Компетенция или компетентность – Компетенция и компетентность — понятие, виды, классификация и различия

Добавить комментарий

Вам понравится

delen.ru

2. О понятиях «компетенция» и «компетентность»

На сегодня уже существует множество трактовок базовых понятий компетентностного подхода – «компетенция», «ключевые компетенции», «компетентность». Поэтому актуализируется проблема изучения различных подходов и их систематизации.

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» трактуется как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области [23, С. 238]; в этом же словаре «компетенция» — круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматривается как область знания или практика, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности [13, C.123]. В словаре иностранных слов «компетентный» — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.

Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А. Петровской и др.

Однако в педагогической науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Выделяют два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [4], компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. [4, С. 63].

По мнению И.А.Зимней, авторы, отождествляющие эти понятия (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчеркивают именно практическую направленность компетенций. «Компетенция является … сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [2, С. 59]. «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [8, С. 24]. Однако в данном случае не учитываются личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества учащегося.

В отличие от этого, академик А.М. Новиков считает, что компетентностный подход заключается не только в формировании у обучающихся способностей решать важные практические задачи, но и воспитании личности в целом. Компетентность по его мнению — это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [21]. А.М.Новиков внес значительный вклад в разработку теории формирования умений, которые рассматривал не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [21]. «Но, — пишет А.М. Новиков, — теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили» [21].

И.А. Зимняя также разделяет понятия компетенция/компетентность» по основанию возможное – актуальное, когнитивное — личностное. Под компетенцией она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека [8, С. 10].

ЗимняяИрина Алексеевна (1931), д-р психол. наук, профессор, академик РАО (1995), зав. сектором Ис­следовательского центра проблем качества подго­товки специалистов. Автор научных работ и учебни­ков по педагогической психоло­гии.

В Глоссарии терминов ЕФО и в ряде других работ (Шишов С.Е., Краевский В.В., Хуторской А.В. и др.) делается попытка определить «компетенцию/компетентность» через понятие «способность» — индивидуально-психологическую особенность личности. Однако в учебном пособии В.В. Краевского и А.В. Хуторского подчеркивается, что компетенция – это не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. «Компетенция» — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать и изменять себя и мир. «Компетентность» — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [15, C. 60]. Таким образом, компетенция это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность – результат освоения компетенции личностью, то есть уже состоявшееся его личностное качество, характеристика личности.

Наряду с понятием «компетенция» в учебном пособии В.В. Краевского, А.В. Хуторского вводится понятие «образовательная компетенция», отражающее предметно-деятельностную составляющую общего образования и направленное на достижение его целей. Например, компетенция гражданина, которую осваивает учащийся, является образовательной, так как в полной мере школьник использует ее компоненты только после окончания школы.

Ряд авторов считают, что компетенция есть не что иное, как умения и навыки. Так, В.М. Кроль пишет: «Человек, владеющий компетенцией, должен не только обладать знаниями, но и уметь применять эти знания на практике. Компетентный специалист должен быть обучен решать задачи, что называется, «под ключ»: от начала и до конца. Таким образом, с точки зрения педагогического процесса, подготовить че­ловека, владеющего той или иной компетенцией, означает обучить, воспитать компетентного специалиста, то есть человека, вполне разбирающегося в данном типе деятельности [16]. Понятия «компетенции», «умения и навыки» он рассматривает как синонимы.

С этой точкой зрения можно согласиться, однако не вполне ясно, чем же она отличается от традиционной, знаниевой парадигмы? Ведь и там речь идет о формировании знаний, умений и навыков! Умения и навыки всегда включались в цели и содержание образования. И всегда акцентировалось внимание на необходимости формирования не только системы знаний, но и умений и навыков использования знаний в практической деятельности, для решения тех или иных задач. Тогда в чем же разница? А она состоит в следующем.

Во-первых, декларируя ориентацию образования на формирование знаний и умений в их единстве и взаимосвязи, в реальности эта установка сводилась к формированию знаний по предметам, а умения применять эти знания формировались на материале, оторванном от реальной жизни, то есть формально. Такая ситуация имела место как в нормативной практике (то есть в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс), так и в реальной массовой практике (то есть в конкретных образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы). Вместе с тем, в передовом педагогическом опыте учителя стремились к поиску путей формирования умений применять знания в решении практически значимых задач. Но это были единичные факты, мало влияющие на общую ситуацию в образовании.

Во-вторых, умения формировались на предметном материале. Например, на уроках физики решались задачи и выполнялись лабораторные работы по физике; на уроках математики – задачи и примеры по математике; уроках химии – по химии и т.д. То есть учебная деятельность обучающихся строилась так, как будто школа готовит будущих физиков, химиков, литераторов, историков и т.д. Но ведь человеку образование необходимо, прежде всего, для использования получаемых знаний и умений в реальной жизни, для решения тех или иных конкретных жизненных задач. А эти задачи, как правило, носят комплексный характер. Кроме того, они в реальности представлены как некие ситуации, из которых необходимо вычленить задачу или проблему, сформулировать ее и затем решать, опираясь на полученные в школе предметные знания и умения. Следовательно, наряду с сугубо предметными задачами, необходимо формировать и обучать решению комплексных задач, взятых из реальной жизни.

В-третьих, традиционная парадигма была ориентирована на формирование умений и навыков действовать в известных условиях, с заранее данными параметрами. В то же время реальная жизнь в современных условиях отличается неопределенностью, которая требует наличия соответствующих умений творческого характера. Современный выпускник школы должен уметь ориентироваться и действовать в условиях неопределенности, а значит, у него необходимо формировать умения решать творческие задачи, требующие нетривиальных подходов.

Отсюда следует, что формирование умений в компетентностном подходе отличается от традиционного такими характеристиками, как: опора на реальную жизненную практику; комплексность; проблемность. Компе­тентный человек владеет комплексом спо­собностей, среди которых, во-первых, выделяется способность анализировать проблему и, как результат анализа, формулировать четкую задачу. Характерной особенностью такого формулирова­ния является то, что задача должна иметь практическое решение. Другая обязательная характеристика компетенции связана с навы­ками построения «дерева» целей и подцелей для решения каждой задачи, а также умением на практике реализовывать план работ. Третий круг навыков связан с умением согласовывать интересы и способности подчиненных в ходе всех этапов работы.

В основе всех этих групп способностей лежит целый комплекс личностных психологических качеств, которые должен развить в себе компетентный человек. Человек должен, верно оценивать свои возможности, быть уверенным в своих силах, быть готовым учить и учиться, обладать самокритичностью, любопытством, настойчивостью.

Все это означает, как пишет В.М.Кроль, что педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой развития. Обучение компетенциям должно в существенной степени проходить в режиме формулиро­вания и решения практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов решения задач.

Проанализировав различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность» можно отметить, что в науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Вместе с тем, несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей определяют компетентность как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее заданную норму к уровню подготовки ученика, она является целью образования.

Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную характеристику. Компетентность – проявление единства (интеграция) знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь.

Как видим, компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

studfiles.net

«Понятия «компетенция», «компетентность», их соотношения. «

Понятия «компетенция», «компетентность».

Содержание:

1. Понятия «компетенция», «компетентность», их соотношения. 3

2. Этапы исследования компетентности как научной категории применительно к образованию. 5

3. Компетентностный подход к определению содержания образования. 7

4. Ключевые компетентности, их классификация. 9

Список литературы. 14

1. Понятия «компетенция», «компетентность», их соотношения.

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны не всезнайки и болтуны, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Введение этих понятий в педагогическую практику средней школы потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов. Определению выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, — называют компетентностным подходом.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создании условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Наряду с понятием «компетенция» в педагогическом лексиконе применяется как синоним понятие «компетентность». Эти понятия для российской педагогики являются относительно новыми; поэтому и наблюдается разное их понимание.

«Компетенция» и «компетентность» имеют свои смысловые оттенки. Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова определяет компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. А компетентный — это осведомлённый, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе.

Словарь иностранных слов раскрывает понятие «Компетентный» как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность. Если же отвлечься от юридического аспекта, то понятия «компетенция» и «компетентность» почти синонимичны. Понятие компетенция чаще применяется для обозначения

— образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «обособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

— такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить а достигать цели по преобразованию окружающей среды. Суффикс «–ность» в русском языке означает степень овладения определённым качеством , поэтому термин»компетентность» чаще используется для обозначения определённых качеств, степени овладения ими.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Таким образом, понятия компетенций, компетентностей значительно шире понятий знания, умения, навыки, т. к. включают направленность личности, ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер- самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Понятия компетенции и компетентности системные и многокомпонентные. Они характеризируют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях, т. е. включают различные умственные операции, а также практические умения, здравый смысл и имеют свою классификацию и иерархию.

2.Этапы исследования компетентности как научной категории применительно к образованию.

Процессы глобализации экономики формирования информационного общества и интеграции российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности, знаниевая парадигма образования должна быть пересмотрена с позиции компетентностного подхода.

Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Историческое рассмотрение становление понятий «компетентность» и «компетенция» помогут нам раскрыть методологическую сущность компетентностного подхода. Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека. Обозначаемого греческим «atere» — «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности». Другие считают, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться с 1958г. Широкий интерес к проблеме исследования компетенций связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 года и последовавшие вслед за этим широчайшей критикой системы образования в США. Именно в этот период появились публикации, сравнивавшие содержание образования в США и СССР. Разведение принятых педагогикой понятий «компетенция» и «компетентность» можно отнести к этому же периоду. По мнению ряда исследователей, интерес к проблеме исследования компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре».

В России в период 1970-1990 годов разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Но до сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие «компетенция» приобретает значение «знаю, как» в отличии от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что». При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром». К. В. Шапошников и А. Н. Дорофеев считают, что в основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста.

Особое внимание в педагогике уделяется профессиональной компетентности и профессиональным компетенциям преподавателя. В 70-80 годах ХХ века а США уделялось большое внимание разработке концепции обучения педагогов на основе компетентностного подхода. В результате наблюдения за деятельностью наиболее эффективно работающих педагогов и моделирования потребностей будущего был выявлен ряд компетенций, основанных на «трех китах» деятельности и личности педагога: «знать, делать, быть». А. К. Маркова при изучении профессиональной компетенции педагога сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания, и личностные свойства педагога, и сделала вывод, что профессиональная компетенция педагога- «это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании.

3. Компетентностный подход к определению содержания образования.

Развитие цивилизации диктует необходимость периодической модернизации образования и, как следствие, — изменение его ценностного содержания. Несовместимость ценностей рынка ( индивидуализм, конкуренция, эффективность) с традиционными интересами педагогического сообщества (миссия школы во все времена- объединение, сокращение неравенств) привела к тому, что образование «раскололось». Ценностное многообразие привело к конфликту ценностей и, как следствие, эти процессы глубоко раскололи личность. Глубинное основание кризиса системы образования составляет тотальное отчуждение личности ребенка от результатов учебной деятельности, отчуждение учебной деятельности от потребностей индивидов и форм осуществления учебной деятельности, а в итоге отчуждение образования от саморазвития. Контуры информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В центре ее — свободно реализующий индивид, способный гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. Основа новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенция.

Одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы является идея развития компетенции, необходимость которой предопределена исторически в виде глубинных, корневых изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих современный социум в России. Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков. Использование операционального подхода к результатам педагогической деятельности определило место компетенции в образовательном процессе. В этом смысле мы рассматривали компетенции как цели образования, но цели формализованные, операционно-проверяемые. С одной стороны, компетенции – более мелкое деление обобщенных целей образования и более высокий уровень конкретизации, с другой стороны, компетенции – деятельностная составляющая полученного образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, т.е. являются более высоким уровнем обобщения последних

Многим исследователям в педагогике термин <компетенция> не принимается в силу пока еще недостаточно четкого его позиционирования в существующей системе психолого-педагогической терминологии. В подобной критике много справедливого. Однако совершенно очевидна необходимость разработки механизмов интеграции выпускников общеобразовательных учреждений в современный социум, характеризующийся изменением структуры рынка труда; повышением требований, предъявляемых к квалификации человека, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа; а также возросшей ответственностью самого человека за получение работы, что требует дальнейшего теоретического и экспериментального исследования методического и технологического обеспечения подготовки молодежи к успешной интеграции в современный социум. Мы предлагаем найти подобающее место компетенциям в системе целеполагания в образовании и тем самым избавить компетентностный подход от мишуры и мусора, возникших вокруг благодаря персонажам, ищущим в компетенциях панацею от всех бед образования, взамен системной, многотрудной и непрерывной работы.

4.Ключевые компетентности, их классификация.

Почему необходимо ориентировать систему образования на формирование ключевых компетентностей учащихся:

Модернизация системы образования в России нацелена на приведение результатов ее деятельности в соответствие с запросами государства, общества и личности, сформировавшихся в ситуации либерализации экономики и демократических преобразований, происходящих в стране. Рассматривая систему образования региона как ресурс его социально-экономического развития, а образование гражданина – как основание его социальной и профессиональной успешности, следует принципиально изменить цели общего образования.

Конкурентоспособность на современном рынке труда, где, по подсчетам специалистов компании IBM, человек меняет свою специальность не менее семи раз за время профессиональной карьеры, во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки, которые могут применяться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций, осваивать новые технологии, принципиальная смена которых происходит примерно раз в пять лет..

В этой ситуации должны измениться цели образования. Теоретические, по сути, и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, должны стать средством. Знаниевая ориентация школы должна смениться компетентностно-ориентированным образованием, нацеленным на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать внутренние (знания, умения, ценности, психологические особенности и т.п.) и внешние (информационные, человеческие, материальные и т.п.) ресурсы для достижения поставленной цели.

Другими словами, одним из приоритетов региональной системы образования должно стать достижения нового образовательного результата – формирование ключевых компетентностей учащихся.

Какие компетентности необходимы гражданину современного российского общества:

Для успешной самореализации в условиях либеральной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений гражданин современного российского общества должен обладать следующим набором ключевых компетентностей:

1. готовность делать осознанный и ответственный выбор,

2. технологическая компетентность,

3. готовность к самообразованию (образованию через всю жизнь),

4. информационная компетентность,

5. социальная компетентность (готовность к продуктивному социальному взаимодействию),

6. коммуникативная компетентность.

Готовность делать осознанный и ответственный выбор означает способность проанализировать ситуацию, определить свои приоритеты, поставить цели и соотнести их с устремлениями других людей, спланировать результат своей деятельности и разработать алгоритм его достижения, оценить результаты своей деятельности в контексте существующей ситуации и соотнести их со своими жизненными планами. Наличие этой компетентности позволяет выявить проблему, принять взвешенное решение и взять на себя ответственность за него, обеспечить своими действиями воплощение этого решения в жизнь.

Технологическая компетентность означает способность человека понять, присвоить и реализовать инструкцию, описание технологии, алгоритма деятельности, и его установки, не позволяющие нарушать технологию деятельности.

Готовность к самообразованию означает, что человек, поставив перед собой новую задачу, способен выявлять пробелы в своих знаниях и умениях, формулировать запрос на информацию, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск с использованием различных средств, извлекать информацию из источников разных видов, представленных на разнообразных носителях,.

Информационная компетентность означает способность выпускника интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать полученную информацию с позиции решаемой им задачи, делать аргументированные выводы, использовать полученную информацию при планировании и реализации своей деятельности в той или иной ситуации, структурировать имеющуюся информацию, представлять ее в различных формах и на различных носителях, адекватных запросам потребителя информации.

Социальная компетентность означает, что человек способен соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задачи; продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу; анализировать и разрешать противоречия, препятствующие эффективности работы команды.

Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Какова классификация компетентностей как результата образования.

Классификация не может быть жесткой и внутренне непротиворечивой, поскольку в реальной деятельность одновременно активны несколько сложных умений, вычленить которые в чистом виде невозможно (что является залогом успешной коммуникации: правильно поставленная на основе анализа ситуации цель коммуникации, адекватно подобранная информация или корректно примененные техники устранения разрывов в коммуникации?). При этом внешний запрос к системе образования вряд ли будет подчинен структуре любой классификации: он будет описывать не результат образования человека (компетенция), а результат его деятельности.

В то же время для «педагогизации» внешнего запроса к системе образования нужна некоторая классификация, выполненная не столько на научных, сколько на прагматических (дидактических) основаниях, позволяющая внутри системы образования обозначить результаты образования и работать на их достижение.

Поэтому на основе декларируемых в настоящий момент компетентностей, которыми должен обладать гражданин современного общества следует выделить три ключевые компетентности: решение проблем, информационная и коммуникативная компетентности и обозначить в их рамках те способы деятельности, которые должен освоить учащийся на том или ином уровне в зависимости от этапа обучения.

Список литературы.

1.Андреев А. Л. Компететностная парадигма в образовании: опыт философско- методологического анализа// Педагогика. 2005. № 4. С.19-27.

2.Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования// Высшее образование в России. 2005. №4. С. 30-33.

3.Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно- целевая основа компетентностного подхода в образовании.- М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4.Селевко Г. К. Педагогические компетенции и компетентность.// Сельская школа. -2004. -№3. – с. 29-32.

5.Шишов С. Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость.// Мир образования-образование в мире. -2001. -№4.-с. 8-19.

infourok.ru

Методическая разработка по теме: Компетенция и компетентность.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 2 «Теремок» городского округа Власиха

Московской области

Компетенция и компетентность.

Педагогические технологии.

Ст.воспитатель

Голубничая Е.А.

-2013-

Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании — все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года.

Начнем с вопроса терминологического плана, а именно: откуда взялось понятие «компетенция»? На первый взгляд, ответ очевиден – это перевод английского слова competence. При этом утверждается, что одно и то же слово competence имеет два разных, но равноправных перевода на русский язык – «компетенция» и «компетентность». Обратимся к англо-русскому словарю, в котором к слову competencе приводится несколько значений, в том числе: 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) юр. компетенция, правомочность. Посмотрим словарное значение слов «компетенция» и «компетентность». «Компетенция (…”добиваюсь, подхожу, соответствую”) – 1. Совокупность полномочий официального лица, установленная законом или уставом; … 4. Знания, осведомленность в какой-л. области» . «Компетентность – способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-л. вопросу.
Таким образом, перевод английского слова competence как «компетенция» является некорректным, поскольку значение последнего термина находится за пределами образовательной проблематики, характеризуя формальные полномочия, которыми наделено данное должностное лицо (его функционал). Более правильным является термин «компетентность», поскольку он обращен к оценке способностей человека и его знаний в связи с готовностью принимать эффективные решения в рамках конкретной предметной области, то есть к его психологической характеристике, непосредственно связанной с образовательным процессом. Именно в этом значении используется термин «компетентность» в работах Дж. Равена.

В отечественной педагогике (Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции).  В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере.

Как раскрывает понятие компетенции и компетентности А.В.Хуторской:

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов,  необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним

Компетентность  — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чем-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.

Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, т.е. критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками педагогического сообщества (когда педагог говорит: «Я как учитель не могу себе позволить…»).

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя.

В настоящее время наблюдается тенденция к развитию профессиональных функций преподавателя, ориентированных не столько на знание предмета и способность организовать свой труд, сколько на формирование самостоятельности и ответственности учителя, его способности эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся в условиях инновационных преобразований, проводимых в системе образования.

Если образно представить модель педагогического мастерства специалиста в виде здания, то фундаментом будет являться профессиональная компетентность; стены здания будут образованы способностью применения традиционных и инновационных технологий и разнообразных психолого-педагогических техник; крыша – вершина творческой зрелости мастера. Внутри образного здания находится уникальная творческая индивидуальность мастера, состоящая из его профессиональной индивидуальности, педагогического опыта, интеллектуальной культуры и личностной зрелости. Педагогическое мастерство – высокий уровень профессиональной деятельности учителя, преподавателя вуза, педагога. Внешне, педагогическое мастерство проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном использовании различных способов учебно-воспитательной работы и достижении её целей. Педагогическое мастерство – это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение задач обучения и воспитания. В этом плане педагогическое мастерство – выражение личности педагога, его возможностей и способностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью. В психической и педагогической литературе педагогическое мастерство нередко трактуется или как совокупность знаний, навыков, умений, или же как единство личных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых педагогу.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:

1. Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

• Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

• Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

• Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

• Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

• Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

• Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)».

Можно рассмотреть что такое «технология» на более понятном примере: приготовление пищи, отсюда можно выделить структуру технологии, которая включает в себя: проблему, цель, срок выполнении, прогнозирование результата, задачи, способы и методы, конечный результат.

Рассмотрим понятие «педтехнология».

1. Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
2. Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
3. Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
4. Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
5. Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
6. Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
7. Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
8. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)».

Для того, чтобы систематизировать ваши знания о педагогических технологиях, каждой технологии будет уделено определенное время. Опытом работы поделится Шанина И.В., Голубничая Е.А.

ЛИТЕРАТУРА.

1. И.А. Зимняя «Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования».
2. А.В.Хуторской «Технология проектирования ключевых и предметных компетенций»
3. М.А. Холодной, Расширенный текст доклада профессора на IV Всероссийском съезде психологов образования России «Психология и современное российское образование».
4. К.Е. Романова, Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство, 2010г.
5. Г.К. Селевко, Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

nsportal.ru

Новые термины-Компетентность и компетенция

Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?

В педагогической литературе часто используются и уже «устоялись» термины КОМПЕТЕНЦИЯ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации (обновления) содержания образования. Например, в Стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «… основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах». Есть специальные статьи, посвященные этому вопросу ( Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования//Народное образование. 2003. №- 5. С.55-61. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах// Педагогика. 2003. — №2. — С. 3-10.).

Но посмотрим в Толковый словарь русского языка (составители С.И. Ожегов и др., М., «ОГИЗ», 1936).

КОМПЕТЕ`НТНОСТЬ, и, мн. нет, ж. Отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность. К. в вопросах политики.

КОМПЕТЕ`НЦИЯ, и, мн. нет, ж. (латин. competentia ) (книжн.) 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей компетенции или вне моей компетенции. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросу, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию угрозыска.

На мой взгляд, можно модифицировать отмеченные понятия в педагогическом контексте и построить, например, специальную терминологическую конструкцию «образовательная компетенция» – уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования. Что значит качественное освоение – определяется требованиями и нормами к подготовке выпускника.

Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные области и призваны объединить их в единое, целостное содержание. В ней также получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемых явлениях; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности и др.

Аналогично строим термин «образовательная компетентность» – способность учащегося осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности. Видим, что образовательная компетентность – это уже сложившееся личностное качество.

У образовательной компетентности также есть ключевая часть, которая относится к общепредметному содержанию образования и является его главной (в определенном иерархическом смысле) составляющей.

Краткий итог: образовательная компетенция – идеальна, нормативна, моделирует свойства выпускника и в каком-то смысле обслуживает термин «образовательная компетентность», точнее описывает его смысловое наполнение.

Образовательная компетентность – реальна, относится к личности, существует «здесь и сейчас». С ней (компетентностью) могут происходить аффективные трансформации, она имеет эмоциональную «окраску».

Состав образовательной компетенции конкретизируется в том числе на уровне учебных предметов. В «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», а также в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого предмета определяются ее элементы. Думаю, что при модернизации вышеназванных документов следует определить оптимальное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, объем знаний, формируемых при этом умений и навыков. Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае образовательная компетентность учащихся будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую не только при обучении, но и в будущей производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Образовательная компетентность является следствием личностно ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. Содержание образования при этом из модели, созданной объективно, для объекта образования превращается в «живое» знание, которое принадлежит индивидуальности ученика, хотя требуются усилия от всех участников образовательного процесса.

Из вышесказанного можно заключить, что теория педагогики вполне оправданно использует новые понятия «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность». Как быть с множественным числом? Можно заметить, что в других словарях о его «несуществовании» ничего не сказано. Видимо, составители словарей решают разные задачи: одни заботятся о едином стиле языка, другие помогают специалистам в их профессиональной деятельности в какой-то конкретной области и т.д. Тогда появление новых оборотов и видов использования слова вполне оправдано, если через актуализацию понятийного аппарата действительно решается важная проблема. Но если без нововведений можно обойтись, то модернизировать русский язык не обязательно. Тем более что педагогика как гуманитарная наука итак перегружена разноплановой терминологией с имплицитным смыслом. Возможно, другие отрасли науки действительно нуждаются в перечислении компетенций, потому что структура объекта, описываемая этом термином, имеет такую особенность. В этом случае развитие понятийного аппарата оправдано.

В педагогике можно, на мой взгляд, у понятий «компетенция» и «компетентность» обойтись единственным числом. К примеру, компетенция выпускника математического факультета университета представляет собой … (далее пойдет ее описание). По-моему, выглядит неплохо. Примерно понятна степень компетентности такого выпускника, если его дипломная работа оценена «удовлетворительно». И размениваться на фрагментарный набор компетенций — особого смысла нет. Это же относится и к выпускникам школ. В любом случае, при освещении конкретного педагогического вопроса (как впрочем, и любого другого) следует придерживаться правила, относящегося к логике научного изложения: «… основные понятия должны быть явно и ясно определены; при оценке истинности суждения следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто эти суждения высказал, нельзя подменять их своими представлениями» Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. – 2001. — №3. – С.9-10).

Постараемся обсудить проблему, вынесенную в заглавие статьи, в форме дискуссии, которая развернулась в октябре 2003 г. на электронных страницах портала www.auditorium.ru благодаря любезной помощи профессора В.В. Гузеева.

Мнение 1. М.Е. Бершадский, к.п.н., профессор, АПКиПРО.

Всецело поддерживаю Ваше стремление к корректному употреблению терминов в соответствии с нормами и правилами русского языка. Причина использования понятий «компетенция» и «компетентность» во множественном числе очевидна. Оба понятия появились в отечественном педагогическом лексиконе не в результате его саморазвития, а были заимствованы из зарубежной педагогической литературы. Таково происхождение многих современных «инноваций». Боюсь, что при нынешнем темпе заимствований все педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы. В английском языке слово «competence» употребляется во множественном числе, что и отразилось в не очень качественных отечественных переводах.

Однако я не склонен придавать слишком большого значения грамматической стороне дела. Ещё меньше меня интересуют причины, по которым составители различных словарей не указывают наличие множественного числа у некоторых существительных, да и вынесение подобных суждений далеко выходит за пределы моей компетенции. Меня больше интересуют причины появления и широкого распространения в отечественной педагогике новых заимствованных понятий. В науке они создаются для описания новых явлений. Появились ли таковые в последние годы в нашей образовательной системе? Что заставляет педагогов вместо привычного и достаточно точно определённого понятия «умение» использовать многозначное понятие компетентности?

Посмотрим, что понимает под компетентностью один из авторов компетентностного подхода в английском образовании — Джон Равен: «Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег, учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам). Вместо этого её внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счёт. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путём чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.» (Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999, с. 16).

Из приведённой цитаты видно, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение». Поэтому все разговоры о компетентности и компетенции мне представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой.

Уже очень давно в российской педагогике анализировалась проблема формирования умений, их структура и операционное содержание. Ещё в советские годы было введено понятие общеучебных, интеллектуальных и практических умений. Разумеется, современное общество предъявляет новые требования к умениям, которые должен приобрести ребёнок в школе. Но я не вижу оснований для введения принципиально новой терминологии, характеризующей эти новые умения. Ещё раз повторюсь, что в процессе развития науки новые понятия возникают с неизбежностью. Однако учёные в качестве слов для обозначения этих понятий редко используют уже известные термины с устоявшимся смыслом и содержанием, понимая, что это неизбежно приведёт к трудностям при понимании смысла высказываний.

Вы преподаёте физику, поэтому должны быть знакомы с трудностями, которые возникают у учащихся при усвоении физических понятий «сила» и «энергия», которые уже функционируют в их сознании в своём обыденном житейском смысле. Такие же трудности неизбежно возникают у любого русскоязычного читателя, встретившего в тексте слова «компетентность» и «компетенция».

Автоматически, на подсознательном уровне он поймет их в привычном смысле, который определённым образом задаст контекст всей воспринимаемой фразе. Эти привычные для русского языка смыслы Вы сами указали, приведя значения данных понятий. Словосочетание «компетентный ученик» кажется мне надуманным. «Переводя» его на привычный для меня язык, я получаю «осведомлённый» ученик, «авторитетный» ученик, ученик, профессионально разбирающийся в каком-либо вопросе (как Вам нравится словосочетание «профессиональный ученик»?).

Не лучше обстоит дело и с понятием компетенции. Большинство носителей русского языка переводят его как полномочия совершать определённые действия. Какими полномочиями должен обладать ученик? Как в этом смысле трактовать термин «ключевые полномочия»? И как быть с «неключевыми полномочиями»? Это всё еще полномочия или нечто подобное свадебному генералу? Я не понимаю Вашего стремления «модифицировать отмеченные понятия в педагогическом контексте». Тем самым Вы признаёте, что изначально их педагогический смысл для Вас тёмен и не понятен. Не становится он яснее и от Вашего «перевода» компетентности как способности совершать определённые действия. Я полагаю, что большинство людей назовут эту способность умением. Не думаю, что стоит всерьёз заниматься поисками «педагогического контекста» в словосочетании «профессиональный ученик, обладающий ключевыми полномочиями».

Мнение 2. Г.Г. Левитас, д.п.н., профессор, Москва.

«Человек компетентен в данной области» = «Человек обладает знаниями в данной области». Традиционная школа дает знание фактов. Гораздо важнее знание МЕТОДОВ познания и преобразования мира. Эти методы разные. Есть методы естественнонаучных дисциплин, связанные с изучением природы. Есть исторический метод познания. Есть метод математического моделирования. Есть особые методы изучения человека и человечества. Поэтому и речи быть не может об исключении из школьной программы естественнонаучных дисциплин, истории, математики, гуманитарных дисциплин.

Однако вопрос, чему учить на этих предметах, остается нерешенным. Его надо решать с точки зрения обучения методам. Об этом говорят уже давно. Профессор А.В. Ефремов уже много лет предлагает заменить на экзаменах по математике решение пяти задач решением одной задачи пятью разными методами. Но практических разработок этой темы пока не достаточно. Например, чтобы изучить методы математического моделирования, нужно изучить содержательный курс математики. В нем необходимо изучить вполне определенные частные методы. Конечно, их изучение должно сопровождаться конкретными приложениями этих методов, а значит, мы снова возвращаемся к традиционному содержанию. И в этом нет ничего плохого.

Чем меньше мы будем ломать, тем легче нам будет строить. В результате высказанных соображений рождается следующая естественная процедура определения содержания курса математики (да и любого школьного курса). 1. Выписать все необходимые методы имеющегося курса, исключив из списка ненужное и добавив к нему необходимое. Эта процедура должна решаться экспертным путем (а не решением якобы компетентного чиновника-специалиста), в течение достаточного для этого времени. Необходимо разработать начальный список, предъявить его заинтересованным лицам и организациям, получить все предложения и организовать рейтинговое голосование среди тех же экспертов. 2. Определить, в каких разделах действующей программы можно изучать те или иные методы выработанного перечня и уточнить содержание курса. 3. Требовать от учащихся и проверять знание не тех или иных теорем, понятий, терминов, а всех методов, включенных в список. Такая работа начата упомянутым мною профессором А.В. Ефремовым.

Мнение 3. А.А. Нестеренко, ТРИЗ-специалист, г. Петрозаводск.

Видимо, на сегодняшний день нет особой разницы между компетенцией и необходимым набором «ЗУНов». Хотя, возможно, в понимании учителя слово «компетенция» предполагает акцент на практическом применении знаний (смешно, но из понятий «умения» и «навыки» этот акцент уже почти совсем «испарился»). Мне кажется важным вопрос не о терминах, а о том, чему же все-таки надо учить.

Есть очевидное противоречие: знаний (соответственно, умений и навыков) становится все больше, а возможности ученика по их восприятию ограничены. Профессор Г.Г. Левитас справедливо, на мой взгляд, утверждает, что учить надо МЕТОДАМ. Если заглянуть еще вперед, то число методов, которым надо учить, тоже быстрыми темпами увеличивается. Значит, учить надо так, чтоб ученик был способен легко самостоятельно освоить (а на более продвинутом уровне — при необходимости — самостоятельно получить) нужный ему метод. Мне кажется, исходя из такого подхода имеет смысл планировать компетенции в различных предметных областях. А как их назвать, я решала бы уже потом, по факту.

Мнение 4. Г.Г. Скоробогатова, доцент МИОО, Москва.

Рассуждая о компетенции и компетентности учеников, мы в той или иной степени имеем в виду результаты образовательной деятельности (политики) школы. А образование в своей качественной характеристике — это не только процесс или система, но еще и результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности, и которые так важны для интеллектуального, нравственного, экономического состояния как самой личности, так государства, общества, всей цивилизации в целом. И этот результат присвоения знаний школьниками и будет, на мой взгляд, определять их компетентность.

Вместе с тем в свете требований модернизации школы, отраженных в научно-методических рекомендациях к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования «Аспекты модернизации российской школы» — «содержание образования», не должно восприниматься узко предметно (как синоним того, что написано в учебнике). В него обязательно включается план деятельности учащихся (репродуктивной и творческой), а значит, и вопросы методов и технологий обучения.

Ведь то, как учится школьник, ничуть не менее важно для конечного результата образовательного процесса, чем то, что он учит. И тогда через усвоение школьниками умений использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях, самостоятельно добывать необходимые знания, грамотно работать с информацией; умение видеть возникающие проблемы и находить правильное их решение; умение вести дискуссию, спокойно и доказательно отстаивая свою позицию и т.д. — можно будет отнести к компетенции школьников. То есть к комплексу умений выпускника «послеперестроечной» школы. В целом же, оба эти понятия отражают целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте.

Мнение 5. В.В. Гузеев, д.п.н., профессор, зав. кафедрой АПКиПРО, Москва.

Я считаю апелляции к словарям и собственным мнениям недостаточно мощными аргументами в споре. Хорошо бы было понять сначала, что имеется в виду под обсуждаемым понятием в каких-либо признанных источниках, у каких-то достаточно профессионально значимых авторов. Например, в книге «Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы» (М.: Сентябрь, 2001), написанной большим коллективом авторитетных в образовании людей, можно найти следующее.

«Основной компетентностью, которая формируется к концу основной школы, является способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком. Такое понимание компетентности может быть конкретизировано как:

• социальная компетентность — способность действовать в социуме с учётом позиций других людей;

• коммуникативная компетентность — способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым;

• предметная компетентность — способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры».

Видно, что обойтись, например, понятием «умение» в таком случае нельзя. Каждая из рассматриваемых компетентностей включает большой комплекс умений, но, видимо, и не только умений. Так или иначе, понадобится особый термин, даже если компетентность во множественном числе нам не нравится. Придумаем какие-нибудь «метаумения», позаимствуем у американских коллег «metacognition», ещё как-то вывернемся. В этом смысле я вижу новое явление в педагогике, нуждающееся в соответствующем термине. Почему бы и не «компетентность» с множественным числом?

Смысл этой дискуссии в ПОИСКЕ смысла

Подводить итог обсуждению проблемы, вынесенной в заглавие дискуссии, наверное, рановато. Но поблагодарить участников разговора и «осчастливить» их своими комментариями можно. Постановка вопроса о существовании множественного числа у терминов-виновников дискуссии послужила, как видим, только поводом для обсуждения педагогического смысла понятий «компетенция» и «компетентность». На этом и сосредоточили свое внимание выступающие. Согласен с мнением профессора М.Е. Бершадского, что не стоит «придавать слишком большого значения грамматической стороне дела». По крайней мере, не эта проблема главная для педагога. А казусы, связанные с переводом иностранных слов на русский язык, еще будут продолжаться. Но это не подвластно нам.

Чем вызвана моя собственная попытка приблизиться к «законному» пониманию терминов «компетенция» и «компетентность» в образовательной деятельности? Стремлением соответствовать (держать «нос по ветру») или искреннее желание разобраться и понять научный смысл? Если по совести, есть и то, и другое.

Будь моя воля, вполне бы обошелся традиционным «умением» школьника. Но, по-видимому, «поезд уже ушел», и компетентность выпускника школы вместе с его компетенцией ворвались в российскую педагогику. Даже нормативные документы предписывают учителю работать с этой терминологией. И, возможно, уже скоро будем отчитываться перед управлениями образования о процентах выпускников, обладающих той или иной компетентностью. Так что к этой терминологии легче отнестись утилитарно.

Если перефразировать название известной работы профессора В.В. Гузеева «Образовательная технология: от приема до философии», то и для наших «подопечных» терминов можно построить похожую перспективу: образовательная компетентность: от перечня умений до философии. Наверное, такие уж мы люди, что расположены к масштабному осмыслению сути в любом, даже малом деле. «Компетенцию» школьника ожидает та же судьба, что и «образовательную технологию». Мы возведем ее в высокую теоретическую ипостась.

И все же без «компетентности» ученика мы вынуждены обозначать высокий (или качественный) уровень подготовки выпускника как «осведомленность» ученика или «профессиональность» выпускника школы, что звучит некоторым диссонансом. А вот компетентный выпускник, по-моему, вполне приемлемо. Следует только договориться, как это понимать. В комментарии профессора М.Е. Бершадского, на мой взгляд, содержится как раз оправдание присутствию термина «компетентность» в педагогике. Действительно, простая замена его на близкое понятие приводит к сложному восприятию фразы. Но высокое качество учебных умений уместно обозначить по-особому и кратко. А переводить на «привычный» язык специальную терминологию не всегда целесообразно. Мы все-таки обсуждаем понятийный аппарат научной педагогики. Нам ведь не приходит в голову делать замечание физикам-теоретикам, когда они говорят о кварке красного цвета. Кварке, которого никто не видел и не увидит. Все дело в нашем бытовом и несовершенном понимании слова «цвет». По-видимому, над этим и пошутили физики в свое время, приписав кваркам различные цвета.

И еще один пример, актуализирующий проблему. Выпускники школ, награжденные золотыми или серебряными медалями, должны обладать самым высоким уровнем ЗУНов. И это официально признается всеми компетентными инстанциями. Однако бывает (и, к сожалению, не редко), что медалисты не выдерживают конкурсные экзамены в вузы. Значит (поспешим найти компетентности достойное место), у них не хватило компетентности в применении знаний, умений и навыков в сложной нестандартной ситуации конкурса, а сами ЗУНы, наверное, были и не маленькие. Такого рода издержки отечественного образования связаны, как мы знаем, с большим объемом фактического материала, который должен освоить школьник, и с неэффективностью методик (а теперь уже и технологий) обучения. Знаний много, умений (репродуктивного уровня) тоже немало, устойчивые навыки мы сможем сформировать (пусть за счет перегрузки ребенка). Но проблема остается – компетентности нет (термин «компетентность» вполне на месте и актуализирует проблему, которая, к сожалению, тоже на месте). Участники нашей дискуссии обозначают некоторую перспективу.

Так, профессор Г.Г. Левитас пишет: «Гораздо важнее знание МЕТОДОВ познания и преобразования мира». Решение пяти задач по математике можно заменить решением одной задачи, но пятью разными способами. А вот практических разработок для этого мало. Каких именно разработок? Формирующих компетентность ученика в области, допустим, математики.

Кратко вектор проблемы присутствия в педагогике терминов «компетенция» и «компетентность» можно обозначить фразой доцента Г.Г. Скоробогатовой: «… эти понятия отражают целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне».

Резюме. Мнения, в том числе участников нашей дискуссии, об использовании «компетенции» и «компетентности» в педагогике, можно условно разделить на три группы:

1. Эти термины — дань моде, и можно обойтись без них, т.к. есть классические прототипы – уровень подготовленности выпускника и учебные умения. Но издержки нашей практической деятельности привели, на мой взгляд, к упрощению этих понятий, и они приобрели не достаточно глубокий смысл. Отсюда и возникла необходимость нового описания качества образования.

2. «Компетенция» и «компетентность» уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Этот же смысл данным понятиям придает и педагогика для описания качества подготовки своих клиентов. Давайте спросим себя, а какие термины «ближе» всего к отмеченному свойству выпускников школы? Возможно, при всех неудобствах, связанных с привычным нам пониманием этих слов, новые термины обозначают направление развития (или модернизации) российского образования.

3. Для перспективы развития содержания образования понадобились производные от обсуждаемых терминов во множественном числе. Но при неудачном переводе с английского такие производные уже давно появились. Возможно, компетенции и компетентности в дальнейшем опишут сложную структуру культуросообразной деятельности школьников и привнесут инновационный характер и резерв в развитии самого содержания образования. Логика, оправдывающая появление этих слов во множественном числе, та же. А что ближе всего к описанию состава комплексных, сложных, интегративных умений? Наверное, это все-таки компетенции. Не придумывать же специальное слово, которое хоть и будет «безгрешным», но кроме автора, на первом этапе, его никто не будет понимать. Так мы постарались «реабилитировать» множественное число у компетенции и компетентности. Тем более, что оно уже употребляется в солидных документах и статьях.

Пусть это новшество поможет нам актуализировать образование (образованность) школьника, а мы постараемся наполнить новую педагогическую форму конкретным содержанием. Но это в перспективе.

Сайт ВИО

Конкурсы ВИО

Клуб ВИО

Гостевая ВИО

Авторы ВИО

infourok.ru

Генезис понятий «компетенция» и «компетентность»

Одним из приоритетных направлений образовательной политики государства, в настоящее время, является переход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу. Согласно Концепции модернизации российского образования, целью современного профессионального образования является подготовка конкурентоспособных специалистов, способных системно мыслить и действовать, обладающих творческой активностью, лидерскими качествами, отличающихся инициативностью и самостоятельностью, то есть обладающих ключевыми компетенциями. В этой связи, термины «компетентность» и «компетенция» приобретают все более широкое распространение в образовательной среде.

Анализ психолого-педагогической литературы (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В.Н.Введенский, Г.Б. Голуб, А.Н. Дахин, И.А.Зимняя, О.Е. Лебедев, Н.В.Кузьмина, Г.К. Селевко, В. Хутмахер, А.В.Хуторской, О.В. Чуракова, и др.) показал, что, несмотря на довольно частое употребление рассматриваемых категорий в педагогической практике, в настоящий момент отсутствует однозначная трактовка понятий «компетенция» и «компетентность». Кроме того, расходятся мнения ученых относительно соотношения данных категорий, их классификации и видов.

Согласно словарю Merriam-Webster, первые упоминания термина «компетенция» относятся к 1605 году. В тоже время, И. А. Зимняя полагает, что понятие компетентности связано с именем Аристотеля, изучавшего «возможности состояния человека, обозначаемого греческим «atere” – «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [3, с. 155]. Понятие компетентности широко используется в начале XX века в быту и литературе. Так, «Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке» 1907 года, определяет компетенцию, как «достаточная осведомленность, необходимая для того, чтобы решать вопросы в известной области и произносить основательные суждения по поводу определенного круга явлений» [4]. Словарь иностранных слов 1933 года дает определение компетенции, как круга полномочий какого-либо учреждения или лица. Однако в образовательной среде понятия «компетентность» и «компетенция» получили свое распространение лишь в 60-70-х года XX века. Некоторые исследователи полагают, что это связано с запуском СССР искусственного спутника Земли в 1957 году, следом за которым система американского образования подверглась резкой критике. В 1959 году Р. Уайта в работе «Motivation reconsidered: the concept of competence» впервые наполняет понятие компетентность личностным содержанием. В 1965 году Н. Хомский вводит понятие компетентности в теорию языка. На основании его идей, высказанных в труде «Аспекты теории синтаксиса», в 70-е года прошлого века в Америке осуществляется переход к компетентностно ориентированному образованию.

Таким образом, в 1960 – 1970 годах вводятся категории «компетентность» и «компетенция», закладывается понимание сущности данных понятий, создаются предпосылки разграничения данных терминов, появляется новое понятие «коммуникативная компетентность».

В 1984 году появляется работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе». Автор не только приводит развернутое определение компетентности, но и излагает свои представления о природе компетентности, различает виды компетентностей и осуществляет их классификацию. Компетентность трактуется Дж. Равеном, как жизненный успех в социально значимой области [5, с. 253]. Он выделяет 39 видов компетентностей, которые отождествляет с «мотивированными способностями». Среди выделенных Дж. Равеном видов: способность к самообразованию, самоконтроль, критическое мышление, готовность к решению сложных проблем, уверенность в себе, настойчивость, способность к совместной работе, персональная ответственность и другие [5, с. 281 — 296]. Данная работа послужила толчком для исследователей во всем мире, в том числе и в России, к активной работе по проблеме определения понятия и видов компетентностей. В 1990 году появляются работы Н.В. Кузьминой и Л.А. Петровской, в которых компетентность рассматривается, как «свойство личности». Разработкой проблемы компетентности в это время занимаются Л.П. Алексеева, А.К. Маркова, Л.М. Митина. Понятие компетентности в работах ученых неразрывно переплетается с понятие профессионализма.

В начале нового столетия наряду с проблемой определения понятия компетентности и ее видов, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». В педагогической науке можно выделить два направления — синонимизирующее и дифференцирующее рассматриваемые категории. Представители первого направления (В.А. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) отождествляют данные понятия, акцентируя внимание на практической направленности компетенций. Сторонники второго направления (И.А. Зимняя, О.М. Мутовская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) принципиально разграничивают данные понятия, позиционируя компетентность как первичную категорию. И.А. Зимняя понимает под компетенцией некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые знания, представления, системы ценностей, которые потом проявляются в компетентности человека. А.В. Хуторской под компетенцией понимает «социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность с его точки зрения – это «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [8, с. 110]. Таким образом, автор рассматривает компетентность как совокупность взаимосвязанных личностных качеств (знания, умения, навыки, способности, ценностно-смысловые ориентации) и готовность их применения в определенной деятельности. А.В. Хуторской акцентирует внимание на деятельностной основе компетентности. Наряду с А.В. Хуторским, компетентность как ситуативно-деятельностную категорию, рассматривают А.Г. Бермус, Г.К. Селевко, О.М. Мутовкина, С.Е. Шишов и другие. С позиции данных ученых, компетентность — это не просто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации. Это «мера способности человека включаться в деятельность» [6, с. 21].

Не смотря на большое количество проведенных исследований, до сих пор отсутствует единое определение компетентности и компетенции. В Шепель, С.М. Вишнякова, В.С. Безрукова трактуют понятие компетентности с позиций профессиональной деятельности, делая акцент на когнитивной и операционно-деятельностной составляющих. М.А. Чошанов определяет компетентность, как владение оперативными и мобильными зна­ниями. А.Г. Бермус рассматривает компетентность как единство личностных, предметных и инструментальных особенностей. Нестандартное определение компетентности приводит в своей научной работе О.Н. Ярыгин. Он предлагает определять компетентность с помощью картежа К = <Ω, Q, T, F, Ф>, состоящего из множеств Ω — множество проблемных ситуаций; Q – множество проблем, решаемых данной компетентностью; T – множество решений; F – множество способностей, умений, методов, других компетентностей, алгоритмов решения задач, позволяющих перейти от Q к Т; Ф – множество других компетентностей, расширяющих множество F [9, c. 11 — 12].

Ученые задаются вопросом: почему так сложно сформулировать единственно истинное определение? С одной стороны, существующую проблему можно объяснить с позиций психолингвистики. Являясь символическим образом, понятие компетенция не связано с реально существующими объектами, на него нельзя указать. С другой стороны, создать универсальное, абсолютно истинное в любой области знаний, определение фактически невозможно.

Несмотря на возникший плюрализм трактовок, авторы сходятся во мнении о некорректности отождествления компетентности только со знаниями, умениями и навыками. Очевидно, что компетентность неразрывно связана с ними, но вместе с тем является более широким понятием. В отличие от знания компетентность предполагает не просто владение информацией, а возможность ее применения в деятельности. Применение к решению задач различного рода отличает компетентность от умений. Возможность однозначно действовать в различных ситуациях, в том числе нестандартного характера, показывает отличие компетентности от навыков. Исследователи придерживаются мнения о синтезе когнитивной, предметно-практической, мотивационной, ценностной и личностной составляющих данного понятия.

Наряду с неопределенностью относительно определения категорий «компетентность» и «компетенция», открытым остается вопрос относительно выделения ключевых компетенций. Их количество у различных авторов варьируется от 3 до 140. В 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проходившем в Берне, был представлен их примерный список. В него вошли:

1) политические и социальные компетенции;

2) межкультурные компетенции, позволяющие гармонично сосуществовать с людьми другой культуры, религии;

3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; информационная компетентность;

4) компетентности, определяющие способность учиться на протяжении всей жизни [7].

В этом же году Жак Делор в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище» выделил четыре глобальные компетенции: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [1, с. 37].

Работа по выделению ключевых компетенций проводится и отечественными педагогами. А.В. Хуторской выделяет семь групп ключевых компетентностей: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностного самосовершенствования [8, c. 112 — 115]. Причем каждая группа содержит элементы самостоятельной учебной деятельности. Г.К. Селевко классифицирует компетентности по видам деятельности, по отраслям науки, по составляющим психологической сферы, а также по сферам общественной жизни, производства, в области способностей и по ступеням социальной зрелости и статуса [6, c. 21 — 24].

Наиболее комплексная классификация проведена И.А. Зимней. Она осуществлена на основе категории деятельности, в связи с чем, приобретает свою особую значимость. Автор выделяет три группы компетенций:

1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;

2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды;

3) компетенции, относящиеся к деятельности человека.

В каждой группе выделено несколько видов компетенций. В первую группу включены компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в Мире; интеграции; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональной развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком. Вторая группа содержит компетенции: социального взаимодействия; общения. Третья группа включает компетенции: деятельности; познавательной деятельности; информационных технологий [2].

Таким образом, получив свое интенсивное развитие в середине прошлого столетия, понятие компетентности до сих пор является камнем преткновения для отечественных и зарубежных исследователей. Актуальной остается и проблема отбора ключевых компетентностей. В этой связи, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» признана необходимость дальнейшей проработки данной проблемы.

Литература:

1. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. – UNESCO, 1996.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос» – [Электронный ресурс] / http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004.

4. Попов М. Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке, 1907 – [Электронный ресурс] / http://www.inslov.ru/html-komlev/k/kompetentnost5.html

5. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002.

6. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. – Т.1. – М., 2006.

7. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS/SC/Sec (96)43. – Берн, 1996.

8. Хуторской А.В. Современная дидактика. – М., 2007.

9. Ярыгин О.Н. Формирование интеллектуальной компетентности студентов ит-специальностей в процессе изучения дискретной математики: Автореф. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Тольятти, 2007.

Основные термины (генерируются автоматически): компетентность, компетенция, вид компетентностей, образовательная среда, автор, деятельность, группа, знание, категория, работа.

moluch.ru

сходства и различия в понимании – тема научной статьи по народному образованию и педагогике читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 37

ВОРОНОВ Сергей Алексеевич Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации

г. Санкт-Петербург, Россия [email protected]

КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КАТЕГОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: СХОДСТВА И РАЗЛИЧИЯ В ПОНИМАНИИ

DOI: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/1-165-172

Sergey A. VORONOV St. Petersburg Military Institute of Russian National Guard Forces St. Petersburg, Russia [email protected]

THEORETICAL ANALYSIS OF SIMILARITIES AND DIFFERENCES IN UNDERSTANDING OF COMPETENCE AND COMPETENCY

В статье автор описывает существующие точки зрения к определению терминов «компетенция» и «компетентность». Обозначается проблема в неоднозначном понимании компетенции и компетентности, что зачастую приводит к путанице или взаимозаменяемости. Автор попытался определить генезис двух сходных и часто отождествляемых понятий «компетенция» и «компетентность». В ходе анализа приведенных определений устанавливаются сходства между ними, выраженные во включенности в оба этих понятия таких базовых элементов, как знания, умения и навыки, но не определяющиеся только их совокупностью. В статье отмечается очевидность их близости и взаимообусловленности, делается акцент на то, что оба понятия описываются как важные определяющие деятельности. Для понимания компетенции приводится четыре аспекта, раскрывающие содержание этого понятия. Вместе с тем автор указывает на имеющиеся различия между компетенцией и компетентностью. Значимым результатом проведенного анализа является то, что в компетентности человека важен, безусловно, его приобретенный опыт в определенной деятельности. Для сферы профессиональной деятельности необходим также социально-правовой статус для принятия оптимального решения или экспертного вывода. Как результат, автор в своей статье приводит обоснование понятий «компетенция» и «компетентность» как категорий деятельности.

In this article the author describes existing points of view to the definition of terms «competence» and «competency». The problem is indicated in the ambiguous understanding of these terms. The author tried to determine the genesis of two similar and often identified concepts of competence and competency. In the course of the analysis of these definitions, similarities are established between them, expressed in the inclusion of knowledge, skills and skills in both these concepts, but not determined solely by their totality. The article notes the obviousness of their proximity and mutual conditioning, emphasis is placed on the fact that both concepts are described as important determinants of activity. At the same time, the author points out the existing differences between competence and competency. As a result of the analysis, the author gives a rationale for these concepts as categories of activity.

Ключевые слова: компетенция и компетентность, компетенция как категория деятельности, сходства и различия между компетенцией и компетентностью

Keywords: competence and competency, competence as category of activity, similarities and differences between competence and competency

В научных кругах ведется обсуждение сущности и значения компетенции и компетентности, и при этом невозможно установить единое трактование этих понятий. В федеральном образовательном стандарте ВПО во втором разделе «Термины, определения, обозначения, сокращения» сказано, что результатом обучения, помимо базовых компонент (ЗУН), должны быть и компетенции, но также указано, что «компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [2]. Уточняем, что в результате обучения должны быть освоены знания, развиты умения и личностные качества как способности к применению компетенции. В различных источниках термин «компетенция» выступает как дополнение к ЗУН или как способность их проявлять на практике. Это несколько затрудняет понимание сущности компетенции и компетентности. И.А. Зимняя указывает на эти трудности в своей работе [4] и проводит интересный анализ с различных точек зрения.

Еще в 1965 г. в Массачусетском университете Н. Хомский отметил: «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка щим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае <…> употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. <…> Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо <…> скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [13]. Подчеркиваем, что он указывает на различие между обладанием знанием и его употреблением. В одном из своих докладов В. Хутмахер указал на то, что понятие «компетенция» стоит бок о бок с такими понятиями, как «умения», «способность», «мастерство» и «компетентность», но по своему содержанию оно не определено. Вместе с тем он акцентирует внимание на том, что понятие «компетенция» ближе по содержанию к терминам «знаю как», чем к терминам «знаю что». Он, также как и Н. Хомский, отмечает, «что употребление есть компетенция в действии …» [18]. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова под термином «компетенция» описывается «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен». Также в Советском энциклопедическом словаре компетенция уже описывается как «знания или опыт в той или иной области». Однако после развития компетентностного подхода, начавшегося в Европе на стыке XX и XXI вв., появляются более различающиеся подходы к толкованию.

Далее проведем сравнительный анализ понятий «компетенция» и «компетентность» и общих точек зрения в их формулировании.

Табл. 1. Определения понятий «компетенция» и «компетентность» для проведения анализа.

Table 1. Definitions of the terms «competence» and «competency» for the analysis.

Автор Определение «компетенции» Определение «компетентности»

А.В. Хуторский «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [15] описывает через владение компетенцией, как интегральную характеристику качества подготовки учащегося, которое содержит его личностное отношение к ней и предмету деятельности [14]

Е.В. Харитонова «параметр социальной роли .это способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями .в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание, действие), подходящую для решения проблемы» [12] рассматривает как «проявление компетенции в личностном плане, соответствие лица занимаемому месту, «времени» [12]

О.Ю. Ефремов «совокупность знаний, умений, навыков, способов действий и психологической готовности, необходимых для эффективного выполнения деятельности по отношению к определенному кругу объектов и процессов» [3] «качество личности, предполагающее, что человек владеет определенной компетентностью. Компетентный человек — осведомленный в какой-либо области, обладающий соответствующий компетенцией» [3]

И.А. Зимняя «как осваиваемое и освоенное, но не актуализируемое еще содержание, представляющее собой психическое образование, образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов действий (психолингвистическая)» [5] «прижизненно формируемое, этносо-циокультурно обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится и его результатом» [5]

А.Н. Ярыгин, О.Н. Ярыгин «это область решаемых проблем, сфера деятельности, круг вмененных обязанностей, область реализации компетентности в совокупности с критериями решения, то есть единство области реализации компетентности, критериев исполнения, и используемых ресурсов» [17] «это процесс деенаправленного взаимодействия знаний, способностей и субъектных свойств личности для достижения целей в пределах заданной компетенции» [17]

С. Велде (Velde C.) «некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, составляющие «анатомию» компетентности» [20] «есть личностная характеристика, совокупность интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления» [20]

С.Е. Шишов «это способность, основанная на склонностях, ценностях, приобретенных знаниях и опыте в результате обучения. Компетенция не определяется только совокупностью навыков и знаний, но включает в себя действие и умение. Компетенция определяется в виде совокупности характеристик, определяемых в результате оценки умений и действий субъекта… Компетенция — это способность субъекта применить для решения той или иной проблемы подходящее действие и знание» [16]

Методические рекомендации Минтруда России по разработке профессионального стандарта «динамическая комбинация знаний, умений и способность применять их для успешной профессиональной деятельности»

Э. Шорт (Short E.C.) «это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее» [6; 19]

А.П. Тряпицина «это интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [11]

С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова указывают на то, что «компетентность представляет собой опыт успешного осуществления того или иного вида деятельности, и считают, что она не только формируется и совершенствуется, но и проявляется в деятельности» [1]

В.И.Сахарова «компетентность — категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень его развития, его способности квалифицированно принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей, иными словами компетентность — это способность к деятельности со знанием дела и нравственной ответственностью» Г101

А.С. Роботова «личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие или самому принимать решения, благодаря имеющимся определенным знаниям и навыкам» [6; 9]

Сравнительный анализ приведенных определений компетенции позволяет отметить:

• совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих изменять окружающую среду;

• требования и нормы, предъявляемые к образовательному результату;

• измеряемый результат обучения, выражаемый в способности к определенной деятельности обучающегося после освоения образовательной программы;

• совокупность характеристик человека, которые позволяют ему использовать различные средства и методы действий для достижения цели.

Очевидным становится имеющийся разброс, отсутствие единых точек зрения к формированию понятия «компетенция». В то же время общим является выделение компетенции как совокупности ЗУНов и потенциальной способности человека выполнять различные задачи в рамках деятельности.

Проведя анализ существующих точек зрения, можно выделить следующие аспекты: 1. Понятие «компетенция» относится больше к области умений, чем к знаниям. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, но включает их. Знание и компетенция различаются между собой. Компетенция — это способность найти именно те

действия, которые позволяют решить конкретную задачу. Компетенция — это употребление знаний, порождающее умение, действие.

2. Компетенция является результатом личностно-мотивационной деятельности. Большинство ученых склонны говорить о мотивации, ценностном или эмоциональном отношении к процессу деятельности. Не может деятельность приобрести продуктивный характер без осознания смысла этой деятельности. Формирование компетенций зависит от активности обучаемых. Нельзя научиться пользоваться компьютером или водить автомобиль, не используя практику. Для формирования компетенций обучающийся должен стать не только объектом, но субъектом данной осознанной деятельности.

3. Компетенция проявляется в определенных условиях, не всегда однородных. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности» [7]. Владеть компетенцией — значит уметь своевременно мобилизовать знания и применить нужный набор средств деятельности в данной ситуации. Известны случаи, когда люди, имеющие богатый багаж знаний, не могут или не умеют их применить в той или иной ситуации. Необходима готовность и способность в конкретных условиях проявлять соответствующую компетенцию.

4. Компетенция представляет открытую систему и находится в процессе постоянного развития. Сама компетенция может дополняться новыми компонентами в зависимости от новых условий, которые требует само общество или новые технологии. А значит, и компетенция должна постоянно совершенствоваться. Без развития возможен процесс стагнации или деградации ее.

Следуя анализу определений понятий «компетенция» и «компетентность» (Табл.), становится очевидным, что они весьма близки и взаимообусловлены. Общим между ними является то, что эти понятия описываются как важные определяющие деятельности. При этом отметим наиболее явные отличия компетентности:

• соответствие установленным нормам и требованиям;

• предметная область, в которой человек осведомлен;

• обобщенная характеристика качества подготовки обучающегося;

• опыт успешной деятельности в определенной сфере;

• многоаспектная характеристика деятельности человека, выраженная также диапазоном и глубиной его знаний и умений, способностью адаптироваться и решать нестандартные задачи в профессиональной сфере.

В результате проведенного анализа следует, что компетентность не сводится только к знаниям, умениям и навыкам, качествам личности по отдельности или в их совокупности, но она детерминируется ими. Эта позиция поддерживается Н. Хомским, И.А. Зимней, Ю.В. Фроловым и другими исследователями.

Выше в понятии «компетентность» В.И. Сахарова употребляет термин «категория оценочная». Компетентность не может быть только оценочной, так как категория представляет собой «наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания» [8].

С этих позиций проведенный анализ позволяет обосновать «компетенцию» и «компетентность» как категории деятельности, так как они характеризуют человека как субъекта деятельности (учебной, игровой, образовательной, трудовой и др.).

Компетенция как категория отражает существенные характеристики способности человека определять средства и приемы действий, которые подходят для решения задачи или достижения цели в конкретном виде деятельности.

Компетентность как категория отражает существенные характеристики способности человека эффективно решать задачи определенной сферы деятельности или задачи, возникающие в нестандартных ситуациях, с учетом личного опыта, при сохранении потенции, даже когда она не действует.

Следует подчеркнуть, что в компетентности человека важен, безусловно, его приобретенный опыт в определенной деятельности. Для сферы профессиональной деятельности необходим также социально-правовой статус, для принятия оптимального решения или экспертного вывода.

Имеется достаточное разнообразие работ, в которых выявляется сформирован-ность компетенций и компетентностей. Мы придерживаемся убеждения, что уместно говорить о сформированности именно компетенции. Тогда под сфомированностью компетенций следует понимать выработку необходимых способностей человека или достижение определенных уровней их развития на данный период времени (в заданных временных рамках). Для определения достигнутого уровня сформированности тех или иных компетенций необходим определенный инструментарий.

Общим для компетенции и компетентности является то, что они характеризуют человека как субъекта деятельности, поэтому их следует признать категориями деятельности. Различие же состоит в том, что сформировать компетенцию можно, а компетентность в процессе обучения — нет, так как необходим опыт в определенной сфере деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1. Воровщиков С.Г. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения: Монография / С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова. — М.: МПГУ, 2012. — С. 14.

2. Дмитриев А.Е., Баранов С.П., Борисова Е.В., Веретенникова Л.К. Инновационные процессы в системе начального образования: Монография / А.Е. Дмитриев [и др.]. — М.: Прометей, 2012. — 212 с.

3. Ефремов О.Ю. Военная педагогика: Учебник для вузов / Под ред. О.Ю. Ефремова. — СПб.: Питер, 2014. — С. 592-593.

4. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / / Высшее образование сегодня. — 2006. — № 8. — С. 20-26.

5. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. — 2012. — № 6. — С. 2-10.

6. Конюхова Т.В., Конюхова Е.Т. Компетенция как междисциплинарная категория постне-классической науки // Известия ТПУ. — 2010. — Т. 317. — № 6. — С. 161-164.

7. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 4 / Фе-дер. агентство по образованию; Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Рос. акад. образования, Ур. отделение, 2006. — 571 с.

8. Прядехо А.Н., Прядехо А.А. «Интерес» — как педагогическая категория / / Вестник Брянского государственного университета. — 2011. — № 1: Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. — Брянск: РИО БГУ, 2011. — С. 61-64.

9. Роботова А.С., Родионова В.А., Шапошникова И.Г. Профессия — учитель / Под ред. А.С. Роботовой. — М.: Академия, 2007. — 224 с.

10. Сахарова В.И. Исследовательская деятельность — важнейший ресурс профессиональной компетентности педагога // Мир образования. — 2008. — № 4. — С. 13.

11. Тряпицина А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — С. 42.

12. Харитонова Е.В. Об определении понятий «компетентность» и «компетенция» / / Успехи современного естествознания. — 2007. — № 3. — С. 67-68 [Электронный ресурс] — URL: http://www.natural-sciences.ru/ru/artide/view?id=10999 (дата обращения: 30.01.2016)

13. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер. с англ. под ред. и с предисл. В.А. Звегинцева. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — С. 9-10.

14. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.

15. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 12 декабря [Электронный ресурс] -http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. (дата обращения: 11.04.2017).

16. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования. Стандарты и мониторинг в образовании. — М.: Изд. ИНФРА-М, 1999. — № 2. — С. 30-34.

17. Ярыгин А.Н., Ярыгин О.Н., Дискретная математика как инструмент формирования интеллектуальной компетентности. — М.: Изд-во МГУПП, 2011. — 360 с.

18. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) / Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

19. Short Ed.C. Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings / Ed. by Ed.C. Short. — Lanham: University Press of America, 1984. V-VI. — 185 p.

20. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence / / Proceedings of the XXVII Annual SCUTREA Conference. 1997. — Pp 27-35.

REFERENCES

1. Vorovshchikov S.G. Razvitiye universalnykh uchebnykh deystviy: vnutrishkolnaya sistema uchebno-metodicheskogo i upravlencheskogo soprovozhdeniya. [Development of universal educational activities: Intraschool system of teaching, methodological and management support: Monograph]. S.G. Vorovshchikov, Ye.V. Orlova. Moscow: MPGU, 2012. р. 14. (in Russ.).

2. Dmitriev A.E. and etc. Innovatsionnyye protsessy v sisteme nachalnogo obrazovaniya. [Innovative processes in the system of primary education] Monograph. A.E. Dmitriev. Moscow: Prometey Publishing House, 2012. 212 p. (in Russ.).

3. Efremov O.Y. Voyennaya pedagogika. [Military pedagogy]. Textbook for high schools. ed. by Efremov O.Y. St. Petersburg: Peter, 2014. 640 p. Pp. 592-593. (in Russ.).

4. Zimnyaya I.A. Kompetentnostnyy podkhod. Kakovo yego mesto v sisteme sovremennykh pod-khodov k problemam obrazovaniya? [Competence approach. What is his place in the system of modern approaches to the problems of education?]. Higher education today. 2006. No. 8. P. 20-26. (in Russ.).

5. Zimnyaya I.A. Kompetentsiya i kompetentnost v kontekste kompetentnostnogo podkhoda v obra-zovanii. [Competence and competency in the context of competence approach in education]. Foreign languages in school. 2012. No. 6. Pp. 2-10. (in Russ.).

6. Konyukhova T.V., Konyukhova E.T. Kompetentsiya kak mezhdistsiplinarnaya kategoriya post-neklassicheskoy nauki. [Competence as an interdisciplinary category of post-non-classical science]. Proceedings of TPU, 2010. T. 317. No. 6. Pp. 161-164.

7. Professional pedagogy: categories, concepts, definitions: Sat. sci. tr. Issue. 4. Feder. Agency for Education; Ros. state. prof.-ped. un-t; Ros. acad. Education, 2006. 571 p. (in Russ.).

8. Pryadekh A.N., Pryadeho A.A. «Interes» — kak pedagogicheskaya kategoriya [«Interest» — as a pedagogical category]. Bulletin of Bryansk State University. №1 (2011): General pedagogy. Professional pedagogy. Psychology. Particular techniques. Bryansk: RIO BSU, 2011. 346p. Pp. 61-64. (in Russ.).

9. Robotova A.S., Rodionova V.A., Shaposhnikova I.G. Professiya — uchitel [Profession — teacher]. ed. A.S. Robot. Moscow: Academy, 2007. 224 p. (in Russ.).

10. Sakharov V.I. Research activity is the most important resource of the teacher’s professional competence [Issledovatelskaya deyatelnost — vazhneyshiy resurs professionalnoy kompetentnosti pedagoga]. World of Education, 2008, No 4. P. 13. (in Russ.).

11. Tryapitsina A.P. Modern school: the experience of modernization: A book for teachers. Under the general. Ed. A.P. The rag. — St. Petersburg: Publishing House RGPU him A. Herzen, 2005. 290 p. P. 42. (in Russ.).

12. Kharitonova E.V. On the definition of the concepts «competence» and «competency» / Advances in modern natural science. 2007. No 3. pp. 67-68; Available at: http://www.natural-sciences.ru/en/article/view?id=10999 (accessed: 30.01.2012).

13. Chomsky N. Aspekty teorii sintaksisa [Aspects of the theory of syntax]. Translation from English by V.A. Zvegintsev. Moscow: Publishing house of the Moscow University, 1972. 232 p. Pp. 9-10 . (in Russ.).

14. Khutorskoy A.V. Klyuchevyye kompetentsii kak komponent lichnostno-oriyentirovannoy para-digmy obrazovaniya [Key Competences as a Component of the Personally Oriented Education Paradigm]. Public Education, 2003. No. 2. Pp. 58-64. (in Russ.).

15. Khutorskoy A.V. Tekhnologiya proyektirovaniya klyuchevykh i predmetnykh kompetentsiy [Technology for designing key and subject competencies]. Internet-magazine «Eidos». 2005. 12 December. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. (accessed: 11.04.2017).

16. Shishov S.E. Ponyatiye kompetentsii v kontekste kachestva obrazovaniya [The concept of competence in the context of the quality of education], Standards and monitoring in education. Moscow: LLC » Nauchno-izdatelskiy tsentr INFRA-M», 1999. No 2. Pp. 30-34. (in Russ.).

17. Yarygin A.N., Yarygin O.N. Diskretnaya matematika kak instrument formirovaniya intellektualnoy kompetentnosti [Discrete mathematics as a tool for the formation of intellectual competency]. Moscow: MGUPP, 2011. 360 p. (in Russ.).

18. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, Switzerland 2730 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

19. Short Ed.C. Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings. Ed. by Ed.C. Short. Lanham: University Press of America, 1984. V-VI. 185 p.

20. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence. Proceedings of the XXVII Annual SCUTREA Conference. 1997. Pp. 27-35.

Информация об авторе:

Воронов Сергей Алексеевич, адъюнкт, факультет подготовки кадров высшей квалификации и дополнительного профессионального образования, Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации,

г. Санкт-Петербург, Россия [email protected]

Получена: 21.10.2017

Для цитирования: Воронов С.А. Компетенция и компетентность как категории деятельности: сходства и различия в понимании. Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Том. 9. № 6. Часть 1. с.165-172. doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/1-165-172.

Information about the author:

Sergey A. Voronov, Postgraduate Student, Faculty for Training of Highly Qualified Personnel and Additional Professional Education, St. Petersburg Military Institute of Russian National Guard Forces, St. Petersburg, Russia [email protected]

Received:21.10.2017

For citation: Voronov S.A. Theoretical analysis of similarities and differences in understanding of competence and competency. Historical and Social-Educational Idea. 2017. Vol . 9. no.6 Part. 1. Pp. 165-172.

doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/1-165-172. (in Russian)

cyberleninka.ru