и будут участвовать в повседневных делах и действиях и с меньшей вероятностью будут легко разочаровываться, иметь чрезмерные истерики или действовать импульсивно.

Многие дети учатся определять и обсуждать эмоции посредством взаимодействия или бесед с отзывчивыми взрослыми в контексте позитивных отношений и благоприятной среды. В свою программу вы должны включить возможности для развития социальных навыков в течение дня.Например, вы можете поделиться своими эмоциями по поводу событий или переживаний и побудить детей поделиться своими эмоциями. Вы также можете читать книги, в которых обсуждаются эмоции или социальные взаимодействия. В разделе «Применение» этого урока вы найдете дополнительные примеры ресурсов и занятий, которые вы можете использовать для развития эмоциональной грамотности детей.

Поддержка социального эмоционального развития детей дошкольного возраста

Дети приобретают социально-эмоциональные навыки в контексте своих взаимоотношений, наблюдая, подражая и реагируя на социальное поведение других.Дети также учатся на том, как другие реагируют на их эмоции. Социально-эмоциональные навыки тесно связаны с семьей ребенка, культурным прошлым и ранним опытом. Дети учатся, взаимодействуя и выстраивая отношения с членами своих семей, детских групп, школ и сообществ.

Социально-эмоциональное обучение начинается в младенчестве, и взрослые являются наиболее влиятельными моделями для маленьких детей. Когда воспитатели подтверждают чувства детей, учитывают их потребности, а также проявляют отзывчивость и поддержку, дошкольники могут лучше сообщать о своих потребностях и эмоциях и с большей вероятностью продемонстрируют здоровое социально-эмоциональное развитие.

Здоровое социально-эмоциональное развитие тесно связано с отзывчивым уходом. Отзывчивые воспитатели оказывают поддержку и позитивно, предоставляют стимулирующие материалы, играют и взаимодействуют с детьми, делятся событиями и опытом, следуют примеру детей и поддерживают интересы детей и их обучение. Отзывчивые воспитатели планируют значимые возможности в течение дня, чтобы помочь детям практиковать и изучать социальные навыки. Читая этот раздел, представьте себе, какую роль вы играете в обеспечении здорового социально-эмоционального развития детей, находящихся на вашем попечении.

См.

Do

Детям дошкольного возраста, находящимся на вашем попечении, необходимы ежедневные возможности для участия в занятиях и распорядках, которые помогают им осваивать новые социальные -эмоциональные навыки или отработка существующих навыков в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Вы можете целенаправленно использовать стратегии в течение дня для поддержки социально-эмоционального развития маленьких детей.Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми. Изучение и понимание того, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки и компетенцию, поможет вам улучшить их социально-эмоциональное обучение и определить, какие виды опыта наиболее ценны. В разделе «Подать заявку» вы найдете дополнительные ресурсы для развития социально-эмоциональной компетентности детей. При ежедневном общении с дошкольниками учитывайте следующее:

• Будьте внимательны к попыткам взаимодействия детей и опирайтесь на то, что дети говорят.
• Участвуйте в частых социальных взаимодействиях с детьми и взрослыми в соответствии с их развитием на протяжении всей повседневной жизни и распорядка дня.
• Следуйте указаниям, подсказкам и предпочтениям детей.
• Включайте эмоциональные слова в разговоры с детьми.
• Сделайте доступными книги, в которых обсуждаются чувства и социальные взаимодействия.
• Задавайте детям содержательные вопросы об их действиях, интересах, событиях и чувствах.
• Поощряйте детей использовать свои слова и разговаривать со своими сверстниками при возникновении конфликтов.Используйте язык, соответствующий развитию, и предлагайте детям модели разговоров и подсказки, которым они могут следовать, если им нужна помощь в решении проблемы.
• Убедитесь, что вы чутко относитесь к уникальным потребностям, опыту и происхождению детей.
• Обратитесь к семьям детей и учитывайте их потребности и предпочтения.

Как дети учатся в игре?

Повзрослев, Альберт Эйнштейн вспомнил поворотное событие в своей жизни, которое вызвало у него интерес к научным открытиям.Ему было четыре или пять лет, и он застрял в постели из-за детской болезни, когда отец вручил ему карманный магнитный компас для игры. Он час крутил компас, гадая, откуда стрелка всегда указывала на север.

Книга «Интернет-изобретение: от грамотности к электричеству» , цитирует Альберта Эйнштейна о том, как игра с компасом вдохновила его на любовь к науке. «Я до сих пор помню, — писал он, — что этот опыт произвел на меня глубокое и неизгладимое впечатление.Что-то глубоко скрытое должно было скрываться за вещами «.

Как родитель, вы, вероятно, любите смотреть, как играет ваш ребенок. Приятно слышать их идеи и узнавать о новых мирах, которые они создают. Также интересно наблюдать, насколько творческими они могут быть, когда они используют свое воображение для познания окружающего мира.

Однако игра намного эффективнее для детей, чем думают многие родители. Это действительно ключ к обучению. Исследователи и преподаватели по всему миру обнаружили, что игра может помочь обогатить обучение и развить такие ключевые навыки, как исследование, выражение, экспериментирование и командная работа.

Что такое значимая игра?

Школы, использующие образование Монтессори, нацелены на поощрение детей к обучению посредством «содержательной игры». Согласно книге «От игры к практике: соединение игры учителей с обучением детей», «осмысленная игра» имеет пять характеристик. Это:

1. Дает ребенку выбор того, чем он хочет заниматься
2. Доставляет удовольствие ребенку
3. Развивается спонтанно, вместо того, чтобы давать детям сценарий, которому они должны следовать
4. Управляется внутренней мотивацией того, что ребенок хочет делать
5. Создает безопасную среду, в которой дети могут экспериментировать и пробовать новые идеи.

Дети являются активными участниками содержательной игры. Например, вместо того, чтобы пассивно брать урок, дети берут на себя роли вместе со своими сверстниками и реагируют на других детей в соответствии с созданными ими правилами игры.

Хотя «правила» могут показаться противоречащими идее свободной произвольной игры, система мысленных правил на самом деле является одной из других ключевых особенностей игры. Дети могут заявить об этом прямо, сформировать их совместно или следовать за выбранным лидером или иметь внутреннее представление о том, что определяет условия их игрового взаимодействия.Это активное и приятное обсуждение правил и символов может дать ряд преимуществ для обучения.

Как дети учатся через игру?

В своем выступлении на TedX Talk профессор Дорис Фромберг, директор отдела подготовки учителей младшего возраста в университете Хофстра, объясняет, почему игра является такой важной частью процесса обучения детей.

Мы должны учитывать, что маленькие дети учатся совершенно по-другому [чем взрослые]. Они учатся, сравнивая физический опыт, взаимодействуя с другими людьми и своими чувствами.И они многому учатся с помощью своего воображения … Игра — это то, что объединяет логическую и творческую части мозга.

Для маленьких детей игра часто представляет собой деятельность всего тела, которая помогает им развить навыки, которые понадобятся им в дальнейшей жизни. Бег, танцы, лазание, катание — все это способствует развитию мышц и помогает отточить моторику. Дети также наращивают свои умственные и эмоциональные мускулы, создавая сложные воображаемые миры, богатые системой правил, определяющих условия игры.

Исследователи из Денверского университета Елена Бодрова, Кэрри Гермерот и Дебора Дж. Леонг обнаружили, что во время игры дети учатся регулировать свои эмоции и думать, прежде чем действовать. Например, если ребенок притворяется Олафом из «Холодного сердца», он может притвориться, что тает, когда заходит внутрь, или настаивать на том, что ему нравятся теплые объятия. В каждом случае они рассматривают, как их действия будут соотноситься с тем, как Олаф должен действовать в данной ситуации.

Эта ролевая игра помогает детям развивать социальные навыки и помогает им стать взрослыми, способными преуспевать в различных личных и профессиональных условиях.

Почему важно включать игру в класс

В учебе игра также может помочь детям учиться и расти. Игра, инициированная учителем, является близким родственником обучения, основанного на запросах. В Whitby наши воспитатели для детей младшего возраста задают детям вопросы о правилах и процессах, которые регулируют игру, а затем побуждают детей устанавливать связи с остальным миром с помощью своих собственных знаний.

Доктор Анджелина С. Лиллард, автор книги Монтессори: наука, стоящая за гением, написала о том, как Мария Монтессори поощряла педагогов использовать игру как часть процесса обучения.

[В классе Монтессори] учителя направляют обучение в рамках структур, но делают это в игровой форме и свободно, уделяя особое внимание целям, которые они имеют в виду … Монтессори-образование напоминает игровое обучение.

Мы видели это в Уитби. Когда мы применяем игровой подход к объединению разных предметов, мы обнаружили, что учителя могут создавать образовательный опыт, превышающий сумму его частей. Учащиеся осваивают навыки критического мышления, развивают свои языковые способности, расширяют круг своих знаний и повышают свою социальную эмоциональную осведомленность — и все это, не осознавая, сколько они учатся.

Максимальное обучение через игру

Игра является ключевым компонентом обучения в Whitby, предлагая детям возможность задавать вопросы, решать проблемы, работать совместно и проводить структурированные эксперименты. Один из способов, которым учителя Уитби привносят ощущение игры в класс, — это применять практический подход практически к каждому предмету.

Например, когда наши учителя читают книгу вслух, они побуждают молодых учеников переворачивать каждую страницу и следить за каждым словом пальцами.Они также могут побудить студентов поговорить друг с другом о содержании и поговорить об ассоциациях, которые он вызывает в их собственной жизни. Учителя также задействуют воображение и чувство любопытства детей, задавая вопросы: «Как вы думаете, что будет дальше?»

Студентам также предоставляется возможность воплотить истории в жизнь посредством драматической игры. Когда детям дают возможность разыграть сцены и выразить себя, они повышают свою социальную уверенность, повышают их способность видеть точки зрения других и повышают внимание, которое они уделяют литературе.

Play дает детям возможность практиковать то, что они изучают.
— Фред Роджерс

В Whitby мы стремимся научить детей тому, что обучение — это не просто формальное занятие, которым они занимаются в классе, — это на самом деле очень весело! Одна из наших целей — дать детям возможность задаться вопросом, задавать вопросы, работать в команде, экспериментировать, играть с различными возможностями и исследовать интересующие их темы. Например, на нашем уроке 3D-печати преподаватели дают студентам возможность конструировать объект на основе своего воображения.Затем они просят студентов объяснить: «Почему вы это сделали?» «Из чего ты это сделал? Какова цель этого объекта? »

Это участие учителя поддерживает детей в их творчестве, а также побуждает их задуматься о том, почему они решили создать объект. Это также требует от них обдумывания задач, которые они решили при создании, и помогает им стать более уверенными в своих способностях решать проблемы.

Помогите своему ребенку учиться с помощью игры

Наша цель в Whitby — помочь студентам научиться задавать вопросы, самовыражаться, сотрудничать с другими и рисковать творчески.Мы также хотим, чтобы они сохранили свое естественное любопытство и никогда не теряли азарта от изучения чего-то нового. Все это достигается за счет того, что учеба становится интересной для детей.

Узнайте больше о том, как вы можете помочь своему ребенку учиться на наших предстоящих курсах по воспитанию детей «Родители как партнеры». В четверг, 17 марта, мы представим презентацию «Игра как мощный инструмент обучения». Щелкните ссылку ниже, чтобы принять участие.

Академические и образовательные результаты детей с СДВГ | Журнал детской психологии

Аннотация

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) связано с плохими оценками, плохими результатами стандартизированных тестов по чтению и математике и повышенным удержанием успеваемости.СДВГ также связан с более широким использованием школьных услуг, увеличением количества задержанных и отчислений и, в конечном итоге, с относительно низкими показателями окончания средней школы и высшего образования. Дети из выборки сообщества, у которых проявляются симптомы невнимательности, гиперактивности и импульсивности с формальным диагнозом СДВГ или без него, также показывают плохие академические и образовательные результаты. Фармакологическое лечение и управление поведением связаны с уменьшением основных симптомов СДВГ и повышением академической продуктивности, но не с улучшением результатов стандартизированных тестов или высшим уровнем образования.В будущих исследованиях необходимо использовать концептуально обоснованные критерии результатов в проспективных, лонгитюдных исследованиях и исследованиях на уровне сообщества, чтобы определить, какие фармакологические, поведенческие и образовательные меры могут улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ.

Проблемы в школе — ключевая особенность синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), часто привлекающая внимание врачей к ребенку с СДВГ. Важно установить природу, серьезность и стойкость этих школьных трудностей у детей с СДВГ.Также очень важно узнать, как различные методы лечения влияют на академические и образовательные результаты. Эти данные используются для клинической практики, общественного здравоохранения, общественного образования и государственной политики. Этот обзор академических и образовательных результатов СДВГ состоит из 5 вопросов: (1) Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ? (2) Являются ли академические и образовательные проблемы временными или постоянными? (3) Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без формального диагноза? (4) Как лечение влияет на академические и образовательные результаты? (5) Как нам разработать будущее исследование, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?

Концептуальные основы

Мы использовали Международную классификацию функционирования, инвалидности и здоровья (ICF) ¹ в качестве концептуальной основы для описания функциональных проблем, связанных с СДВГ.Всемирная организация здравоохранения разработала МКФ для обеспечения систематической и всеобъемлющей основы и общего языка для описания и оценки функциональных последствий состояний здоровья, независимо от конкретного заболевания или расстройства. Использование этой модели облегчает сравнение состояний, связанных со здоровьем, по условиям, исследованиям, вмешательствам, группам населения и странам.

В основной концептуальной структуре МКФ состояние здоровья влияет на функцию на трех взаимно взаимодействующих уровнях анализа (рис. 1): функции и структуры организма, повседневная деятельность и участие в жизни общества.Проблемы функций и структур тела называются нарушениями , что является более конкретным и узким значением этого термина, чем тот, который используется в DSM-IV. ² Проблемы повседневной деятельности называются ограничениями . Проблемами социального участия называют ограничений. Факторы окружающей среды и личные факторы также могут влиять на функционирование. Лечение может быть направлено непосредственно на состояние здоровья, может быть направлено на одну или несколько областей в пределах уровней функционирования или может быть направлено на изменение окружающей среды.Из-за двунаправленных влияний внутри и между этими уровнями анализа лечение, направленное на одну проблему, может косвенно улучшить проблемы на других уровнях.

Рисунок 1.

Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Рисунок 1.

Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

На рис. 2 модель МКФ применяется к школьному функционированию у детей с СДВГ с использованием специальных кодов и терминологии системы классификации.На уровне функций организма СДВГ влияет на несколько глобальных и специфических психических функций: интеллектуальную функцию; импульсный контроль; поддержание и переключение внимания; объем памяти; контроль психомоторных функций; регулирование эмоций; познание более высокого уровня, включая организацию, тайм-менеджмент, когнитивную гибкость, понимание, суждение и решение проблем; и упорядочивание сложных движений. На уровне деятельности СДВГ может привести к ограничениям по крайней мере в 2 областях, относящихся к этому обзору (и другим областям, рассматриваемым в других главах этого тома): (1) обучение и применение знаний, включая чтение, письмо и вычисления; и (2) общие задачи и требования, включая выполнение одной или нескольких задач, управление собственным поведением и управление стрессом и разочарованием.Здесь мы будем различать академической неуспеваемости , которая будет относиться к проблемам в обучении и применении знаний, включая получение плохих оценок и низкие результаты стандартизированных тестов, и академической успеваемости , которая включает выполнение классных или домашних заданий. На уровне социального участия СДВГ может поставить под угрозу основную жизненную сферу образования, в том числе создать ограничения при переходе на другой уровень образования, успешное прохождение образовательной программы и, в конечном итоге, уход из школы ради работы.Любая из этих функциональных проблем может иметь множество факторов, включая состояние здоровья и функциональные проблемы на других уровнях анализа. Ограничения в участии будем называть образовательными задачами. Факторы окружающей среды, влияющие на результаты при СДВГ, включают услуги и политику в области общего и специального образования.

Рисунок 2.

Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Рисунок 2.

Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Новые определения СДВГ

Клинические критерии СДВГ эволюционировали за последние 25 лет. В исследованиях 1980-х и 1990-х годов часто использовались другие критерии включения и исключения, чем в более поздних исследованиях. В некоторых исследованиях проводится тщательное различие между детьми с тем, что мы теперь называем подтипом СДВГ-С (ADHD-C), и синдромом дефицита внимания или подтипом с преобладанием СДВГ без внимания (СДВГ-I).Мы кратко остановимся на результатах конкретно подтипов. Многие дети с СДВГ страдают сопутствующими заболеваниями, включая тревожность, депрессию, деструктивные поведенческие расстройства, тики и проблемы с обучением. Вклад этих сопутствующих проблем в функциональные исходы СДВГ точно не установлен. Поэтому в этом обзоре мы рассмотрим академические и образовательные результаты СДВГ без разделения популяции на основе сосуществующих нейроповеденческих проблем у затронутых детей.

Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ?

Дети с СДВГ демонстрируют значительную неуспеваемость, плохую успеваемость и проблемы с обучением. ^3–8 Что касается нарушения функций организма, у детей с СДВГ наблюдается значительное снижение предполагаемого полного IQ по сравнению с контрольной группой, но в среднем они находятся в пределах нормы. ⁹ Что касается ограничений активности, дети с СДВГ получают значительно более низкие баллы по чтению и арифметическим тестам, чем контрольная группа. ⁹ Что касается ограничений на участие в общественной жизни, дети с СДВГ показывают увеличение повторных оценок, использования лечебных академических услуг и помещения в классы специального образования по сравнению с контрольной группой. ⁹ Дети с СДВГ с большей вероятностью будут исключены, отстранены или повторят класс по сравнению с контрольной группой. ¹⁰

Дети с СДВГ в 4–5 раз чаще пользуются специальными образовательными услугами, чем дети без СДВГ. ^{10, 11} Кроме того, дети с СДВГ пользуются большим количеством дополнительных услуг, включая репетиторство, дополнительные занятия, внеклассные программы и специальные приспособления.

В литературе приводятся противоречивые данные о том, существенно ли отличаются академические и образовательные характеристики СДВГ-I от характеристик СДВГ-С. ^{12, 13} Некоторые исследования не выявили различных результатов с точки зрения академической успеваемости, использования специальных услуг и показателей окончания средней школы. ¹⁴ Однако крупный опрос учеников начальной школы показал, что дети с СДВГ-I с большей вероятностью будут оценены как ниже среднего или не успевают в школе по сравнению с детьми с СДВГ-С и СДВГ — преимущественно гиперактивно-импульсивным подтипом. ¹⁵ Подгруппа детей с СДВГ-1 описана как имеющая вялый когнитивный темп, что приводит к предположению, что в группах СДВГ-1 распространенность нарушений обучения выше, чем в популяциях СДВГ-С. Одно исследование, подтверждающее это утверждение, показало, что больше детей с СДВГ-I, чем детей с СДВГ-C, посещает классы для детей с ограниченными возможностями обучения. ¹⁶ Сравнительные долгосрочные исследования результатов подтипов с точки зрения академических и образовательных результатов не проводились. ¹⁷

Академические и образовательные проблемы временны или постоянны?

Лонгитюдные исследования показывают, что низкая успеваемость и плохие результаты обучения, связанные с СДВГ, сохраняются. Учебные трудности у детей с СДВГ начинаются в раннем возрасте. Симптомы обычно наблюдаются у детей в возрасте от 3 до 6 лет, ¹⁸ и дети дошкольного возраста с СДВГ или симптомами СДВГ с большей вероятностью отстают в базовых навыках готовности к учебе. ^{19, 20}

Несколько лонгитюдных исследований прослеживают детей школьного возраста с СДВГ в подростковом и юношеском возрасте. Начальные симптомы гиперактивности, отвлекаемости, импульсивности и агрессии имеют тенденцию уменьшаться со временем, но остаются присутствующими и усиливаются по сравнению с контрольной группой. ²¹ Что касается ограничений активности, испытуемые, за которыми последовали в подростковом возрасте, не получают больше оценок, получают более низкие оценки по всем школьным предметам в своих табелях успеваемости, имеют более низкие рейтинги в классе и хуже выполняют стандартизированные тесты академической успеваемости, чем соответствующие контрольные группы. ^22–26 Школьная история указывает на постоянные проблемы в социальном участии, включая большее количество лет до окончания средней школы, более низкие показатели посещаемости колледжей и более низкие показатели окончания колледжей по предметам, чем в контрольной группе. ^27–30

Субъекты с СДВГ в продольных исследованиях обычно попадают в 1 из 3 основных групп как молодые люди: (1) примерно 25% в конечном итоге функционируют сравнимо с подобранной нормальной контрольной группой; (2) у большинства из них сохраняются функциональные нарушения, ограничения в обучении и применении знаний, а также ограниченное участие в жизни общества, особенно плохая успеваемость в школе; и (3) менее чем у 25% развиваются серьезные серьезные проблемы, включая психические и / или антиобщественные нарушения. ³¹ Неясно, какие факторы определяют долгосрочные результаты. Постоянные трудности могут быть следствием СДВГ как такового или могут быть следствием сочетания СДВГ и сосуществующих состояний, включая нарушения обучения, интернализации и деструктивного поведения. Вклад факторов окружающей среды в результаты также неясен.

Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без официального диагноза?

Исследования исходов у детей с диагнозом СДВГ страдают от потенциально серьезной логической проблемы: замкнутости. ³² Клиническое определение СДВГ в DSM-IV требует наличия функциональных нарушений, обычно определяемых с точки зрения поведения и успеваемости дома и в школе. Школьные проблемы почти всегда присутствуют для постановки диагноза и, следовательно, с большей вероятностью будут присутствовать при последующем наблюдении. Другой проблемой при использовании образцов, направленных в клинику, является предвзятость отбора в отношении того, кого направляют в диагностические клиники. Одна из исследовательских стратегий, дополняющая продольные исследования направленных в клинику образцов и позволяющая избежать этих проблем, состоит в том, чтобы оценить детей из местных выборок, которые демонстрируют симптомы СДВГ, но которым не обязательно был официально поставлен диагноз СДВГ.В целом эти исследования показывают, что у детей с симптомами СДВГ и без формального диагноза также наблюдаются неблагоприятные исходы.

Раннее исследование на уровне сообщества, в котором изучалась естественная история СДВГ ³³ , наблюдали за субъектами, которым был поставлен диагноз и лечили в детстве, и за детьми с симптомами и / или поведенческими признаками, которым никогда не ставили диагноз и не лечили. Обе группы с гораздо большей вероятностью посещали школы специального образования и с гораздо меньшей вероятностью окончили среднюю школу или поступили в колледж, чем контрольные группы без симптомов.Величина разницы была больше у детей с формальным диагнозом, чем у детей с распространенными симптомами.

Другое исследование на уровне сообщества, посвященное взаимосвязи между симптомами СДВГ, баллами по стандартизированным академическим тестам и сохранением успеваемости, обнаружило линейную взаимосвязь между количеством поведенческих симптомов и академической успеваемостью даже среди детей, баллы которых обычно были ниже клинического порога. диагноз СДВГ. ³⁴ Подобные результаты были получены в исследованиях из Великобритании ³⁵ и Новой Зеландии. ³⁶ Взятые вместе, эти результаты предполагают, что симптомы и связанные с ними особенности СДВГ связаны с неблагоприятными исходами.

Как лечение влияет на академические и образовательные результаты?

Используя структуру ICF, лечение можно оценить с точки зрения того, улучшают ли оно функции организма, включая интеллект, устойчивое внимание, память или исполнительные функции; влиять на деятельность, включая повышение уровня обучения и применения знаний (например, повышение результатов стандартизированных тестов или оценок по чтению, математике или письму) и улучшение посещаемости и выполнения заданий; или расширять участие, включая переход между уровнями образования, успешное прохождение образовательной программы и уход из школы для работы.

Лечебные процедуры

Психофармакологические методы лечения, особенно стимулирующие препараты, уменьшают основные симптомы СДВГ ³⁷ на уровне функций организма. Кроме того, было показано, что психофармакологические методы лечения улучшают способности детей справляться с общими задачами и требованиями; например, было показано, что лекарства улучшают академическую продуктивность, на что указывают улучшения качества ведения заметок, баллов за контрольные и рабочие листы, объема письменной работы и выполнения домашних заданий. ³⁸ Однако стимуляторы не связаны с нормализацией навыков в области обучения и применения знаний. ³⁹ Например, прием стимулирующих препаратов обычно не способствует улучшению способностей к чтению. ^{40, 41} В продольных исследованиях участники продемонстрировали плохие результаты по сравнению с контрольной группой, независимо от того, получали они лекарства или нет. ^{24 , , 25 , 27 , 42–44} Одно предостережение при интерпретации этих результатов состоит в том, что невозможно определить, были бы результаты еще хуже без лечения, поскольку в исследованиях часто отсутствовала настоящая группа без лечения с СДВГ.Другой проблемой был истощение; В число субъектов, потерянных для последующего наблюдения, могут входить пациенты с худшими результатами. Третье предостережение заключается в том, что большинство детей получают лекарства только в течение 2–3 лет, ⁴⁵ , и остается неясным, будет ли постоянное лечение в течение многих лет быть связано с улучшенными результатами.

Поведенческие вмешательства при СДВГ, включая поведенческое обучение родителей, поведенческие вмешательства в классе, положительное подкрепление и непредвиденные расходы на реагирование, эффективны в уменьшении основных симптомов СДВГ. ^{17 , , 30 , 46} Однако при непосредственном сравнении методы управления поведением менее эффективны, чем психостимулирующие препараты ³⁷ для уменьшения основных симптомов. Было показано, что управление поведением эквивалентно или лучше, чем лекарства, в улучшении аспектов функционирования, таких как взаимодействие родителей и детей и уменьшение оппозиционно-вызывающего поведения. Однако проблема с этой литературой заключается в том, что в большинстве исследований по управлению поведением оценивается влияние на краткосрочные поведенческие результаты, а не на академические и образовательные результаты.Необходимо тщательно изучить влияние поведенческих методов лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты.

Комбинированное ведение СДВГ

Учитывая хроническую природу СДВГ и его влияние на несколько функциональных областей, вполне вероятно, что потребуется несколько подходов к лечению. Однако влияние такого комбинированного лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты изучено недостаточно. Комбинированное лечение (медикаментозное и поведенческое лечение) в исследовании мультимодального лечения детей с СДВГ было лучше, чем поведенческое лечение и общественная помощь для достижения успехов в чтении; однако различия были небольшими и имели сомнительную клиническую значимость. ³⁷ Кроме того, дети с СДВГ и сопутствующей тревогой или неблагоприятными условиями окружающей среды получают пользу от комбинации лекарств и управления поведением. ^{47, 48} Нам нужны исследования, чтобы определить, оказывает ли комбинированное лечение большее влияние на академические и образовательные результаты в одних подгруппах населения, чем в других.

С точки зрения академической успеваемости и успеваемости, двухлетнее исследование, сравнивающее терапию метилфенидатом с терапией метилфенидатом плюс мультимодальное психосоциальное лечение, не обнаружило преимуществ комбинированного лечения над одним лекарством по каким-либо академическим критериям. ⁴⁹ Мультимодальное лечение включало академическую помощь, обучение организационным навыкам, индивидуальную психотерапию, обучение социальным навыкам и, при необходимости, коррекцию чтения с использованием фонетики. В этих исследованиях лечение и / или управление поведением, независимо от того, использовались они отдельно или в комбинации, не улучшали академические и образовательные результаты СДВГ.

Образовательные мероприятия и услуги

Влияние корректирующих образовательных услуг на академические и образовательные результаты неизвестно.Большинство доступных исследований результатов лечения не проводились в общеобразовательных классах ⁵⁰ и были сосредоточены на уменьшении проблемного поведения, а не на улучшении школьного статуса. ⁵¹ Даже текущий уровень использования трудно определить, потому что сам по себе СДВГ не является критерием для получения специального образования. ⁵² Хотя защитники пытались сделать СДВГ категорией инвалидности в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1990 года (IDEA), эта попытка не увенчалась успехом. ⁵³ Вместо этого Министерство образования США выпустило программный меморандум ⁵⁴ , в котором говорится, что учащиеся с СДВГ имеют право на получение услуг специального образования в рамках категории «Другое нарушение здоровья», если проблемы с ограниченной бдительностью отрицательно сказываются на успеваемости. Дети с СДВГ могут иметь право на услуги специального образования, если они соответствуют другой категории IDEA, такой как эмоциональное расстройство или конкретная неспособность к обучению, но дети с СДВГ не отделяются от учащихся без СДВГ в этих категориях. ⁵⁵

Образовательные услуги также предоставляются учащимся с СДВГ, которые не соответствуют требованиям права на участие в программе IDEA в соответствии с разделом 504 Закона о профессиональной реабилитации 1973 года, если состояние существенно ограничивает основную жизненную деятельность, такую ​​как обучение. ⁵³ Услуги включают в себя размещение и сопутствующие услуги в общеобразовательной среде, такие как льготное размещение, измененные инструкции, сокращение количества классных комнат и домашних заданий, а также увеличение времени или изменение условий для сдачи экзаменов.Родители и педагоги широко различаются в знаниях и применении услуг Раздела 504. ⁵³

Как в сфере специального образования, так и в сфере услуг по Разделу 504 дети с наибольшей вероятностью будут получать услуги с наиболее серьезными функциональными ограничениями. Следовательно, было бы трудно интерпретировать связи между использованием услуг и результатами. Нет данных об эффективности многих обычно рекомендуемых приспособлений, таких как льготное размещение, по результатам.

Как нам разработать дальнейшие исследования, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?

Доказательства того, что СДВГ связан с плохими академическими и образовательными результатами, неопровержимы. Однако исследования, проведенные до сих пор, показывают, что лечение связано с относительно небольшим улучшением основных симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности на уровне функций организма, а также посещения и выполнения заданий на уровне активности.Нам нужны проспективные, контролируемые и крупномасштабные исследования, чтобы выяснить, улучшат ли существующие или новые методы лечения навыки чтения, письма и математики; уменьшить удержание оценок; сократить количество высылок и задержаний; улучшить показатели выпуска; и увеличить количество выпускников послесреднего образования. В грамотном обществе информационного века эти улучшенные результаты жизненно важны для экономического и личного благополучия людей с СДВГ.

Из-за ограничений предыдущих исследований мы рекомендуем включать в будущие исследования несколько функций.Что касается субъектов, в исследовании должны быть указаны четкие критерии включения, включая диагностические критерии СДВГ, подтипы и сопутствующие состояния. Учитывая историю исследований на сегодняшний день, мы отдаем предпочтение выборкам на уровне сообщества или школы, а не выборкам, направленным в клинику, чтобы избежать систематической ошибки отбора. Исследования должны проводиться как в общеобразовательных, так и в средних школах, учитывая отсутствие данных по этим параметрам. Что касается переменных результата, мы поддерживаем использование стандартизированных определений функциональных результатов после концептуализации функции, предусмотренной структурой ICF.Мы особенно предпочитаем повторные измерения академической успеваемости. К сожалению, такие показатели, как оценки, могут варьироваться в зависимости от школьной системы. По этой причине использование тестов достижений может быть предпочтительным в крупномасштабных исследованиях. Кроме того, меры, связанные с продвижением к образованию, такие как вступительные экзамены в колледж, могут предоставить более стандартизованную информацию, чем количество выпускников. В местных или региональных исследованиях возможны другие повторяющиеся меры, включая анализ портфелей. Другой деликатный показатель, который можно собирать на постоянной основе, — это измерение на основе учебного плана, ⁵⁶ , которое включает в себя проверку навыков чтения и математики по сравнению с инструктивным учебным планом и позволяет исследовать относительные траектории с течением времени в качестве меры результата лечения.

Разработка убедительных исследований долгосрочного воздействия лекарств или управления поведением на академические и образовательные результаты является сложной задачей, потому что неэтично отказывать в стандартном лечении в течение длительных периодов времени от затронутой выборки, чтобы создать контрольную группу. Чтобы обойти эту проблему, мы предлагаем крупномасштабные исследования, которые оценивают скорость изменения результатов в зависимости от стратегии (или интенсивности) лечения и используют статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование. ⁵⁷ В этом подходе отдельные учащиеся вложены в иерархии, которые определяются по классу и диагнозу, а также по типу и интенсивности лечения. Повторные измерения результатов, такие как стандартные баллы по чтению или математике, собираются с течением времени. Статистические методы оценивают влияние каждого фактора — возраста и интенсивности лечения — на скорость изменений. Этот метод может продемонстрировать, увеличивается ли скорость изменений в одних группах быстрее, чем в других, и быстрее, чем можно было бы спрогнозировать на основании статуса на момент включения в исследование.Метод иерархического линейного моделирования также полезен для дифференциации темпов прогресса среди детей, которые придерживаются рекомендаций по лечению в течение длительного периода времени, и тех, кто прекращает лечение через несколько месяцев или лет.

Мы также рекомендуем, чтобы стратегия исследования включала двухуровневый подход. Во-первых, всем учащимся следует предложить улучшения в методах преподавания / обучения, разработке учебных программ, физическом дизайне школ и изменении окружающей среды. Мы можем назвать эту фазу улучшенной универсальной конструкции. Школы часто пытаются приспособить ребенка с СДВГ к школьной среде. Попытки «нормализовать» поведение включают вытаскивание ребенка из класса, возможно, применение корректирующей стратегии, а затем возвращение ребенка в исходную обстановку с надеждой, что теперь ребенок добьется успеха. ⁵⁸ Эта стратегия определяет ребенка как проблему, служит для изоляции и потенциально стигматизации ребенка и препятствует поиску решений, основанных на окружающей среде. ⁵⁹ Преимущество универсального дизайна в том, что большинство детей с СДВГ получают образование в общеобразовательных учреждениях.Улучшенный универсальный дизайн в классе потенциально может принести пользу всем детям в классе, особенно детям с СДВГ. Такие вмешательства не могут уменьшить различия между детьми с СДВГ и их сверстниками без СДВГ по некоторым показателям, например, по результатам стандартизированных тестов. Однако более важным является то, достигают ли дети с СДВГ более высокого порога успеваемости, такого как улучшенные оценки по чтению или более высокие показатели окончания средней школы.

Второй уровень исследований — это конкретные вмешательства для детей с СДВГ, которые накладываются на базовые реформы.Эти вмешательства могут включать методы обучения, новые учебные программы, управление конкретным поведением и подходы к вмешательству на уровне школы. ⁶⁰

Мы сосредоточимся на 6 различных вариантах, которые требуют дальнейшего изучения в этом двухуровневом дизайне исследования: (1) небольшой размер класса; (2) уменьшение отвлекающих факторов; (3) конкретные стратегии академического вмешательства; (4) повышенная физическая активность; (5) альтернативные методы дисциплины; и (6) изменение системы.

Малый класс

Исследование, проведенное в лондонских школах с обычным образованием, показало, что различия в среднем размере класса в диапазоне от 25 до 35 учеников не имеют большого значения для влияния на успеваемость учеников, вероятно, из-за отсутствия возможности для различий в методах управления классом. ⁶¹ Однако небольшие классы примерно из 8–15 учеников были полезны для детей младшего возраста и детей с особыми потребностями. ⁶² Поскольку сообщается, что дети с СДВГ лучше справляются с индивидуальными инструкциями, меньший размер класса имеет интуитивный смысл. Учителя считают размер класса одним из основных препятствий для включения учащихся с СДВГ в обычное образование. ⁶³ Таким образом, эмпирическое исследование сокращенного размера класса необходимо для всех детей, а также для детей с СДВГ.Небольшие размеры классов, вероятно, приведут к использованию инновационных образовательных подходов, которые исключены в существующей системе.

Уменьшение отвлекающих факторов

В классах часто бывает шумно и отвлекает внимание. Дети хуже справляются с шумными ситуациями, чем взрослые, и исследователи сообщают, что способность слушать в шуме полностью не развивается до подросткового или взрослого возраста. ^64–66 Если может быть обеспечена акустическая среда, обеспечивающая отношение сигнал / шум +15 дБ во всем классе, тогда все участники смогут слышать достаточно хорошо, чтобы полностью принять устное сообщение. ⁶⁴ Приспособления в планах согласно Разделу 504 часто включают повторение инструкций и предоставление тихих мест для сдачи тестов, которые не будут отвлекать. Одно лишь повторение инструкций вряд ли повысит внимание детей с СДВГ. Таким образом, следует изучить методы уменьшения шума и других отвлекающих факторов.

Конкретные стратегии академического вмешательства

Согласно обзору Hoffman and DuPaul, ⁵¹ , так называемые стратегии управления, ориентированные на антецедент, являются хорошими универсальными конструктивными особенностями, которые обещают улучшить результаты для детей с СДВГ.Предшествующие вмешательства включают в себя принятие решений, взаимное обучение и компьютерное обучение, все из которых рассмотрены ниже. Такие стратегии являются проактивными, поддерживают соответствующее адаптивное поведение и предотвращают нежелательное, вызывающее поведение. Эти стратегии делают задания более стимулирующими и предоставляют учащимся возможность делать выбор, связанный с учебной работой. ⁶⁷ Они могут быть особенно полезны для детей с СДВГ, которые демонстрируют поведение избегания и избегания.

Стратегии выбора позволяют учащимся выбирать работу из меню, разработанного учителем.В исследовании выбора детей с эмоциональными и поведенческими трудностями в классе специального образования учащиеся продемонстрировали повышенную академическую активность и уменьшение проблем с поведением. ⁶⁸ Другое исследование продемонстрировало снижение деструктивного поведения в общеобразовательной среде, ⁶⁹ , хотя более вариативная академическая и поведенческая успеваемость наблюдалась в исследовании 4 учащихся с СДВГ в общеобразовательной среде. ⁵¹ Связанная концепция — это обучение на основе проектов, в котором учитываются интересы студентов и обеспечивается динамичный интерактивный способ обучения.

Исследования группового взаимного наставничества, широко используемой формы взаимного наставничества, продемонстрировали повышенное внимание к выполнению задач и академическую точность у учеников начальной школы с СДВГ, ^{70, 71} , а также положительные изменения в поведении и академической успеваемости. производительность у студентов без СДВГ. ⁷² Учителя воспринимают потребность во времени специализированных вмешательств как серьезное препятствие для включения студентов с СДВГ. ⁶³ Обучение со стороны сверстников снижает потребность учителей проводить индивидуальные занятия.В то же время он дает студентам с СДВГ возможность практиковать и совершенствовать академические навыки, а также улучшать социальное взаимодействие со сверстниками, повышая самооценку. Обучение со стороны сверстников может быть особенно эффективным, когда учащиеся используют деструктивное поведение, чтобы привлечь внимание сверстников. ⁵¹

Компьютерное обучение имеет интуитивно понятную привлекательность как универсальный элемент дизайна и для детей с СДВГ из-за своего интерактивного формата, использования нескольких сенсорных модальностей и способности ставить конкретные учебные цели и немедленную обратную связь.Компьютерное обучение у детей с СДВГ изучено недостаточно. ^{51, 73} Исследования с небольшим количеством участников показали многообещающие первоначальные результаты ^{74, 75} , но не изучали влияние на академическую успеваемость. Небольшое исследование 3 детей с СДВГ, в котором использовалась математическая программа игрового формата, показало, что их успеваемость и интерес к заданиям повышаются. ⁷⁶

Повышенная физическая активность

Учитывая, что у детей с СДВГ часто наблюдается нервозность и нехватка места, более частое использование перерывов и физических упражнений может снизить гиперактивность.Исследование влияния традиционных перерывов на последующее поведение детей с СДВГ в классе показало, что уровни неадекватного поведения были постоянно выше в дни, когда у участников не было перерыва, по сравнению с днями, когда у них были перерывы. ⁷⁷ Метаанализ исследований эффектов регулярных, непреднамеренных упражнений показал уменьшение деструктивного поведения с большим эффектом у участников с гиперактивностью. ⁷⁸ Увеличение количества физических упражнений было бы полезно для долгосрочного здоровья и регулирования поведения как у детей, которые обычно развиваются, так и у детей с СДВГ.

Альтернативные методы воспитания

Многие студенты получают отстранение от занятий или отправляются в кабинет директора за нарушение нормального поведения. Для тех детей, которые избегают работы, эти подходы эквивалентны положительному подкреплению. Такому поведению избегания или побега можно противопоставить отстранение от занятий во время учебы в школе. Использование интервенций, которые учат детей заменять деструктивное поведение на соответствующее поведение, менее сурово, чем отстранение, и более эффективно в содействии академической продуктивности и успеху. ¹⁷

Изменение системы

Изменения в классе вряд ли приведут к адекватным улучшениям без сопутствующих изменений в образовательной системе. Три потенциальных области в рамках категории системных изменений: улучшение образования учителей и руководителей системы образования; усиление сотрудничества между членами семьи, школьными и медицинскими работниками; и улучшенное отслеживание результатов ребенка. Опросы учителей показывают, что учителя осознают необходимость повышения квалификации по вопросам СДВГ. ⁶³ Оптимальное ведение детей с СДВГ требует тесного сотрудничества их родителей, учителей и медицинских работников. В настоящее время нет организованной системы для поддержки этого сотрудничества.

На политическом уровне нам нужны механизмы для отслеживания результатов детей с СДВГ в отношении реформы образования и использования специальных услуг. Обследования, поддерживаемые на федеральном уровне, могут быть сосредоточены на услугах и лечении психических заболеваний, включая СДВГ, и их влиянии на результаты.Соответствующие данные о взаимосвязи вмешательств и результатов также могут существовать на местном и государственном уровне. Использование существующих местных и государственных баз данных для включения статистики здоровья и психического здоровья может предоставить ценную информацию по этому вопросу.

Заключение

Мы по-прежнему плохо информированы о том, как улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ, несмотря на десятилетия исследований по диагностике, распространенности и краткосрочным эффектам лечения.Мы призываем к исследованиям по этой важной теме. Проведение долгосрочных рандомизированных контролируемых испытаний лекарств или управления поведением, используемых в качестве методов лечения, может оказаться невозможным по практическим и этическим причинам. Однако крупномасштабные исследования, в которых используются современные статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование, обещают выявить влияние различных методов лечения на исходы. Такие методы могут учитывать количество и типы вмешательств, продолжительность лечения, интенсивность лечения и соблюдение протоколов.Образовательные вмешательства для детей с СДВГ должны быть изучены. Мы рекомендуем крупномасштабные проспективные исследования для оценки воздействия образовательных вмешательств. Эти исследования должны быть многоуровневыми, предлагая универсальные улучшения дизайна и специальные вмешательства для лечения СДВГ. Они должны включать несколько результатов с упором на академические навыки, окончание средней школы и успешное завершение послесреднего образования. Такие исследования не будут дешевыми и легкими. Широкая коалиция родителей, педагогов и медицинских работников должна работать вместе, чтобы отстаивать амбициозную программу исследований, а затем разрабатывать, внедрять и интерпретировать результаты исследований.Изменения в местной, государственной и федеральной политике могут облегчить эти усилия за счет создания значимых баз данных и сотрудничества.

Список литературы

Всемирная организация здравоохранения

Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья (ICF)

Американская психиатрическая ассоциация

Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам

2000

Вашингтон, округ Колумбия

Экстернализация поведенческих проблем и неуспеваемости в детстве и юности: причинно-следственные связи и лежащие в основе механизмы

Psychol Bull

1992

111

127

155

Низкая успеваемость и синдром дефицита внимания / гиперактивности: негативное влияние тяжести симптомов на успеваемость в школе

J School Psychol

2002

40

259

283

Деструктивное поведение в раннем возрасте, IQ, а затем школьная успеваемость и делинквентное поведение

J Abnorm Child Psychol

1995

23

183

199

Влияние расстройства поведения и дефицита внимания в среднем детстве на правонарушения и учебные способности в возрасте 13 лет

J Детская психическая психиатрия

1993

34

899

916

Академическая неуспеваемость, дефицит внимания и агрессия: сопутствующие заболевания и последствия для вмешательства

J Консультируйтесь с Clin Psychol

1992

60

893

903

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и учебные достижения: модель двойных путей развития

J Child Psychol Psychiatry

1999

40

1169

1183

Проспективное 4-летнее последующее исследование гиперактивности с дефицитом внимания и связанных с ним расстройств

Arch Gen Psychiatry

1996

53

437

446

Восприятие родителями неблагоприятных результатов обучения среди детей с диагнозом СДВГ и леченных от него: призыв к улучшению сотрудничества школы и провайдера

Psychol Schools

2002

39

63

71

Услуги для детей и подростков интервьюирования родителей: особенности развития и работы

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

2004

43

1334

1344

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности, преимущественно невнимательный подтип

Клиника детской подростковой психиатрии N Am

2000

9

499

510

Комбинированный тип СДВГ и СДВГ преимущественно невнимательного типа являются отдельными и не связанными расстройствами

Clin Psychol

2001

8

463

488

Молодые люди с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: различия подтипов в коморбидности, образовательном и клиническом анамнезе

J Nervous Mental Dis

2002

190

147

157

Сравнение диагностических критериев расстройств дефицита внимания в выборке немецкой начальной школы

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

1995

34

629

638

Комплексная оценка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и без нее в соответствии с критериями исследования

J Consult Clin Psychol

1990

58

775

789

СДВГ в школах: стратегии оценки и вмешательства

2003

19

Нью-Йорк

Guilford Press

Симптомы DSM-IV у детей дошкольного возраста в общинах и клиниках

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

2001

40

1383

1392

Нейропсихологическое и академическое функционирование у дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Dev Neuropsychol

1997

13

111

129

Дети дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: нарушения поведенческой, социальной и школьной деятельности

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

2001

40

508

515

Взрослые гиперактивные дети: СДВГ у детей, подростков и взрослых

1993

Нью-Йорк

Guilford Press

Гиперактивы в молодом возрасте: контролируемое проспективное десятилетнее наблюдение за 75 детьми

Arch Gen Psychiatry

1979

36

675

681

Гиперактивные люди в молодом возрасте: школа, работодатель и шкалы самооценки, полученные в ходе десятилетнего наблюдения

Am J Orthopsychiatr

1978

48

438

445

Гиперактивные мальчики почти выросли: I. Психиатрический статус

Arch Gen Psychiatry

1985

42

937

947

Подростковые исходы гиперактивных детей, диагностированные по критериям исследования: I. 8-летнее проспективное катамнестическое исследование

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

1990

29

546

557

Подростковые исходы гиперактивных детей, диагностированные по критериям исследования: II. Академический, внимательный и нейропсихологический статус

J Consult Clin Psychol

1990

58

580

588

Исход гиперактивных мальчиков для взрослых: образовательные достижения, профессиональный статус и психиатрический статус

Arch Gen Psychiatry

1993

50

565

575

Психиатрический статус гиперактивных взрослых: контролируемое проспективное 15-летнее наблюдение за 63 гиперактивными детьми

J Am Acad Child Psychiatry

1985

24

211

220

Основные показатели жизнедеятельности и состояния здоровья, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

J Clin Psychiatry

2002

63

доп 12

10

15

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности: Справочник по диагностике и лечению.

2006

Нью-Йорк

Guilford Press

Подгруппы взрослых исходов синдрома дефицита внимания / гиперактивности

Расстройства дефицита внимания и сопутствующие заболевания у детей, подростков и взрослых

2000

Вашингтон, округ Колумбия

American Psychiatric Publishing Inc

437

452

Является ли СДВГ болезненным состоянием в детстве и подростковом возрасте?

Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

2002

Кингстон, штат Нью-Джерси

Институт гражданских исследований

5-1

5-21

Последствия для подростков для гиперактивных детей, Перспективы общих и конкретных моделей детского риска для образовательных, социальных и психических проблем подростков,

Am Psychol

1988

43

786

799

Психическое здоровье детей и накопление человеческого капитала: случай СДВГ

2004

Mass

Национальное бюро экономических исследований Кембридж

Невнимательность, гиперактивность и импульсивность: их влияние на академическую успеваемость и успеваемость

Br J Educ Psychol. 71

2001

43

56

Проблемы с вниманием в среднем детстве и психосоциальные последствия в молодом возрасте

J Детская психиатрия

1997

38

633

644

MTA Cooperative Group

14-месячное рандомизированное клиническое испытание стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Кооперативная группа MTA. Исследование мультимодального лечения детей с СДВГ

Arch Gen Psychiatry

1999

56

1073

1086

Дозозависимое влияние метилфенидата на экологически обоснованные показатели успеваемости и поведения в классе у подростков с СДВГ

Exp Clin Psychopharmacol

2001

9

163

175

Синдром дефицита внимания и метилфенидат: показатели нормализации, клиническая эффективность и прогноз реакции у 76 детей

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

1994

33

882

893

Дифференциальное влияние стимуляторов на умение читать у мальчиков с гиперактивностью с расстройством поведения и без него

J Learn Disabil

1991

24

304

310

Стимулирующие препараты и умение читать: наблюдение за длительной дозой у мальчиков с СДВГ с расстройствами поведения и без них

J Learn Disabil

1992

25

115

123

Длительное применение стимуляторов у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: безопасность, эффективность и отдаленные результаты

Paediatr Drugs

2003

5

787

794

Исход для молодых взрослых гиперактивных детей, получавших длительное лечение стимуляторами

J Am Acad Child Psychiatry

1984

23

261

269

Наблюдение за гиперактивными детьми молодыми взрослыми: самооценка психических расстройств, коморбидность и роль проблем поведения в детстве и подростков CD

J Abnormal Child Psychol

2002

30

463

475

Использование психостимулирующих препаратов при СДВГ в Южной Австралии

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

2002

41

906

913

Эмпирически подтвержденные психосоциальные методы лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности

J Clin Child Psychol

1998

27

190

205

Тревога как предиктор и переменная результата в исследовании мультимодального лечения детей с APHD (MTA),

J Abnormal Child Psychol

2000

28

527

541

Результаты исследования мультимодального лечения СДВГ (MTA) NIMH: значение и применение для поставщиков первичной медико-санитарной помощи

J Dev Behav Pediatr

2001

22

60

73

Академическая успеваемость и эмоциональный статус детей с СДВГ, получавших длительное лечение метилфенидатом и мультимодальным психосоциальным лечением

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

2004

43

812

819

Академические вмешательства для студентов с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: обзор литературы

Чтение Письмо Q Преодоление трудностей в обучении

1998

14

59

82

Психообразовательные мероприятия для детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

Клиника детской психиатрии № Am

2000

9

647

661

Влияние СДВГ на школьную систему

Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

2002

Кингстон, штат Нью-Джерси

Институт гражданских исследований

24-1

24-20

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и Раздел 504,

Remedial Spec Educ

1995

16

44

52

Разъяснение политики для удовлетворения потребностей детей с синдромом дефицита внимания в рамках общего и / или специального образования.

1991

Вашингтон, округ Колумбия

Департамент образования США, Управление специального образования и реабилитации

Образовательная политика — обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

2002

Кингстон, штат Нью-Джерси

Институт гражданских исследований

26-1

26-12

Advanced Applications of Curricul-Based Measurement

1998

New York

Guilford Press

Преимущества иерархического линейного моделирования

Pract Assess Res Eval

2007

7

Контекстуалистическая критика синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

Educ Res

1995

24

13

19

Эффекты школьных вмешательств при синдроме дефицита внимания и гиперактивности: метаанализ

School Psychol Rev

1997

26

5

27

Результаты оценки эффективности школы 1979–2002 гг.

J School Psychol

2002

40

451

475

Влияние малых классов на успеваемость: результаты эксперимента по размеру класса в Теннесси

Am Educ Res J

2000

37

123

151

Информация классных учителей и восприятие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

Расстройство поведения

2002

27

327

339

Акустические барьеры для обучения: дети из группы риска в каждом классе

Language Speech Hearing Serv Schools

2000

31

356

361

Разработка теста слуха в шуме для измерения порогов приема речи в тишине и в шуме

J Acoustical Soc Am

1994

95

1085

1099

Связь между контекстом стимула, слышимостью речи и восприятием у детей с нормальным и слабослышащим слухом

J Speech Language Hearing Res

2000

43

902

914

Функциональная оценка поведения, связанного с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: связь оценки с планом вмешательства

Behav Ther

1996

27

601

622

Принятие решений для содействия адаптивному поведению учащихся с эмоциональными и поведенческими проблемами

J Appl Behav Anal

1994

27

505

518

Влияние выбора академических заданий на студента с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

J Appl Behav Anal

1997

30

181

183

Обучение сверстников для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: влияние на поведение в классе и успеваемость

J Appl Behav Anal

1998

31

579

592

Влияние обучения со стороны сверстников на успеваемость в классе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

School Psychol Rev

1993

22

134

143

Достижения, трудоустройство и услуги: преимущества обучения сверстников в рамках всего класса в начальной школе

School Psychol Rev

1993

22

497

516

Технологические приложения для детей с СДВГ: оценка эмпирической поддержки

Воспитательное лечение ребенка

2002

25

224

248

Микрокомпьютеры и гиперактивные дети

Creative Comput

1981

7

93

94

Поведение детей с СДВГ по математике и чтению с использованием различных программ

J Computers Childhood Educ

1993

4

183

196

Задание и успеваемость по математике у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: эффекты дополнительных компьютерных инструкций

School Psychol Q

2002

17

242

257

Влияние перемены на поведение в классе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и без него

School Psychol Q

2003

18

253

268

Антецедентные упражнения в лечении деструктивного поведения: метааналитический обзор

Clin Psychol Sci Pract

1995

2

279

304

Заметки автора

Авторские права © 2007 Амбулаторной педиатрической ассоциации, опубликовано Elsevier Inc.