Деятельностный подход в обучении это – Деятельностный подход в обучении

Содержание

Сущность деятельностного подхода в образовании

Сущность деятельностного подхода в образовании

«Великая цель образования —
это не знания, а действия!»

Герберт Спенсер

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом — большой объём фактических знаний требует переосмысления, поскольку в современном быстро меняющемся мире любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интепретировать, преобразовывать.

А это – результаты деятельности. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат-знание) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат — умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности педагогов и обучающихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Параллельно с освоением деятельности обучающийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей.

Деятельностный аспект образования выражается в том, что содержание обучении есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, т.е. учебный процесс представляет собой:

Взаимодействие при этом есть способ бытия. «Среда учения – деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности. Необходимое условие для этого — отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения». Во взаимодействии «учитель-ученик», «ученик-ученик» главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, фокусирует внимание на проблеме, на решении задач. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально — познавательного плана, которые осознаются самими учащимися как жажда знаний, необходимость в усвоении способов действий, как стремление к расширению кругозора.

Концепцию «учения через деятельность» предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

учёт интересов учащихся;
учение через обучение мысли и действию;
познание и знание-следствие преодоления трудностей;
свободная творческая работа и сотрудничество.

В отечественной педагогике и психологии теория деятельности формировалась благодаря исследованиям Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Личностно — деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. (Приложения 1,2).

Как пишет Л.С. Выготский «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…» В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в процессе этой деятельности.

Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная. Это настоящая жизнедеятельность.

Итак, деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В теории учебной деятельности с позиции её субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиции самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Деятельностный подход отражен в целях и требованиях к результатам образования:

Цели образования — не сумма «знаний, умений, навыков» (прежние стандарты), а сформированные познавательные и личностные способности ученика.

Требования к результатам образования: формирующаяся личность с набором компетенций, освоение учащимися «универсальных учебных действий».

Универсальные учебные действия

Универсальные учебные действия — есть совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений (умения учиться, делать осознанный выбор, решать реальные жизненные проблемы, быть конкурентноспособным и т.п

Формирование универсальных учебных действий (школа) — формирование ключевых компетентностей (социум) – через деятельностный подход.

Деятельностный подход в образовании

изменяет цели образования: не столько дать багаж знаний (при всей значимости знаний), сколько обеспечить общекультурное, личностное и познавательное развитие ученика (вооружить умением учиться).
определяет новые требования к содержанию учебных программ (они должны обеспечить высокую мотивацию учеников к предмету),
определяет новые требования к организации обучения — переход к активным методикам и образовательным технологиям (различные формы, способы, приемы, методы, технологии обучения
изменяет роль ученика — он
не объект, а субъект, участник обучения (отсюда — мотивация, активность, интерес к познанию).
Изменяет роль учителя: он не единственный источник знаний, не инфматор, не контролер, а организатор, координатор, тъютор, наставник, помощник, консультант.
способствует формированию ключевых компетенций учащихся

Ключевые компетенции — опорная база стандартов (отражаются в предметных, метапредметных и личностных результатах образования.

Предметные результаты – это приобретенные элементы социокультурного опыта в рамках отдельного учебного предмета (физика, история, химия, география.
Метапредметные результаты – это усвоенные способы деятельности на базе разных учебных предметов, использование этих способов в практической ситуации.
Личностные результаты – это превращение знаний и способов деятельности (приобретенных в школе) в черты характера, в мировоззрение, в убеждения, в нравственные принципы, в систему ценностных ориентаций. Готовность и способность обучающихся к саморазвитию.

Содержание учебных программ

Организация обучения

Оценка образователь-ных достижений

Результат начального образования

Цели образования

Деятель-ностный подход

Прилоложение 1.

Прилоложение 2. Деятельностный подход

Средства развития потенциала будущего исследователя

моделирование
рефлексивный анализ
работа в группах
работа с вопросами причинно-следственного, прогностического и проектного характера

Методы творческого применения знаний и способы деятельности

Нетрадиционные формы урока

интегрированные

проблемное изложение
частично-поисковые методы
эвристическая беседа
поисково-исследовательские методы

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

infourok.ru

Деятельностный подход в обучении

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Образовательный центр «ЭЛКО»

Статья по логопедии

на тему «Деятельностный подход в обучении»

Выполнила:

логопед Ибраимова Гульнур

Алматы 2015

Деятельностный подход в обучении

В последние годы в педагогике и психологии возрос интерес к наследиям великих русских и советских психологов Л.С. Выготского, А.Р.Лурия, Леонтьева и других, особенно к их работам касающимся «деятельностного подхода» к обучению и воспитанию.

В своей работе «Деятельность. Сознание. Личность» Леонтьев говорит: «Человеческая деятельность не существует иначе как в форме действия или цепи действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность — в учебных действиях, деятельность общения — в действиях (актах) общения и т.д. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие её действия, то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить иначе; когда перед нами развертывается конкретный процесс — внешний или внутренний, — то со стороны его отношения к мотиву он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели — в качестве действия или совокупности цепи действий.

Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности.

Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая, таким образом, свою относительную самостоятельность.

В работе с детьми младшего школьного возраста особенно значима игровая деятельность, которая важна для развития психики и личности ребенка.

В игровой деятельности дети знакомятся с формами общественной жизни и общественными отношениями. Проигрывая различные жизненные ситуации, ученики в игре приобретают знания о предметах, явлениях и людях, у них формируются навыки совместной деятельности, общения с окружающими и друг с другом. Многочисленные наблюдения за детьми в процессе обучения их разным видам деятельности выявили, что особое внимание следует уделять развитию у них подражательной способности. Активность ребенка пробуждается, прежде всего, как внимание к взрослому, эмоциональное отношение к его действиям и желанием наладить с ним контакт.

Прослеживая значение подражательной способности для дальнейшего, и, в первую очередь, для эмоционального, умственного и речевого развития детей, педагоги убеждаются в справедливости утверждения Л.С. Выготского, что надо «отказаться от мнения, которое сводит сущность подражания к простому образованию навыков, и понять подражание как существенный фактор развития высших форм поведения человека.

Творчество детей уходит корнями в активное подражание взрослым, а затем и друг другу».

«… В основу учебно-воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство педагога должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность,… учите ль должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

А вот, что говорит Вильгельм Август Лай — один из виднейших немецких педагогов конца XIX — начала XX веков. В «официальной» истории педагогики он, конечно, обвиняется в «чрезмерной биологизации», «переоценке педагогической роли отдельных видов деятельности школьников» и т.д. Но не в этом главный смысл его концепции.

Вот, что говорит он сам: «В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть ни что иное как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Ребенок поступает в школу, и это первое естественное и бессознательное развитие претерпевает внезапный и долгий перерыв, который слишком часто приносит на всю жизнь вред его физическим и духовным функциям.

…Ученик, в силу предписания закона, подвергается одностороннему, пассивному, противоестественному книжному и сидячему обучению, которое не знакомо с принципом действия, которое ежедневно принуждает ученика к долгим часам пассивного восприятия и неподвижного сидения в школе и за домашней работой и нередко отталкивает непомерным количеством предлагаемого материала, которого положительно не вмещает человеческая память.

Стоит лишь вспомнить нарушенный обмен веществ, с одной стороны, и толстые учебники истории, словесности, грамматики всевозможных языков, географии и т.д. — с другой; бесчисленные множества названий, чисел и других частностей, которые делают честь специалисту, но, однако, не имеют ничего общего с воспринимающим преподаванием и с закладыванием основ миросозерцания, которые вносят сумбур в детский ум, душат материалом свободную деятельность, не оставляют времени для свободной переработки и вызывают чрезмерное и противоестественное развитие воспринимающих функций и органов. Итак, понятно, почему наше школьное обучение оказывает столь пагубное влияние на душу и тело».

О том же говорит и JI.С.Выготский: «Пассивность ученика… является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель — это всё, а ученик — ничто…

Пассивное восприятие учеником предначертаний и поучений учителя является верхом психологической несуразности».

И все, что стараются сейчас сделать психологи-новаторы вроде Шалвы Александровича Амонашвили или Николая Александровича Зайцева — видимо, и есть отказ от пассивного восприятия учеником «предначертаний и поучений учителя!». Педагогика сотрудничества! Вот альтернативный вариант существовавшей до сих пор педагогике.

Вернемся к JI.C. Выготскому.

«Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно». Потому что деятельность или «самодеятельность» школьника двигается интересом, мотивом этой деятельности.

Еще один афоризм. «Для нас гораздо важнее научить ребенка есть, чем накормить его сегодня. Так же и в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания».

Ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот!

Нужно создавать побольше затруднений для ребенка «как отправных точек для его мыслей», ведь «мышление всегда возникает из затруднения», затруднения, или, другими словами, с задачи.

Итак, когда мы имеем дело с какой-нибудь деятельностью, например, учебной, то далеко не все, что воспринимается при этом субъектом и без чего управление ею невозможно, является также и актуально сознаваемым им. К примеру, возьмём процесс внимания.

При работе с младшими школьниками проблема эта является особенно острой. Главная на первый взгляд трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неусидчивость, неспособность длительно удержаться на том или ином содержании, на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на списываемом тексте и т.д.

Но в некоторых случаях ребенок обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете.

Действительно, простое «обращение» внимания ребенка на что-нибудь путем, например, соответствующего указания способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не возникает, естественно гаснет.

Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача, и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели.

Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности.

Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не выступило бы в его сознании. Но недостаточно быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается.

В случаях отвлечения внимания, возникшая внутренняя деятельность быстро разрушается и сменяется другой деятельностью, у малышей — нередко внешней, у старших внутренней же.

Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он «выпал» из урока, он думает о другом.

Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему неизбежно требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности.

Данные процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается в трудности удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.

Как вообще возможно воспитывать у других внутренние действия?

Вначале главный путь здесь — совместное действие. Возникает необходимость в разработке определенных методов, которые облегчили бы задачу вести за собой учащихся.

Вспомним еще одно принципиальное положение Л.C. Выготского: что-то, что сначала доступно школьнику лишь в сотрудничестве со взрослым, в дальнейшем становится доступным для него в самостоятельной деятельности.

Вращивание, интериоризация — это не просто движение «снаружи» «вовнутрь», это еще и движение от совместной деятельности к самостоятельной.

infourok.ru

Статья на тему: Деятельностный подход в обучении

Деятельностный подход в обучении.

Великая цель образования —

это не знания, а действия”

Герберт Спенсер

Сегодня в современном образовательном мире требования к подготовке выпускников со стороны общества менялись. И одно из главных отличий состоит в том, что в основе Стандарта нового поколения лежит деятельностный подход. Что значит «деятельность»? Если говорить с обществоведческой точки зрения — деятельность это процесс состоящий из двух важных элементов: цель и результат. И это как нельзя лучше характеризует сущность деятельностный подход.

Теория деятельностного подхода, опирается на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию. А как этого добиться. Как нельзя лучше ответ на этот вопрос даёт китайская народная мудрость: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю”. Вот оно основополагающие деятельстного подхода.

Он основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. По Леонтьеву вообще, человеческая жизнь – это система, сменяющих друг друга деятельностей».

Согласно этой теории целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. П. Я. Гальперин в своём исследовании поставил вопрос: для чего человек учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого – узнать, как это надо делать. Т.е. цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.

Наше образование основывается на 4 столпах: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть» (Ж. Делор)

Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

— Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получает знания не в готовом виде, а, добывает их сам, активно участвует в их совершенствовании.

— Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

— Принцип психологической комфортности – предполагает создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

-Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

— Принцип творчества – означает приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Сегодня, когда информация становится стратегическим ресурсом развития общества, а знания — предметом относительным и ненадежным, так как быстро устаревают и требуют в информационном обществе постоянного обновления, становится очевидным взгляд на современное образование как непрерывный процесс. Предметные знания, умения и навыки, безусловно, всегда будут актуальны, ибо они являются средством развития мышления. Но в новых условиях ЗУН не могут рассматриваться как цель и главный результат обучения; сегодня они лишь средство для достижения целей.

Учителя говорят: «Дайте нам тех, кто хочет учиться, — мы научим их всему

Нужно заметить, что ребята не просто не хотят учиться. Они не хотят учиться так, как это им предлагают сделать в большинстве общеобразовательных учреждениях. Недавно в Интернете наткнулась на следующую фразу

Главная задача учителей открывать дверь знаний перед детьми, а не силой их туда затаскивать.

Список литературы

Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, №2

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс. 1996

Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. Дисс. на соиск. уч. степ. док. филос. наук. – Пермь. 2005

Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2

Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд. – М. 1977

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.1946

nsportal.ru

Статья «Деятельностный подход в обучении».

Л.В. Дрягина

г. Кирово-Чепецк, Кировской области. Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида г. Кирово-Чепецка Кировской области, учитель математики

Деятельностный подход в обучении.

Деятельностный подход в обучении – основа профессионального самоопределения старшеклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида

Понимание сущности образовательного результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование, его главные цели. В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований

Процесс развития ребенка с ограниченными возможностями, как и всех нормально развивающихся детей, обеспечивается через освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психологические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причём каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Поскольку основным нарушением в развитии учащегося специальной (коррекционной) школы VIII вида является интеллектуальная недостаточность, а это значит, что мы должны готовить человека трудовой профессии, которая будет востребована на современном рынке труда. Отсюда главная задача педагогов специальной (коррекционной) школы VIII вида в том, чтобы каждому ученику помочь сформировать профессиональные умения и навыки, которые и лягут в основу его социальной компетентности.

Деятельностный подход будет основой профессилнального самоопределения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, где практические навыки будут явно доминировать над теоретическими знаниями. Поэтому для более точного анализа и планирования формирования социальной компетентности процесс обучения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида стоит разделить:

а) обучение знаниям (условно этот раздел формирования социальной компетентности можно обозначить как «обучение»),

б) обучение умениям и навыкам (условно этот раздел можно назвать «тренировка», т.к. тренировка – это основной метод формирования умений и навыков для этой категории обучающихся).

Конечно, все умения и навыки, а также способы их применения формируются на основе теоретических знаний, которые даются в небольшом объеме и исключительно для формирования и дальнейшего эффективного использования необходимых умений и навыков. Хотя, как правило, знания пусть и в небольшом объеме, но даются с некоторым запасом, и делается это специально, так сказать, «на вырост».

Также как и знания, физические и психические качества развиваются «под конкретного ученика и конкретные навыки с учетом его личных психофизических особенностей», но также с некоторым запасом. Причем для каждого ученика свой «идеальный» психофизический профиль. Еще мыслители древности говорили о доступности образования. Платон стал первым педагогом, сформулировавшим требование доступности обучения. В трактате «Федра» Платон пишет о том, что полезным для ученика может оказаться только тот изучаемый материал, который степенью своей трудности и своими свойствами отвечает его психологическим особенностям.

Каждый старшеклассник специальной (коррекционной) школы VIII вида должен иметь комплекс индивидуальных характеристик, необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления его профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества» (см. таблицу 1).

Основные элементы формирования профессиональных навыков ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида

Таблица 1.

№

Элемент

Описание

Алгоритм (технология)

эффективной деятельности

Последовательность «шагов» и их характер, оптимальные для достижения запланированного результата в данных условиях, а точнее, набор таких последовательностей, в целом похожих друг на друга, но различных для различных условий и для различного уровня качества.
Ключевые вопросы: «Из каких этапов состоит моя деятельность?», «Какие задачи каждого этапа?», «Что, в каком случае, как делать?».

Теоретические знания

Необходимы для осознанного формирования навыков, а также для формирования и вариативного применения алгоритма эффективной деятельности.
Ключевой вопрос: «Как это все устроено?»

Психологические

установки

Понимание смысла осуществляемой деятельности, позитивное отношение к ней, уверенность в своих силах. Интегративными характеристиками компетенции с точки зрения установок являются МОТИВАЦИЯ и ЦЕЛЬ.
Ключевые вопросы: «Как я отношусь к этой деятельности?», «Что она мне дает?», «Чего я хочу добиться в результате?».

Умения и навыки

Набор «программ», позволяющих эффективно реализовывать алгоритм эффективной деятельности.
Ключевой вопрос: «Что (и насколько качественно и автоматизировано) мне необходимо уметь делать для того, чтобы реализовывать алгоритм эффективной деятельности во всех необходимых мне вариациях?».

Личностные и

профессиональные качества

Обеспечивают качество, а зачастую и саму возможность реализации всех выполняемых действий. От умений и навыков отличаются своей относительной неспецифичностью.
Ключевой вопрос: «Каким мне нужно быть, чтобы успешно применять все необходимые мне навыки и умения?»

Профессиональный опыт

Обеспечивает стабильность и экономичность реализации выбранного алгоритма деятельности, особенно в сложных условиях.

Это можно представить в виде модели (см. схему 1)

Деятельностный подход в формировании профессиональной деятельности

Подготовка к деятельности

Деятельность

Цель

Схема 1.

Мотив

Анализ

(с помощью)

Результат

Однако, рассматривая профессиональную деятельность в более-менее продолжительном временном промежутке, можно отметить, что при изменении условий деятельности или по мере повышения требований к ее результатам, у умственно-отсталых обучающихся, особенно старшеклассников, возникает необходимость в совершенствовании самой деятельности. Как правило, это реализуется через два новых направления:

а) самостоятельную тренировку (изготовление изделий) и

б) перенос практических навыков в новые условия,

которые будут являться дополнительными элементами (см. таблицу 2)

Основные элементы формирования профессиональных навыков ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида (дополнительные элементы)

Таблица 2.

№

Элемент

Описание

Методика тренировки

«Что и как мне делать для совершенствования (знаний, умений и навыков, установок и т.д.)?».

Методика внедрения

(новые условия)

«Что и как мне делать для внедрения новых форм в свою деятельность без ошибок и потери качества?»

и тогда модель будет выглядеть так: (см. схему 2)

«Деятельностный подход в формировании профессиональной деятельности »

Схема 2.Подготовка к деятельности

деятельность

Анализ

(с помощью)

Мотив

(целеполагание)

Тренировка и внедрение новых форм

Постановка учебных задач для новых условий

Так, при необходимости применения знаний, навыков, установок в новых условиях, и будет развиваться, и совершенствоваться профессиональная деятельность учащегося специальной (коррекционной) школы VIII вида.

У обучающегося на основе получения необходимого объема знаний будут формироваться умения и навыки, на основе алгоритмизированной деятельности – практический жизненный опыт, на основе методики тренировок – самостоятельные методы внедрения, на основе психологических установок – личностные качества. В графическом виде это можно представить так (см. схему 4):

Формирование профессиональной компетентности

на основе диагностик ЗАР, ЗБР и ЗВР.

Схема4.

Такая коррекционно-развивающая направленность реализации деятельностного подхода позволяет находить «обходные пути» в формировании профессиональных умений у каждого ученика на основе уровневой дифференциации и с учетом индивидуальных психофизических особенностей обучающихся. Опять же позволим себе сослаться на мыслителя древности Платона, который отводил огромную роль учителю и воспитателю. «Именно педагог должен в первую очередь заботиться о постоянном восхождении своего ученика с одной ступени на другую, что и является необходимым условием успешного обучения». И «восхождение» это осуществляется каждым учеником с помощью педагога на основе диагностик ЗАР, ЗБР, ЗВР, где создаются условия для успешности в обучении каждого ученика с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — Правительство Российской Федерации. – Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001

9. Васенков Г.В. «Технология обучения детей с недостатками интеллекта». Ж-л. Дефектология № 3/2004г. с. 60-65.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. с. 118 Москва «Педагогика» 1983г.

13.Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

17. Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика, № 10. – 2005. – С. 27-33.
22. Мирский С.Л. «Организация развивающего обучения во вспомогательной школе». Ж-л Дефектология № 3/2000г. с.32-37.

25.Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования // Оценка качества профессионального образования: Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворта. Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. М., 2001.

35. Щербакова А.М., МосколенкоН.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учрежденгий VIII вида. М., 2003

infourok.ru

Деятельностный подход в обучении

Теплоухова Лариса Александровна, учитель немецкого языка Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности “Великая цель образования — это не знания, а действия” Герберт Спенсер

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений.» Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования»[8]. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание — следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.[4]

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений — от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:

1. взаимодействие,

2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие при этом есть способ бытия — общение и способ действования — решение задач. “Среда учения — деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого — отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения”[9]. Во взаимодействии “учитель — ученик”, “ученик — ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача — проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь — я не знаю, ты умеешь — я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом — как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект”[12]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:

1. сам формулирует проблему,

2. сам находит ее решение,

3. решает,

4. самоконтролирует правильность этого решения.

Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л.С.Выготский, “в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…Научная школа есть непременно “школа действий”. Наши действия, движения — суть наши учителя” [3]. Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И.В.Ворожцова, приоритетным является “деятельность субъекта учения — учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. Содержание учебной деятельности, определяемое как решение учебных задач посредством учебных действий, относится к плану учителя. План ученика — жизнедеятельность, т.е. мотивы, возможности, ситуация выбора, делание для себя и открытия для себя”[2]. Личностно-деятельностная модель обучения интенсифицирует реализацию возможностей за счет активизации обучающегося, его автономии и деятельностной основы обучения. Когда человек делает, он осваивает нечто новое и продвигается по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в результате этой деятельности. Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия, которые его утверждают в социуме. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная, но настоящая, что отражается и в подходе, названном личностно-деятельностным, где деятельность представляет собой динамическую саморазвёртываюшуюся иерархическую систему взаимодействий человека (в данном случае – учащегося) с миром. Личностно-деятельностный подход ориентирует учащихся не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Внедрение этого подхода означало противостояние прежнему способу организации обучения, когда знания, умения и навыки, не способные реализоваться в деятельности, становились “балластом”. Итак, технология обучения в деятельностной модели обучения, ориентирующейся на личность ученика, с позиции самого ученика состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для учащегося личностно-смысловой характер, учебные задачи становятся интегративной частью деятельности, которая для самого учащегося становится жизнедеятельностью. Деятельность адекватна усваиваемому знанию, если она аналогична деятельности человека, обученному ему. Деятельностный аспект обучения выводит в центр рассмотрения homo agens — человека действующего. При этом важнейшей составляющей его действий являются действия умственные (физическим действиям всегда сопутствуют умственные, обратное же не всегда имеет место). В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В общем контексте теории учебной деятельности с позиции ее субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиций самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношения и форма оценивания. Деятельностный аспект функций учителя в деятельностной модели обучения проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л.С.Выготский, “учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения”[3]). Его главная стратегическая линия: от “все можно” к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности. Однако при этом возникает законный вопрос: в какой мере могут не противоречить друг другу самостоятельность, приближающая процесс к индивидуальному самообразованию, и тенденция к технологичности, неизбежная в любом массовом процессе, в частности – в массовом образовании? Решением проблемы является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения, истоки которой лежат в процессах проектирования.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”[1]. Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: “Примечательно движение слов – переход от “проблемы” к “проекту”. Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов”[1]. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова). Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”[11], и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”[6]. Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя). Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу”[7] — таковы, с точки зрения Э.Тоффлера, некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности (Ich-Gefuhl), осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве (Wir-Gefuhl), способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны — используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, ученики конструируют свою деятельность практически, с другой стороны — осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, школьники вовлекаются в активную мыслительную деятельность. Таким образом, способность к проектированию своей деятельности учащимися (при консультирующей роли учителя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. “Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни”[10].

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта образовательной деятельности, а в более узком смысле — средством развития его проектировочных способностей. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация. Таким образом, технология проектирования применительно к образовательному процессу представляет собой развитие идей проблемного обучения. Поскольку при решении проблемных задач используются метод поисково-познавательной деятельности, методы индукции и дедукции, когда ученики идут от собственного опыта к познанию нового и назад к своему опыту, но уже обогащённому новой информацией (синтез-анализ-синтез), приёмы коллективной творческой деятельности, моделирования различных ситуаций, в основе которых лежит принцип ориентировочной основы действий, а содержание подразумевает под собой интегративность предметов не только друг с другом, но и с другими областями ученической и общечеловеческой деятельности, а в качестве контролирующего фактора предусматривается рефлексия и личное продвижение каждого ученика при решении данной проблемы, то легко заметить, что обучение через проблему – суть составляющая развивающего обучения, поскольку все вышеперечисленные методы и приёмы работы являются характерными именно для развивающего обучения. И таким образом, становится несомненным, что обучение через проектирование своей деятельности – квинтэссенция развивающего, личностно-ориентированного обучения, вносящего свою существенную лепту в общее развитие ученика, сам же метод проектов, который первоначально назывался проблемным, предполагается, в соответствии с документами по Модернизации общего образования, положить в основу организации деятельности учащихся основной школы. Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность учащихся как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании. К концу такого обучения дети оказываются способны выбрать наиболее адекватную форму продолжения образования. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в педагогике.

Введение элементов проектирования в учебную деятельность позволит уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создаёт условия для смены видов работы. Обязательное сочетание различных видов деятельности и их координация являются необходимым условием возникновения у учащегося различения типов требований, предъявляемых к его работе и, как следствие, умение действовать в режиме пробы и в режиме исполнения. Множественность видов деятельности, а главное – переходы между различными по типу регламентации и типу ответственности видами деятельности, создают условия для развития у детей способности: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и условия ее достижения, строить программу действий в соответствии с собственными возможностями; различать виды ответственности внутри собственной учебной работы, что является условием формирования учебной самостоятельности учащихся. В этом смысле проектное обучение как продуктивная технология становится, образно выражаясь, “тренажёром”, в котором осуществляется не только выбор деятельности, но и создается личная система ценностей на основе рефлексии по поводу результатов деятельности и в которой происходит творческое преобразование личности учащегося на основе самостоятельно “добытых” новых знаний. Рождаемую в недрах деятельности способность человека (в данном случае – учащегося) менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации, требующей разрешения в “точке соприкосновения человека и мира”, можно обозначить как новое явление, психологическое новообразование, нашедшее сегодня выражение в слове “компетентность”. Категория “компетенции” является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам. При таком подходе компетентность определяется как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Включая в себя ЗУНы “как стартовую площадку” для своего формирования, компетентность отличается от них, прежде всего тем, что предполагает действие не по аналогии с образцом, а опыт самостоятельной деятельности на основе полученных универсальных знаний. Компетентность есть умение действовать на основе полученных знаний, она есть мера включенности учащегося в деятельность и ее продукт, та “финишная прямая”, к которой стремится участник деятельности. Нетрудно заметить, что понятие “компетенции” является интегративным, оно описывает “потенциал, который проявляется ситуативно и, следовательно, может лечь в основу оценки результатов образования”, описывает “инструментарий” одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые реалии, возникающие в деятельности. Такую компетенцию, обозначаемую как способность к пониманию и действию, поддерживающую “адекватную связь с миром”[5], можно условно назвать компетенцией деятельности. А поскольку аспекты деятельности, как уже говорилось выше, включают в себя:

studfiles.net

Деятельностный подход в обучении ФГОС

Содержание статьи:

Многие десятилетия образовательная система оставалась консервативной в вопросе цели обучения, особенностей процесса. Цель описывалась как овладение учеником системы знаний и умений, которые и составляют основу наук. В итоге же образование сводилось к нагруженности учеников фактами, формулами, именами, понятиями, знание которых не отражало готовности ребенка применять учебный багаж на практике. Теоретизация материала работала на оценки ребенка, но никак не на образованность, готовность воспользоваться школьными знаниями в дальнейшем.

Многочисленные сравнительные исследования продемонстрировали: российские школьники приемлемо справляются с так называемыми репродуктивными заданиями, отображающими знания и умения. Но при этом практические, жизненные ситуации, где стоит не по теоретическим аспектам собственные знания проявить, ребята если и не проваливали, то демонстрировали в выполнении задач недостаточные результаты. Это вынуждает говорить об острой проблеме качества знаний и пересматривать деятельностный подход в обучении школьников.

О качестве знаний

Что такое качество образования? Сегодня под этим базовым для образовательной системы термином понимается уровень непредметных, специфических умений, которые можно связать с самореализацией и самоопределением личности. Это значит, что школьник приобретает знания не на иллюзорное «потом», а для применения в разрезе «сейчас и сегодня». Ранее советская школа гордилась тем, что выпускники демонстрируют уникальный объем знаний, но уже давно ученые, первые фигуры российской педагогики пришли к выводу, что этот повод для гордости нужно серьезно переосмыслить.

Нельзя рассматривать обучение с отрывом от реалий. Сколько живет сегодня информация? Мало, устаревает информация моментально. Школьнику нужны не сами знания, а сведения о том, где знания можно рационально применить. Но даже это не определяет качество образования. КО сегодня должно делать упор на умении ученика добывать знания, искать материал, обрабатывать и критически осмысливать. И, что может быть, еще значимее – ребенок должен уметь преобразовывать информацию.

Как найти подход к каждому ученику и повысить результаты успеваемости?

Это объясняет деятельностный подход в обучении. Так, главная образовательная схема заменена: вместо прежней «результат-знание» вышла вперед «результат-умения». Это говорит о необходимости изменения характера образовательного процесса, а еще способов работы учителя и ученического коллектива.

Системно-деятельностный подход в обучении – это освоение деятельностью:

исследовательской;
творческой;
поисково-конструкторской и т.д.

Попутно освоению деятельности ребенок формирует собственную ценностную систему, которая социально поддерживается. И если десятилетия ребенок почти все учебное время являлся пассивным потребителей информации, то сегодня ребенок субъект образования.

Отвечает эксперт справочной системы «Образование»

Бэкграунд проблемы

Системно-деятельностный подход в обучении школьников – не новообретение современности. Сама идея, рассматривающая учение как деятельность, выдвинута западным исследователем Дьюи. Ученый и сформулировал главные принципы деятельностного подхода.

Принципы звучат так:

интересы учеников первостепенны;
учение проходит через научение мыслить и действовать;
познание и знание – итог преодоления трудностей;
партнерство и свободное творчество в приоритете.

Деятельностный подход много рассматривали в трудах и такие столпы педагогической мысли как Выготский, Гальперин, Леонтьев, Эльконин, Давыдова. Исследователи писали о том, что развитие личности в обучении происходит за счет формирования учебных действий. И, несмотря на то, что уже пять и более десятков лет назад всемирно признанные методологи российский науки не только теоретизировали вопрос деятельностного подхода, но и пустили его в практический оборот, только в наши дни российское образование признает его первостепенную значимость.

Принципы деятельностного подхода

Деятельностный подход в обучении – основа ФГОС. Каждый педагог, трудящийся в школе, выстраивает профессиональную деятельность на предписаниях ФГОС. И обойти рассматриваемую тему не удастся, ведь она первостепенна.

Реализация деятельностного подхода в обучении опирается на базовые принципы, звучащие так:

1. Принцип непрерывности. Отображает межступенную и межэтапную преемственность в обучении. Преемственность для эффективности опирается на возрастные и психологические особенности ребят.

2. Принцип деятельности. Школьник не берет материал готовым к усвоению, задача ребенка – добыть материал самому. Только так могут формироваться умения и навыки.

3. Принцип целостности. У школьника должно сформироваться системное представление о мироздании, о роли науки в общенаучной системе. Не могут разделяться, противопоставляться в этой картине мира социум, природа, сам ребенок.

4. Принцип вариативности. Ребята учатся критически принимать решения в ситуации, предполагающей выбор. У учеников педагоги должны развивать вариативное мышление. Каждый обучающийся понимает, что одна проблема инвариантна, но выбор грамотного решения – это не задача взрослого, не его указка, а критическая работа ребенка.

5. Принцип минимакса. Школа предлагает ребенку освоить содержание образования на предельном для ученика уровне, гарантируя усвоение минимума (то есть госстандарта знаний). Проще говоря: высшей целью и планкой школа ставит тот максимальный уровень знаний и умений, на который школьник способен (сверхцель). Но нельзя ее достигнуть, отвергнув взятие низкой планки, минимума знаний, без которого ребенок не сможет реализоваться во взрослой жизни.

6. Принцип творчества. Дети ориентируются на творческое начало. Они должны приобретать свой творческий опыт во время учебы. Само обучение должно быть творческим: не сухая подача материала, а живой процесс, который предельно «включает» ученика, активизирует его естественную учебную потребность.

7. Принцип психологической комфортности. Обучение исключает стрессообразующие факторы. Они не помогают учиться, а вынуждают ребенка учиться «вопреки». На занятиях должна царить располагающая, созидательная атмосфера. Обязательно включение диалоговых форм коммуникации.

Учебная деятельность равно деятельностный подход?

Эти термины должны подразумевать друг друга, но на практике это не всегда так. Более того – чаще это именно не так. Огромное количество учителей под словами «учебная деятельность» понимают не научную категорию. Восприятие термина в наивно-бытовом разрезе фактически подрывает образовательный процесс.

Научная категория – это строгое вычленение частей понятия, взаимосвязанных и взаимообъясняющих. И деятельностный подход в обучении ФГОС – научная категория, которую должен уметь объяснить каждый педагог.

Цель и продукт

Цель учебной деятельности (УД) задает иной человек, тот, кто обучает. Субъекту деятельности, т.е. школьнику цель может быть изначально незнакома. Обучаемому даются задачи, и выполнение данных задач и укладывается в цель УД.

Цель же и продукт УД – это преобразования в самом ребенке. Не в той информации или материале, с которым он работает, а в нем самом, как в участнике процесса. Ученик переделывает, преобразует новую для него информацию, и он в этом процессе меняется сам

Субъект и продукт. Субъект УД – он же объект, т.е. говорим об ученике, показывая многомерность ребенка в учебном процессе. Продукт УД не отторгаем от субъекта, ведь продукт его же свойство. И это базовое отличие учебной деятельности от других видов деятельности.

В УД это невозможно. Ребенок, который прополол цветник, получает новые умения, практикуется. Хотя и это сомнительно, если в процессе нет учебного алгоритма. Но остается продукт – чистый, обновленный цветник. Продукт же УД – это свойство самого ученика. В ходе преобразования информации ребенок пришел к выводу, что планета Земля круглая – и это внутреннее знание, неотделимое от него, укладываемое в целостную систему знаний о мире.

Ядро и учебные задачи

Ядро и существо УД – это решение учебных задач. В учебной задаче целью будет не нахождение ответа, а процесс получения. Способ действия формируется исключительно в процессе решения задач. Можете переписать сто задач с сотней же правильных ответов, но деятельностный подход остается на нуле – ведь способ действия не сформирован.

УД оценивается и как цель и как продукт деятельности обучения. То есть ребенок должен желать обучать и видеть результат в УД. А чтобы эти два понятия (цель и продукт) совпали, нужно грамотное управление УД.

Опора организации УД на занятии

Педагог развивает у ребенка способности к анализу, умению планировать, рефлексии. Новообразования направлены на самодисциплину школьника, на его определения себя.

УД на занятиях опирается на:

практические и мысленные действия школьников, вектор которых сводится к обоснованию и поиску грамотных способов решения учебной проблемы;
растущую часть самостоятельного познания школьников в плане решения проблемы;
стимуляцию интенсивности мышления путем поиска новых знаний и способов решения задач;
прогресс в культурном, интеллектуальном развитии ребят, созидательном преобразовании мира.

Системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС нацелена на базовую, центральную способность ученика – проектировать будущую деятельность, стать ее субъектом. Учитель сегодня не втягивает школьников в упражнение «ради упражнения», в многочисленное повторение, задача специалиста вывести ребенка на диалог, на размышление, на живое рассуждение и преобразование информации.

Только тогда системно-деятельностный подход как основа ФГОС будет двигать отечественное образование вперед, когда учитель российской школы будет видеть цель урока в преобразовании. Это слово – синоним УД.

На занятиях дети устают не от рабочего процесса, кипящего, интенсивного и бурного, а от скуки и однообразия. Сухой материал, который ребенок должен «проглотить» — это недопустимо со стороны учителя. Нет недоступных ученику знаний. Разноуровневые сведения ребенок получает в Интернете тремя кликами. Но это будет только материал, информация, которая может не получить того самого преобразования.

Потому учитель сегодня не информационный источник, а помощник, навигатор, кураторов в преобразовании материала. Жизнь в информационную эру, когда базовой потребностью и определяющим умением становится умение принимать информацию, обрабатывать, преобразовывать, дифференцировать, добывать и вовремя отправлять в «утиль». По этой причине системно-деятельностный подход – основа реализации ФГОС. По этой причине идет реформирование образа учителя, идет переоценка его ценности. Школе нужен не урокодатель, а образованный, с блестящим критическим мышлением профессионал, который будет для ученика проводником в перенасыщенный информацией мир.

www.menobr.ru

Деятельностный подход в обучении :: SYL.ru

Образование – едва ли не самый важный экономический задел, который в настоящее время можно дать ребенку. Ведь от качества знаний, которые он получит еще в школе, зависит как его дальнейший карьерный рост, так и уверенность в своих силах. Неудивительно, что в последнее время широко практикуются новые подходы к образовательному процессу, которые все шире используются в школах и других учебных заведениях.

Одним из таких нововведений является деятельностный подход. В чем состоит суть этого метода и чем он так хорош? Вы сможете узнать об этом, прочитав нашу статью! Но сначала не помешает вспомнить бессмертное высказывание Б. Шоу. Если перефразировать его высказывание, то получится следующее: «Нет пути к знанию более действенного, нежели чем самостоятельная деятельность».

Проблемы современного образования

В СМИ едва ли не каждый день обсуждается, насколько несовершенен современный образовательный стандарт. И дело тут не только в ЕГЭ, который нацеливает детей на механическое следование программе, сколько в способе подачи материала. Еще с советских времен все привыкли, что в школе просто зачитывается материал, а уж насколько он будет усвоен ребенком – дело десятое. Как правило, преподаватели этим не слишком интересуются.

Кроме того, существует огромная проблема, которая выражается в неприспособленности данных, которые получает ученик, к реальным условиям. Чтобы проще было понять, поясним. Предположим, что на уроке алгебры учитель рассказывает новую теорему и задает на дом задачу, которую нужно решить.

Между зубрежкой и пониманием

Насколько же заинтересован ученик в том, чтобы реально понять саму суть проблемы? Да нисколько. Ему нужно получить правильный ответ на задачу, а уж то, как и почему он это делает… Словом, следует что-то менять. Именно на это и нацелен деятельностный подход.

Человек, который закончил школу, должен уметь применять полученные знания на практике. Вот вам наглядный пример: нередко бывает так, что учителя требуют безусловной зубрежки правил русского языка. Справляются с этой задачей многие, но… Частенько бывает, что даже отличник допускает глупейшие и грубые ошибки в написании простейших текстов. Происходит это оттого, что ученик, наподобие «собаки Павлова», вызубрил правила, вот только применять их в реальной ситуации, увы, не умеет.

На разрушение этого порочного круга и направлен деятельностный подход. Умение получать информацию должно стать синонимом умения ее использования. Если человек в школе получает новые знания по той же химии, они должны стать его «пособием» в повседневной деятельности.

Психологи уже давно говорят о том, что каждый человек от рождения наделен определенным потенциалом, раскрытие которого зависит от условий окружающей среды и того общества, в котором растет ребенок. Но куда важнее то обстоятельство, что раскрыться этот потенциал может только в результате собственной, практической деятельности ученика.

Цель нового метода преподавания

Итак, деятельностный подход направлен на то, чтобы человек приобрел навыки и стремление к самостоятельному развитию, что обеспечивает целостную интеграцию личности в культурную и общественную среду.

Основные задачи обучения в этом случае являются следующими:

Во-первых, обучение самостоятельной деятельности и получению тех данных, которые пригодятся ему в дальнейшей карьере и жизни.
Кроме того, системно-деятельностный подход способствует формированию надлежащих моральных качеств и устоев, которые помогут сохранить целостность личности даже в неблагоприятной среде.
Образуется целостная, критическая картина окружающего мира, человек приобретает ценнейшую способность трезво и грамотно оценивать те события, которые происходят вокруг него в повседневной жизни.

Основные педагогические исследования в этой области

Итак, мы выяснили, что традиционный иллюстративный подход к обучению в современных условиях уже не может использоваться так широко, как это было когда-то принято. Разумеется, что школьные исследования и уроки ни в коем случае не могут проходить в отрыве от личностных качеств каждого из обучаемых. А потому на практике разумнее применять термин «системно-деятельностный подход», который впервые появляется в работах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, а также В. В. Давыдова.

Основная суть метода

Эти авторы впервые широко проанализировали те причины, которые мешают школьникам нормально пользоваться той информацией, которая им задается в школе. На основе этих исследований и была разработана новая технология, представляющая собой совокупность как традиционных способов иллюстративной подачи материала, так и методов, которые предполагают самостоятельный процесс исследования. Собственно, именно этот способ и подразумевается термином «системно-деятельностный подход».

Основная его суть состоит в том, чтобы дети не получали все данные в готовом, «разжеванном» виде. Подростки должны «открывать» новые сведения в процессе обучения. Задача учителя в этом случае – служить «путеводным маяком», который задает направление работы, а также подводить итог самостоятельной деятельности учащихся. Он же отвечает за то, чтобы давать адекватную оценку действиям каждого ученика.

Можно сказать, что деятельностный подход в обучении придает знаниям эмоциональный окрас, заставляет детей чувствовать значимость выполняемой ими работы. Все это приводит к тому, что ученики начинают учиться не по принуждению, а потому, что им это действительно интересно.

Дидактические принципы метода

Во-первых, принцип деятельности. Мы уже неоднократно говорили о нем: ученики получают не сами данные, а только направление, нужное для их «открытия».
Во-вторых, непрерывность процесса. Расшифровка проста: результат каждого этапа служит «отправной» точкой для следующей ступени.
В-третьих, принцип целостности. У ребенка за время его обучения должно сформироваться целостное представление о мире, в котором он живет: знания и практика будут дополнять друг друга, способствуя образованию гармонически развитой личности.
В-четвертых, минимакс. Это значит, что каждая школа обязана предоставлять каждому учащемуся данные в том максимальном объеме, который он может усвоить в принципе. Все ученики по окончании учебного заведения должны обладать кругозором, соответствующим образовательным стандартам государства.

Важно! Учебный процесс следует организовать так, чтобы дети чувствовали себя максимально комфортно с психологической точки зрения. Учащиеся и педагоги должны быть настроены действительно благожелательно по отношению друг к другу.

В-пятых, принцип вариативности. Проще говоря, у учеников не должно развиться «квадратно-гнездового» метода мышления: нормальная, творчески сбалансированная личность может взглянуть на проблему сразу с нескольких сторон, что значительно облегчает поиск вариантов ее решения.
В-шестых, то самое творчество: для чего вообще нужен системно-деятельностный подход? Основа (ФГОС, то есть) уже есть, но проблема в том, что учащимся, которые обучались по стандартным методам, зачастую не развивали их творческую жилку. Только при самостоятельном поиске ответов на нестандартные задачи может проявиться столь редкое качество.

Прочие цели и задачи

Для чего еще используется деятельностный подход в обучении? Его широкому внедрению в школах способствует также тревожная статистика, которая ежегодно публикуется филологами, лингвистами и логопедами. Они свидетельствуют, что с каждым годом подрастающее поколение становится все менее способным грамотно (да просто связно) и красиво излагать свои мысли, что приводит к нарушениям общения и социальной активности детей и подростков.

Таким образом, деятельностный подход в обучении должен быть также направлен на развитие логического и творческого мышления, речи и мотивов, побуждающих к самостоятельному познанию окружающего мира. Особенно важно начать заниматься этим еще на начальных этапах обучения в первых же классах начальной школы и даже в детских садах, так как в этот период личность подобна пластилину, из которого можно вылепить любую требуемую структуру.

К сожалению, отечественная образовательная система зачастую не предполагает особенного внимания к детским дошкольным учреждениям. Считается, что в этот период дети должны только лишь учиться самым основам, причем с упорством, достойным лучшего применения, в их отношении используются те же самые методы, что и для школьников. Проще говоря, малышей заставляют просто зубрить буквы и цифры.

Как мы уже и говорили, такой подход в корне ошибочен. Учитывая же характеристики подрастающей личности, нетрудно предположить, что последствия могут быть крайне серьезными.

Структура уроков

Может сразу возникнуть вопрос: как вообще проводить уроки, дабы в их ходе были достигнуты все требуемые цели? Заметим, что системно-деятельностный подход в обучении предполагает проведение особых занятий, которые можно поделить на четыре большие группы:

Занятия, на которых дети занимаются «открытием» нового знания.
Уроки, которые предполагают рефлексию, осознание нового материала.
Занятия стандартного типа, на которых учитель просто дает обучаемым новый материал.
Уроки, на которых контролируется объем и степень усвоения ранее полученных данных.

Подробная характеристика

Тип первый. «Открытие» новых знаний. Целью урока является формирование способности обучаемых к новым способам и методам действий. На этих занятиях расширяется понятийная база, в нее включаются новые элементы, термины и действия. Учтите, что именно такой способ получения данных и создает сам системно-деятельностный подход в обучении.
Тип второй. Уроки рефлексии. Учащиеся должны овладеть умением рефлексии, способностью к самостоятельному контролю адекватности и важности новых данных. Нужно сделать так, чтобы дети могли сами выявлять и устранять те причины, которые препятствуют усвоению новой информации. Учитель лишь помогает создать алгоритм выхода из сложившейся ситуации, проектирует способы достижения образовательных целей. Образовательная цель довольно проста: выработка и коррекция образовательных алгоритмов и способов получения нового знания.
Тип третий, стандартный урок со специальным уклоном. Что в этом случае предполагает системно-деятельностный подход в обучении? Во-первых, это формирование у обучаемых способности не просто выслушивать ту информацию, которую им рассказывает учитель, но и умения осознавать ее, выстраивать структуру получаемых данных. Цель – восприятие новых знаний, «подстройка» их под новые методики обучения.
Тип четвертый. В этом случае основную роль исполняет учитель: он контролирует способность учеников достигать поставленной цели, используя усвоенный ими ранее материал. Целью урока является развитие способности самостоятельного контроля своих знаний, формирование самооценки человека.

Механизм контроля полученных знаний, характеристика

Итак, системный и деятельностный подход предполагает следующие цели контроля:

Во-первых, ученики должны предоставить контролируемый материал, рассказать о важности данной темы.
Во-вторых, они сверяют полученные данные с достоверным эталоном. Это куда надежнее, нежели чем ориентироваться при оценке на некие субъективные данные, адекватность и правильность которых находятся под большим вопросом.
По заранее оговоренному алгоритму полученные учениками данные сопоставляются с этим эталоном, делаются соответствующие выводы.
Наконец, проведенной работе дается адекватная оценка в соответствии с ранее принятыми критериями.

Это — основа системно-деятельностного подхода. Без соблюдения этих правил невозможно использовать данный метод в образовательной системе.

Структура уроков

Итак, мы обсудили основные цели, которые требуется достичь в результате занятия. Но как же должен проходить каждый урок в системно-деятельностном подходе? Настала пора рассказать его требуемой структуре. Современные педагоги говорят, что она должна быть следующей:

Во-первых, учащиеся пишут предварительный вариант контрольной работы.
Во-вторых, они сопоставляют полученные результаты с объективным, общепринятым эталоном.
В-третьих, дети сами ставят себе оценки, руководствуясь как можно более объективными критериями.

Как правильно ставить учебную задачу

Нужно всегда учитывать, что реализация деятельностного подхода (точнее, успех этого метода) зависит от правильно поставленной задачи. Немаловажно помнить, что графические схемы очень хорошо подходят для обучения детей, так как у многих из них хорошо развита как раз-таки визуальная, графическая память. После первичного повторения лучше всего, когда они будут вслух проговаривать или даже записывать краткие тезисы. Это не только развивает память, но и помогает детям приобрести умение сразу же вычленять наиболее важную и нужную им информацию.

Основные особенности

Как вы можете понять, системно-деятельностный подход на уроках не сопровождается речью учителя. Все алгоритмы запоминания и обработки данных ученики проговаривают про себя, в уме. В ходе этого процесса оттачиваются умственные способности учеников, они учатся мыслить логически, рационально, но не утрачивая притом способности к творчеству.

Что же по этому поводу «говорит» ФГОС? Системно-деятельностный подход позволяет значительно увеличить объем усвояемых данных, не подвергая детей перегрузке. А она, как правило, является основной причиной неврозов школьников в последние годы.

Сущность деятельностного подхода в образовании

Деятельностный подход в обучении

Статья на тему: Деятельностный подход в обучении

Статья «Деятельностный подход в обучении».

Деятельностный подход в обучении

Деятельностный подход в обучении ФГОС

О качестве знаний

Бэкграунд проблемы

Принципы деятельностного подхода

Учебная деятельность равно деятельностный подход?

Цель и продукт

Ядро и учебные задачи

Опора организации УД на занятии

Деятельностный подход в обучении :: SYL.ru

Проблемы современного образования

Между зубрежкой и пониманием

Цель нового метода преподавания

Основные педагогические исследования в этой области

Основная суть метода

Дидактические принципы метода

Прочие цели и задачи

Структура уроков

Подробная характеристика

Механизм контроля полученных знаний, характеристика

Структура уроков

<img decoding="async" src="/wp-content/uploads/deyatelnostnyj-podhod-v-obuchenii-eto_6.jpg" />

Как правильно ставить учебную задачу

Основные особенности

Добавить комментарий Отменить ответ