Процессуально деятельностный подход – Процессуально-деятельностный подход

Процессуально-деятельностный подход

Количество просмотров публикации Процессуально-деятельностный подход — 151

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллек- та внесли отечественные экспериментально-психологические исследова- ния, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Была сформулирована идея, что механизмы любой психической деятель- ности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятель- ности, а именно в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, который в рамках формулы ʼʼвнешние влияния всегда преломляются через внутренние условияʼʼ отмечал, что умственные (интел- лектуальные) способности — это, с одной позиции, результат обучения, а с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных спо-

Глава 9. Интеллект

собностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процес- са как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштей- ну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способнос- ти является свойственное данному человеку качество процессов анализа, син- теза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основ- ные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, произ- водным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью ко- торых может осуществляться соответствующая деятельность).

Отсюда естественно следует вывод˸ ʼʼ…нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату ᴇᴦο деятель- ности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В по- пытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способно- стей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определе- ний интеллектаʼʼ [Рубинштейн, 1973, с. 231]. Весьма примечательно, что Ру- бинштейн вводит понятие мышление-способность, противопоставляя пос- леднее мышлению-навыку и подчеркивая тем самым, что к объяснению ме- ханизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономер- ностей операционально-процессуальной динамики мышления. Впослед- ствии эта идея нашла развернутую экспериментальную реализацию в ра- ботах А.В. Брушлинского [Брушлинский, 1996].

Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуаль- но-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском воз- расте, представлены в работах А.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, еди- ницей интеллектуальной деятельности является познавательное ориенти- ровочное действие. Следовательно, референтным показателем (критери- ем) наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных (идентификация с эталоном, перцептивное моделирование), мнемических (сфорированность схематизированных представлений) и мыслительных (выделение существенных признаков объектов) действий [Венгер, 1978]. При этом особо подчеркивается, что от ʼʼсрезовыхʼʼ показателей налично- го уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к опреде- лению уровня ʼʼинтеллектуального потенциалаʼʼ ребенка, поскольку ᴇᴦο ре- альные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе последующего обучения и воспитания [Венгер, 1978].

referatwork.ru

Процессуально-деятельностный подход к пониманию интеллекта

Существенно изменили представления о природе интеллекта отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Были сформулированы идею, что механизмы псих хичнои деятельности (в т ч интеллектуальной) складываются не до ее начала, а в процессе. Основы этих теоретических представлений заложены в трудах. С. Рубинштейна, в рамках формулы»внешние воздействия всегда заломл юються через внутренние условия»отмечал, что умственные (интеллектуальные) способности — результат и предпосылка обучения. Соответственно на понимание состава и структуры умственных способностей повлияло представление о роль мыслительного процесса как внутренней условия интеллектуальной деятельностильної діяльності.

По. Рубинштейном, общим главным компонентом любой умственной способности является свойственная человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения (генерализации). Итак, интеллект формируется по мере того, я как возникают, совершенствуются и закрепляются основные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Производным компонентом способностей является слаженная и от * отработанные совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). Поэтому интеллект человека не определяют только по результатам деятельности, не раскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Рубинштейн зап роваджуе понятия»мышление-способность», противопоставляя его»мышлению-навыку», отметив, что объяснения механизмов интеллекта возможно через изучение внутренних закономерностей операционно-процессуальной динамики мышления. Впоследствии эту идею развил. А. Брушлинскийю розвинув. А.. Брушлінський.

Подобные идеи, связанные с анализом процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте, развивал. А. Венгер,. Он считал, что единицей интеллектуальной деятельности является познавательная ориент товна действие. А референтным показателем (критерием) уровня интеллектуального развития дошкольника следует считать степень овладения основными видами перцептивных (идентификация с эталоном, перцептивное моделюва ния), мнемических (сформированность схематизированных представлений) и умственных (выделение существенных признаков объектов) действий. Особенно важно, что от срезовый показателей имеющегося уровня умственного развития нельзя п ереходиты к определению уровня интеллектуального потенциала ребенка, поскольку ее реальные интеллектуальные возможности могут проявиться только в процессе обучения и воспитанияння.

Второе направление процессуально-деятельностного подхода представлен исследованиями личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности ее представители (0. Тихомиров и его сотрудники) как механизмы др. нтелектуальнои активности рассматривали личностные факторы: операционные смыслы, эмоции, мотивы, постановка целоеей.

Анализ особенностей решения шахматных задач показал, что в результате исследовательских и действий один и тот же элемент проблемной ситуации человек воспринимает неодинаково на разных этапах процесса при ийняття решение. Такое индивидуальную форму отражения субъектом аспектов ситуации назвали операционным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало наличие невербализованных и вербализованной смыслов, взаимодействие и развитие которых определяет направление поиска решения. Было доказано о, при решении сложных шахматных задач состояние эмоциональной активации, как правило, предшествует моменту обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование принципа решения задачи. Итак, п идвищення эмоционального возбуждения — это эмоциональное предвосхищение принципиального решения задачи, которое. Тихомиров назвал чувством близости решения *. Такая эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужу енню ее объема, изменению характера поисковых действий, то есть эмоции принимают непосредственное участие в регуляции интеллектуальной деятельности. Исследование также показали, что с повышением личностно значимой мотива ции увеличиваются показатели производительности и оригинальности ответовдей.

Изучение порождения новых целей в индивидуальной или совместной деятельности помогло описать особенности этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании; преобразования побочных резул льтаты воздействия на цель; выделение промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, соотношение общих и конкретных целей и и.

uchebnikirus.com

Процессуально-деятельностный подход — Мегаобучалка

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллек-
та внесли отечественные экспериментально-психологические исследова-
ния, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса.
Была сформулирована идея, что механизмы любой психической деятель-
ности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятель-
ности, а именно в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах
С.Л. Рубинштейна, который в рамках формулы «внешние влияния всегда
преломляются через внутренние условия» отмечал, что умственные (интел-
лектуальные) способности — это, с одной стороны, результат обучения, а
с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных спо-

Глава 9. Интеллект

собностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процес-
са как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштей-
ну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способнос-
ти является свойственное данному человеку качество процессов анализа, син-
теза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается
по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основ-
ные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, произ-
водным компонентом способностей является более или менее слаженная и
отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью ко-
торых может осуществляться соответствующая деятельность).

Отсюда естественно следует вывод: «…нельзя определять умственные
способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятель-
ности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В по-
пытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способно-
стей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определе-
ний интеллекта» [Рубинштейн, 1973, с. 231]. Весьма примечательно, что Ру-
бинштейн вводит понятие мышление-способность, противопоставляя пос-
леднее мышлению-навыку и подчеркивая тем самым, что к объяснению ме-
ханизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономер-
ностей операционально-процессуальной динамики мышления. Впослед-
ствии эта идея нашла развернутую экспериментальную реализацию в ра-
ботах А.В. Брушлинского [Брушлинский, 1996].

Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуаль-
но-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском воз-
расте, представлены в работах А.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, еди-
ницей интеллектуальной деятельности является познавательное ориенти-
ровочное действие. Следовательно, референтным показателем (критери-
ем) наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника
следует считать степень овладения им основными видами перцептивных
(идентификация с эталоном, перцептивное моделирование), мнемических
(сфорированность схематизированных представлений) и мыслительных
(выделение существенных признаков объектов) действий [Венгер, 1978].
При этом особо подчеркивается, что от «срезовых» показателей налично-
го уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к опреде-
лению уровня «интеллектуального потенциала» ребенка, поскольку его ре-
альные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе
последующего обучения и воспитания [Венгер, 1978].

Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности

Свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности в рус-
ле теории деятельности был предложен O.K. Тихомировым и его сотруд-
никами. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные фак-
торы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеобразование.

Анализ особенностей решения шахматных задач позволил продемонстри-
ровать тот факт, что в результате исследовательских действий испытуемого

Экспериментально-психологические теории интеллекта

один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному
на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубо индиви-
дуальная форма отражения субъектом разных аспектов ситуации была названа
операциональным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности
и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало существование невср-
бализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие и развитие кото-
рых и определяет направление поиска решения [Тихомиров, 1969].

Далее, было показано, что при решении сложных шахматных задач со-
стояние эмоциональной активации, как правило, предшествует моменту
обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование
принципа решения задачи. Иными словами, рост эмоционального возбуж-
дения — это эмоциональное предвосхищение принципиального решения
задачи, названное Тихомировым чувством близости решения. Выяснилось,
что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способ-
ствует фиксации зоны поиска, сужению ее объема, изменению характера
поисковых действий, т.е. эмоции принимают самое непосредственное уча-
стие в регуляции интеллектуальной деятельности [Тихомиров, 1969|.

Роль мотивации была продемонстрирована в эксперименте с варьиро-
ванием мотивационного плана процесса решения комбинаторных и твор-
ческих задач: одна группа испытуемых просто решала задачи по инструк-
ции экспериментатора, другой объявлялось, что испытуемые являются
участниками соревнования на выявление «лучшего решателя», в третьей
организовывалась ситуация «исследования умственной одаренности» ис-
пытуемых. Факты свидетельствовали, что по мере роста личностно значи-
мой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности от-
ветов [Тихомиров, 1976].

Исследование целеобразования (порождения новых целей в индивиду-
альной или совместной деятельности) позволило описать целый ряд осо-
бенностей этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их
осознании, превращение побочных результатов действия в цель, выделе-
ние промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, со-
отношение общих и конкретных целей и т.д. [Тихомиров, 1984].

megaobuchalka.ru

Процессуально-деятельностный подход

Количество просмотров публикации Процессуально-деятельностный подход — 10

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллек- та внесли отечественные экспериментально-психологические исследова- ния, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Была сформулирована идея, что механизмы любой психической деятель- ности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятель- ности, а именно в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, который в рамках формулы ʼʼвнешние влияния всегда преломляются через внутренние условияʼʼ отмечал, что умственные (интел- лектуальные) способности — это, с одной позиции, результат обучения, а с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных спо-

Глава 9. Интеллект

собностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процес- са как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштей- ну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способнос- ти является свойственное данному человеку качество процессов анализа, син- теза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основ- ные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, произ- водным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью ко- торых может осуществляться соответствующая деятельность).

Отсюда естественно следует вывод˸ ʼʼ…нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату ᴇᴦο деятель- ности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В по- пытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способно- стей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определе- ний интеллектаʼʼ [Рубинштейн, 1973, с. 231]. Весьма примечательно, что Ру- бинштейн вводит понятие мышление-способность, противопоставляя пос- леднее мышлению-навыку и подчеркивая тем самым, что к объяснению ме- ханизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономер- ностей операционально-процессуальной динамики мышления. Впослед- ствии эта идея нашла развернутую экспериментальную реализацию в ра- ботах А.В. Брушлинского [Брушлинский, 1996].

Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуаль- но-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском воз- расте, представлены в работах А.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, еди- ницей интеллектуальной деятельности является познавательное ориенти- ровочное действие. Следовательно, референтным показателем (критери- ем) наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных (идентификация с эталоном, перцептивное моделирование), мнемических (сфорированность схематизированных представлений) и мыслительных (выделение существенных признаков объектов) действий [Венгер, 1978]. При этом особо подчеркивается, что от ʼʼсрезовыхʼʼ показателей налично- го уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к опреде- лению уровня ʼʼинтеллектуального потенциалаʼʼ ребенка, поскольку ᴇᴦο ре- альные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе последующего обучения и воспитания [Венгер, 1978].

referatwork.ru

6. Деятельностный подход в педагогике

Деятельностный
подход в педагогике

Сущность
деятельностного подхода в педагогике.

В
самой общей форме деятельностный подход
означает организацию и управление
целенаправленной учебно – воспитательной
деятельностью ученика в общем контексте
его жизнедеятельности – направленности
интересов, жизненных планов, ценностных
ориентаций, понимания смысла обучения
и воспитания, личностного опыта в
интересах становления субъектности
школьника.
Деятельностный
подход в своей преимущественной
ориентации на становлении субъектности
воспитанника как бы сравнивает в
функциональном плане обе сферы образования
– обучение и воспитание: при реализации
деятельностного подхода они в равной
мере способствуют становлению субъектности
ребенка.
Вместе
с тем, деятельностный подход, реализуемый
в контексте жизнедеятельности конкретного
ученика, учитывающий его жизненные
планы, ценностные ориентации и его
другие параметры субъективного мира,
по своей сути является личностно –
деятельностным подходом. Поэтому вполне
естественно в целях постижения его
сущности выделением два основных
компонента – личностный и деятельностный.
Суть
воспитания с точки зрения деятельностного
подхода заключается в том, что в центре
внимания стоит не просто деятельность,
а совместная деятельность детей со
взрослыми, в реализации вместе выработанных
целей и задач. Педагог не подает готовые
образцы нравственной и духовной культуры,
создает, вырабатывает их вместе с
младшими товарищами, совместный поиск
норм и законов жизни в процессе
деятельности и составляет содержание
воспитательного процесса, реализуемого
в контексте деятельностного подхода.

Основные
понятия деятельностного подхода.

В
качестве первого аспекта назовем
деятельностный характер подхода.

Деятельность
человека – это особая важная форма
активности, в результате реализации
которой осуществляются преобразования
материала, включенного в деятельность
(внешние предметы, внутренняя реальность
человека), преобразования самой
деятельности и преобразования того,
кто действует, то есть субъекта
деятельности.

«Взаимодеятельность»
— одна из целостных и существенных
характеристик воспитания в контексте
деятельностного подхода. Универсальность
этой категории в том, что она представляет
и описывает совместную деятельность
воспитанников, их общение как форму
деятельности в качестве условия,
средства, цели, движущей силы и по сути
воспитания. К этой категории непосредственно
примыкает понятие « воспитывающее
взаимодействие». Механизм подобного
взаимодействия, а по сути, механизм
воспитания, видится в сочетании
способности не только действовать, но
и воспринимать действия других
«Духовная
деятельность» — наиболее неразработанная
и не осмысленная в полной мере научным
сознанием форма внутренней деятельности.
Духовная деятельность не имеет
материализованного результата и
кардинально отличается именно невидимым
продуктом: идея, знания, принципы,
отношения, невещественно и проявляет
себя таким образом, что быть воспринятым
другим человеком.
«Целеполагание».
Согласно представления деятельностного
подхода к воспитанию, эта категория
обосновывает правомерность выделение
«полагания» как необходимого вида
деятельности, как для воспитателя, так
и для воспитанников. Продуктом ее
является цель. В контексте деятельностного
подхода воспитанник – не просто
исполнитель, он – субъект деятельности,
посредством которой осуществляется
его самореализация.
Понятие
«смыслосозидающая деятельность»
представляет специфическое для
деятельностного подхода определение
воспитания как процесса смыслообразования,
смыслоопределения в мире деятельностей.
Обнаружение и построение смыслов своего
бытия, значения своих действий, поступков
тех или иных видов деятельности, осознание
и эмоциональное восприятие их составляют
суть смыслосозидающей деятельности.
Этот вид деятельности высокомотивирован,
он имеет самостоятельную цель —
самоопределение в мире деятельностей.

В
качестве второго аспекта содержательного
наполнения категории и основных понятий
деятельностного подхода выделим его
личностную ориентированность.
Специфика
деятельностного подхода в воспитании
и обучении заключается в преимущественной
ориентации его на оказание помощи
воспитаннику в становлении его как
субъекта своей жизнедеятельности.
Человек
должен совершать ту или иную деятельность,
творчески преобразовывать ее не
вследствие влияния на него обстоятельств,
а вследствие внутреннего побуждения,
исходящего из осознанной необходимости
данного действия. Из убеждения в его
истинности, ценности, значимости для
него, общества, для близких. В контексте
деятельностного подхода понимается
только активность самоопределяющейся
личности, то есть субъект. Только так
деятельность может рассматриваться в
качестве фактора воспитания. Понятие
субъекта выходит на родственное ему
понятие вменяемость, порядком забытое
теорией и практикой воспитания. По сути,
вменяемость, является одним из субъективных
свойств личности. Быть вменяемым –
значит быть способным и готовым отвечать
за свои поступки, действия, результаты
деятельности, общения. Это качество
личности легко выделить в реальном
повседневном поведении, особенно тогда,
когда кто – то пытается оправдать
неблаговидные последствия своего
поступка «объективными» обстоятельствами
и фактически отказывает себе в праве
называться личностью в силу того, что
не вменяет себе собственный поступок,
отказывается от него. Это — пример
невменяемости, свидетельство неразвитости
субъективного начала, отсутствия
субъективных свойств.

Субъективные
свойства личности также проявляются в
способности человека к общению,
взаимодействию, к установлению личностных
контактов, к взаимопониманию. Стать
субъектом — это значит репрезентировать
себя другим, отразиться в других,
продолжить себя в них, «запечататься».
В возможности транслирования, взаимообмена
субъективностью заключается глубинный
смысл педагогического взаимодействия.

Третий
блок основных понятий выделим, приняв
за основу методический и методологический
компоненты подхода, то есть то, что в
определении подхода обозначено как
организация и управление.

Понятие
«механизм воспитания» отражает
собственную активность личности,
включенной в воспитательный процесс в
качестве субъекта и соавтора. Однако в
случает деятельностного подхода
недостаточно указать на «собственную
активность». Не всякая активность есть
деятельность в воспитательном аспекте.
Механизм воспитания сосредоточен на
«неадаптивной активности», которая
проявляется в явлениях творчества,
познавательной активности, в творческом
преобразовании ситуации, в саморазвитии,
в готовности не только следовать к
намеченной цели, но и в процессе
деятельности конструировать новые,
более значимые и интересные цели и
смыслы. Механизм воспитания сосредоточен
также в «надситуативной активности»
как готовности человека не только
самостоятельно и осознано совершать
различные действия и поступки, но и
стремиться к новому, незапланированному
в рамках уже осуществляемой
деятельности.

Понятие
«содержание образования» включает в
себя совместный поиск ценностей, норм
и законов жизни, их исследование в
конкретных видах деятельности . важно
в этом определении уточнить, что форма
поиска – современный рефлективный
диалог педагога и воспитанника, в котором
обретается смыслы деятельности и самой
жизни, а предмет поиска — новые формы,
средства, сочетания и соединения.

Понятие
«результат воспитания» связан с
категорией качества. Это обусловлено
тем актом, что воспитание отличается
от других педагогических процессов
своей ориентацией не на количественные,
а на качественные преобразования
воспитанника (как, впрочем, и самого
воспитателя). Ребенок приобщается не
сколько к знанию, но главным образом к
смыслу деятельности, событий, своей
жизни, что составляет сущность нового
качества человека.

Реализация
деятельностного подхода в практике
воспитания.

Общая
ориентация при использовании методов
воспитательной деятельности обусловлена
теоретическими направленностями,
собственно по которым наибольшим
воспитательным эффектом является
ведущий тип деятельности и производные
от него многообразные виды деятельности.
Динамика смены используемых методов
подчинена основной идее деятельностного
подхода , которая выражена самим
определение сущности воспитания, как
восхождения к субъектности. Поэтому
представляется определение данным
способом рассмотрения методики воспитания
в свете движения личности ребенка по
пути становления субъективности. 

Если
в дошкольном возрасте ведущим типом
деятельности является игра, то и методы
воспитательной работы принимают вид
игры: коллективные игры со сверстниками,
игра с родителями. При этом ребенок
строит различные типы игр – режиссерскую
игру, сюжетную игру, игру по правилам,
что позволяет создавать разнообразные
комбинации игровой деятельности как
основы методики воспитания. 

Основная
ошибка, которая подстерегает воспитателя
на этом этапе, как и последующих, заключена
в абсолютизации ведущего типа деятельности.
Само название говорит, что ведущий тип
деятельности не является единственным.
Так, наряду с игрой как ведущим типом
деятельности в дошкольном возрасте
складываются различные формы продуктивной
деятельности ( рисование, лепка,
конструирование, аппликация и другие),
практикуются организованные занятия,
которые открывают неограниченные
возможности разнообразия методики
воспитания.

Для
отрока (младшего школьника) ведущим
типом деятельности становится учебная.
Поэтому воспитательные методы,
способствующие становлению субъектности
ребенка, сосредоточены главным образом
в учебной деятельности. Результат
учебной деятельности ребенка – прежде
всего изменения самого ученика, его
развитие. Предметом изменений становится
сам ребенок как субъект, осуществляющий
эту деятельность, которая поворачивает
самого ребенка на самого себя, требует
рефлексии, оценки самого себя. Естественно,
что в подобной психологической ситуации
наиболее адекватными методами воспитания
являются методы самоанализа, самооценки,
самокритики, самоконтроля и тому
подобное.

Отношения
между детьми в классе строятся
преимущественно через учителя, он
организует их совместную деятельность
и общение. Поэтому на первый план
выступают методы организации детского
коллектива: коллективные единые
требования, коллективное самоуправление,
коллективное самообслуживание,
коллективное соревнование и прочее.

Младший
школьник еще не потерял интереса к игре,
хотя она и перестала быть ведущим типом
деятельности. Игра будет сопровождать
человека на протяжении всей жизни.
Специфика метода воспитания игровой
деятельностью в том, что дети отдают
предпочтение игре «по правилам». Младшие
школьники чрезвычайно чувствительны
к выполнению правил, и их требовательность
в этом отношении распространяется не
только на сверстников, но и на
воспитателя. 

Исключительно
актуальными для младших школьников
выступают методы повседневного общения,
делового, товарищеского, доверительного
взаимодействия: метод уважения детской
личности, педагогическое требование,
убеждение, доверие, сочувствие и
прочее.
Переход
от отрочества к подростковому знаменуется
кризисом отрочества, который означает
становление субъекта социальных
отношений.

Центральные
требования методики – недопустимость
навязывания неадекватных подростковому
возрасту мотивов деятельности.
Целесообразна попытка навязать мотив
учебной деятельности применительно к
знаниям в школе вообще, к общему
образованию. Но мотив учебной деятельности
может быть оживлен, если речь идет об
общественно престижной специальности.

Подростковый
возраст традиционно называют переходным,
трудным, критическим. Л.С. Выготский
считал, что психологическая природа
кризиса кроется в возникновении
самосознания. Это порождает стремление
к самоутверждению, самовыражению,
самовоспитанию. Блокирование этих
потребностей также составляет основу
кризиса взросление. Нет сомнения, что
адекватными методами воспитательной
работы в подобных условиях становятся
методы, инициирующие самоанализ,
самокритику, самоконтроль, самоограничение,
самонаказание. Это тем более актуально,
что подросток некритичен к подлинному
объему своих знаний, умений, навыков,
опыта ценностно – смысловой деятельности.
Часто этот поиск раздражительно –
подражательный характер. Наиболее
востребованным методом повседневного
общения, делового, товарищеского,
доверительного взаимодействия следует
отнести те, которые предполагают уважение
личности подростка, обсуждение самых
разнообразных вопросов жизни, понимание,
доверие, сочувствие.

Юность
применительно к школе – это старший
школьный возраст. Основная задача этого
возраста – самоопределение социальное,
личностное, профессиональное, духовно
– практическое. Изучение индивидуальной
мотивации – одна из главных задач
воспитателя. В этой ситуации на первое
место выходит диалог как метод и принцип
полусубъектного и межличностного.
Юность – процесс самоотождествления,
принятия себя. Это реализуется посредством
обособления в деятельности личности
ответственности за ее результаты.
Важными методами удовлетворения
потребностей в самоотождествлении
являются различные поручения, связанные
с постоянной естественной деятельностью
в рамках школы, микрорайоне. Принятие
себя, самоидентификация нуждается в
одобрении, поощрении, равно как и в
предостижении, но не в нелицеприятной
критике и насмешке.

Таким
образом, не смотря на реальный «отход»
от школы как в предметной, так и в
ценностно – смысловой деятельности,
учитель – воспитатель старшеклассников
продолжает организовывать и управлять
различными типами, видами и формами
деятельности в интересах становления
субъектности человека.

studfiles.net

Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

  • учёт интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

  1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
  2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
  3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
  4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
  7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

  • целеполагания,
  • программирования,
  • планирования,
  • контроля и самоконтроля,
  • оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

  • на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
  • на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
  • на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
  • на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

  • Проектной деятельности.
  • Интерактивных методов обучения
  • Проблемно – диалогового обучения
  • Витагенного подхода в преподавании
  • Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

www.informio.ru

Процессуально-деятельностный подход — Психология

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллек-
та внесли отечественные экспериментально-психологические исследова-
ния, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса.
Была сформулирована идея, что механизмы любой психической деятель-
ности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятель-
ности, а именно в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах
С.Л. Рубинштейна, который в рамках формулы «внешние влияния всегда
преломляются через внутренние условия» отмечал, что умственные (интел-
лектуальные) способности — это, с одной стороны, результат обучения, а
с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных спо-

Глава 9. Интеллект

собностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процес-
са как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштей-
ну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способнос-
ти является свойственное данному человеку качество процессов анализа, син-
теза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается
по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основ-
ные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, произ-
водным компонентом способностей является более или менее слаженная и
отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью ко-
торых может осуществляться соответствующая деятельность).

Отсюда естественно следует вывод: «…нельзя определять умственные
способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятель-
ности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В по-
пытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способно-
стей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определе-
ний интеллекта» [Рубинштейн, 1973, с. 231]. Весьма примечательно, что Ру-
бинштейн вводит понятие мышление-способность, противопоставляя пос-
леднее мышлению-навыку и подчеркивая тем самым, что к объяснению ме-
ханизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономер-
ностей операционально-процессуальной динамики мышления. Впослед-
ствии эта идея нашла развернутую экспериментальную реализацию в ра-
ботах А.В. Брушлинского [Брушлинский, 1996].

Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуаль-
но-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском воз-
расте, представлены в работах А.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, еди-
ницей интеллектуальной деятельности является познавательное ориенти-
ровочное действие. Следовательно, референтным показателем (критери-
ем) наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника
следует считать степень овладения им основными видами перцептивных
(идентификация с эталоном, перцептивное моделирование), мнемических
(сфорированность схематизированных представлений) и мыслительных
(выделение существенных признаков объектов) действий [Венгер, 1978].
При этом особо подчеркивается, что от «срезовых» показателей налично-
го уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к опреде-
лению уровня «интеллектуального потенциала» ребенка, поскольку его ре-
альные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе
последующего обучения и воспитания [Венгер, 1978].

Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности

Свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности в рус-
ле теории деятельности был предложен O.K. Тихомировым и его сотруд-
никами. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные фак-
торы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеобразование.

Анализ особенностей решения шахматных задач позволил продемонстри-
ровать тот факт, что в результате исследовательских действий испытуемого

Экспериментально-психологические теории интеллекта

один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному
на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубо индиви-
дуальная форма отражения субъектом разных аспектов ситуации была названа
операциональным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности
и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало существование невср-
бализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие и развитие кото-
рых и определяет направление поиска решения [Тихомиров, 1969].

Далее, было показано, что при решении сложных шахматных задач со-
стояние эмоциональной активации, как правило, предшествует моменту
обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование
принципа решения задачи. Иными словами, рост эмоционального возбуж-
дения — это эмоциональное предвосхищение принципиального решения
задачи, названное Тихомировым чувством близости решения. Выяснилось,
что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способ-
ствует фиксации зоны поиска, сужению ее объема, изменению характера
поисковых действий, т.е. эмоции принимают самое непосредственное уча-
стие в регуляции интеллектуальной деятельности [Тихомиров, 1969|.

Роль мотивации была продемонстрирована в эксперименте с варьиро-
ванием мотивационного плана процесса решения комбинаторных и твор-
ческих задач: одна группа испытуемых просто решала задачи по инструк-
ции экспериментатора, другой объявлялось, что испытуемые являются
участниками соревнования на выявление «лучшего решателя», в третьей
организовывалась ситуация «исследования умственной одаренности» ис-
пытуемых. Факты свидетельствовали, что по мере роста личностно значи-
мой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности от-
ветов [Тихомиров, 1976].

Исследование целеобразования (порождения новых целей в индивиду-
альной или совместной деятельности) позволило описать целый ряд осо-
бенностей этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их
осознании, превращение побочных результатов действия в цель, выделе-
ние промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, со-
отношение общих и конкретных целей и т.д. [Тихомиров, 1984].

student2.ru

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о