Традиционная форма обучения – Традиционные виды и формы обучения в России — Педагогика и методика обучения

Урок 4. Традиционные методы обучения

В этом уроке мы рассмотрим основные методы обучения, которые используют в своей деятельности педагоги, и укажем их характерные особенности. Имейте в виду, что информация, представленная ниже, предназначается не только для теоретического усвоения, но и для практического применения. Изучив этот урок, вы сможете перейти к их использованию в своей педагогической деятельности.

Традиционные методы обучения преследуют одну общую цель: сообщить учащемуся новые знания и довести до него актуальную информацию по какой-либо дисциплине. Основываются такие методы на деятельности информативно-иллюстративного характера со стороны педагога и деятельности репродуктивного характера со стороны учащегося.

Учащийся знакомится с неизвестной ему раньше информацией, а в процессе осмысления использует новые пути действий и рассуждений. Затем, решая соответствующие задачи, применяет полученные знания на практике. В этом процессе задействуется, главным образом, ассоциативная память – это обусловлено тем, что знания преподносятся в уже готовой форме.

Основным недостатком традиционных методов обучения является то, что учащийся получает знания-шаблоны, которые, во-первых, легко забываются, а во-вторых, не могут быть применимы к другим типам проблем и задач. Несмотря на это, на протяжении десятилетий эти методы активно использовались и продолжаются использоваться педагогами.

Таким образом, мы не ставим себе целью привести критику или её опровержение в пользу традиционных методов обучения, т.к. этот вопрос довольно обширный и во многом спорный, а лишь рассмотрим эти методы и укажем их особенности, ведь, как бы то ни было, их эффективность уже успела пройти проверку временем.

Итак, давайте приступим.

Среди традиционных методов обучения выделяют, как правило, лекцию, рассказ, объяснение, беседу, учебную дискуссию, работу с книгой, демонстрацию, упражнения, взаимообучение, лабораторную работу, практику и самостоятельную работу. Рассмотрим каждый из них подробно.

Лекция

Лекция является методом устного изложения учебного материала и подразумевает словесное предоставление практических или теоретических проблем в развёрнутом виде, а также всестороннее рассмотрение сложных терминов, идей и закономерностей.

Чтобы проводить лекции педагог должен не только хорошо владеть излагаемой им проблемой, но и иметь достаточный педагогический опыт и высокий уровень педагогического мастерства. Именно поэтому читать лекции могут только самые подготовленные педагоги, являющиеся специалистами в своей области. Причём разрешение даётся только после того, как содержание конкретной области знаний будет обсуждено на совещании предметно-методической комиссии или соответствующей кафедры.

Лекции, в свою очередь, подразделяются на несколько видов: по содержанию и характеру учебного процесса.

По содержанию:

• Вводная лекция, направленная на введение учащегося в обсуждаемую тему, его знакомство с содержанием, как целого курса, так и отдельной темы
• Обзорная лекция, проводящаяся по окончании какого-либо раздела или всего курса, и направленная на обобщение и расширение знаний, и их систематизацию
• Эпизодическая лекция, для которой не требуется целенаправленного планирования, и которая организуется лишь в случае необходимости уже в самом педагогическом процессе

По характеру учебного процесса:

• Информационная лекция, отличающаяся тем, что педагог излагает информацию в виде монолога, а учащиеся выполняют его требования, сообразно целям занятия. Такой тип лекций считается классическим
• Проблемная лекция, которая характеризуется не просто передачей учащимся знаний, а их вовлечением к обсуждению объективных противоречий в процессе развития научного знания и поиску путей разрешения проблемных ситуаций

Подбор типа лекции следует осуществлять, опираясь на цель и содержание учебного материала, реализуемую систему обучения, личностные особенности учеников и т.д. В большинстве случаев лекции завершаются тем, что педагог предлагает учащимся различные задания и вопросы, а также список литературы для самостоятельного изучения.

Рассказ

Рассказ является особой формой изложения, по большей части, фактических данных в виде описания или повествования. В процессе рассказа педагог руководствуется своей личной подготовкой, а также профессиональным опытом других педагогов.

Отдельное внимание в рассказе необходимо направлять на тематику и подачу предлагаемых фактов, применение наглядных инструментов обучения и подведение учащихся к тому, чтобы они самостоятельно делали обобщения и выводы.

Рассказы могут различаться по целям:

• Вступительный рассказ, предназначающийся для подготовки учащихся к изучению новой информации
• Повествовательный рассказ, посредством которого излагается конкретное и намеченное заранее содержание
• Заключительный рассказ, служащий для завершения определённого отрезка обучения

Метод рассказа применим при взаимодействии с учащимися любых возрастных категорий, однако наибольшим эффектом в плане обучения и развития рассказ обладает при работе с детьми младшего школьного возраста, которые накапливают массу фактических данных и более предрасположены к абстрактно-образному мышлению.

Как правило, длительность рассказа не должна превышать десяти минут, а сопровождать его должен позитивный психоэмоциональный фон. Эффективность рассказа также может зависеть от его применения в комплексе с другими методами обучения, например, с иллюстрацией (максимально эффективен в младших классах) или обсуждением (максимально эффективен в средних и старших классах). Помимо этого, эффективность рассказа может быть обусловлена условиями, которые выбрал педагог для рассказа (временем и местом).

Беседа

Беседу можно назвать диалогической или вопросно-ответной формой изложения и закрепления информации. Беседа является одним из самых, можно сказать, древних методов обучения, т.к. она использовалась ещё древнегреческими философами.

Положительные качества этого метода состоят в том, что он:

• Направляет мысль учащегося, заставляя следовать за ходом мыслей педагога
• Активизирует мыслительный процесс
• Служит прекрасным способом проверить, насколько качественно усвоены знания или навыки
• Развивает познавательную способность учащихся
• Формирует условия для активного управления педагогическим процессом

Чаще всего беседа применяется педагогами для того чтобы:

• Подготовить учащихся к активной работе в процессе занятия
• Ознакомить учащихся с новой информацией
• Систематизировать и закрепить знания
• Контролировать и диагностировать усвоение знаний в ходе занятия

Беседы, опять же, могут различаться – они могут иметь разное назначение:

• Организующая или вводная беседа, которая проводится перед началом занятия для того чтобы выяснить степень, с которой усвоен ранее изученный материал, как он понят учащимися, или как они поняли задачу предстоящего занятия
• Сообщающая беседа, служащая для донесения новых знаний. Такая беседа может быть катехизической (вопросы и ответы, которые не допускают возражений, последующее запоминание ответов), сократической (мягкая, почтительная по отношению к учителю, допускающая возражения и сомнения), эвристической (учащегося ставят перед проблемой и он должен дать собственные ответы на вопросы, которые задаёт педагог). Именно эвристические беседы наиболее распространены в системе образования
• Синтезирующая беседа, проводящаяся с целью обобщить и систематизировать те знания, которыми обладает учащийся
• Контрольно-коррекционная беседа, которую применяют в целях диагностики знаний или тогда, когда требуется дополнить, уточнить или развить эти знания

Основная роль в процессе беседы остаётся за педагогом. Он обязан самым тщательным образом продумывать содержание своей беседы и её цель, а также быть в состоянии составить ряд вопросов и придать им верную формулировку.

Применение бесед на практике показало, что наиболее активно и интересно этот процесс проходит, если поставленные педагогом вопросы мотивируют обучаемых к мысли, сравнениям и сопоставлениям, творческому анализу своего собственного опыта и уже полученных знаний.

Объяснение

Объяснение заключается в том, чтобы раскрыть смысл какого-либо явления, процесса или факта, для чего в последовательной форме излагаются его причинно-следственные связи и отношения.

В основном к объяснениям прибегают, когда изучаются теоретические основы каких-либо дисциплин, доказываются теоремы или решаются задачи по математике, химии, физике и т.п., а также раскрываются коренные причины и следствия природных явлений и социокультурной деятельности человека.

Во время объяснения педагог заостряет внимание учащихся на самых сложных вопросах. Принято считать, что основное место в объяснении отводится приёмам рассуждений и доказательств, ведь объяснение предполагает не только ответ на вопрос относительно чего-либо «Что это?», но и разъяснение: «Зачем?», «Как?», «Почему?» и т.п. Но, одновременно с этим, педагог должен придерживаться принципов логичности, точности, краткости и чёткой формулировки понятий и выводов.

В качестве метода обучения объяснение применяется с учащимися любых возрастных групп, но актуальность объяснения становится всё большей, начиная со средних и старших классов, когда учебный материал усложняется, а интеллектуальный потенциал возрастает.

Учебная дискуссия

Учебная дискуссия является обменом точками зрения на какую-либо конкретную проблему с целью стимулирования познавательного интереса.

Главным условием эффективной учебной дискуссии можно назвать предварительную подготовку учащихся и в плане содержательности и в плане формальности. Касаемо содержательной подготовки можно сказать, что она основывается на накоплении нужной информации на тему будущей дискуссии, а касаемо формальной – на определении формы изложения этой информации.

Использование метода учебной дискуссии развивает у учащихся способность к ясному и точному изложению мыслей, чёткому формулированию вопросов и приведению объективных доказательств. Однако учебная дискуссия требует основательной методологической подготовки и должна быть строго ограничена по времени. Участники дискуссии, выступая друг за другом, должны укладываться в 1,5-2 минуты, а подведение итогов должно быть связано с темами, разделами и главами исследуемого предмета.

Частично метод дискуссии применяется в средних классах школы, но в полной мере его следует вводить лишь в старших классах.

Работа с книгой

Работа с книгой (учебным материалом для чтения) как образовательный метод применяется для ознакомления учащихся со структурой учебника или пособия, его беглого просмотра, прочтения отдельных элементов, изучения информации, поиска ответов на какие-либо вопросы, записи наиболее важных отрывков, выполнения заданий и тестов, решения задач и примеров и заучивания учебного материала. При необходимости работа с книгой может быть модифицирована.

Если говорить о факторах эффективности работы с книгой, то отдельного внимания здесь заслуживают навык свободного чтения и способность к пониманию узнанного, способность определять главное и второстепенное, навык конспектирования, построения логических и структурных схем, а также самого подбора литературы по рассматриваемой теме.

Самыми популярными считаются такие виды работы с книгой как изучение книги под контролем педагога и изучение книги самостоятельно на дому для того чтобы закрепить полученные на занятии знания или же расширить их.

Демонстрация

Метод демонстрации называют также методом показа. Он предназначен для создания у учащихся наглядного примера исследуемого объекта, процесса или явления посредством его непосредственного предъявления в ходе урока или занятия.

Исходя из содержательной части изучаемой темы и способов действий учащихся, используются разные вариации демонстрации:

• Личный показ изучаемого действия или приёма
• Показ при помощи обладающих особыми навыками учащихся
• Показ реальных объектов: инструментов, материалов, оборудования и т.п.
• Показ изобразительных средств демонстрации
• Показ видеоматериалов

Но всегда следует учитывать следующий дидактический принцип: демонстрация должна использоваться в оптимальных количествах, а средства предъявления должны показываться в конкретной последовательности. Эффективность процесса показа также зависит от правильного выбора объектов и способности педагога направлять внимание учащихся на основные моменты того, что демонстрируется.

Условия эффективной демонстрации:

• Учащиеся должны хорошо видеть то, что им демонстрируется
• Учащиеся, если это возможно, должны воспринимать демонстрируемое не только при помощи зрения, но и при помощи остальных органов чувств
• Самые важные характеристики демонстрируемого объекта или явления должны производить на учащихся максимально возможное впечатление и привлекать к себе их внимание
• В процессе демонстрации учащиеся должны иметь возможность самостоятельно изучить демонстрируемое и оценить его

Демонстрация находится в тесной связи еще с одним методом – методом иллюстрации, хотя его, традиционно для отечественной дидактики, принято рассматривать в качестве самостоятельного.

Иллюстрация – это демонстрация явлений, процессов и объектов, а также их восприятие в символьной форме. Это осуществляется посредством картин, репродукций, схем, графиков, рисунков, фотографий, карт, плакатов и т.д.

Два этих метода применяются во взаимосвязи друг с другом, тем самым не только друг друга дополняя, но и усиливая действие друг друга. Если предмет демонстрации должен восприниматься учащимися в целостной картине, то принято применять собственно демонстрацию. Если же нужно указать на сущность предмета демонстрации или связь его элементов, то обычно используют иллюстративный метод.

Здесь же следует сказать, что благодаря внедрению в педагогическую деятельность всё новых источников зрительного преподнесения данных, таких как компьютеры, видеомагнитофоны, проекторы, кодоскопы и других, появилась возможность выделить другой относительно самостоятельный метод обучения, называемый видеометодом. Он предназначен как для преподнесения информации, так и для её контроля, систематизации, обобщения, повторения и закрепления.

Видеометод позволяет эффективно решить множество задач учебно-воспитательного процесса:

• Предоставлять новые знания о процессах и явлениях, которые невозможно увидеть обычным зрением, к примеру, об ударах крупных упругих тел, что происходит очень быстро, или о росте растений, что происходит очень медленно
• Объяснять принципы действия сложнейших механизмов в динамике
• Создавать особую языковую среду на занятиях по иностранным языкам
• Представлять видеодокументы на занятиях по любым наукам и дисциплинам
• Организовывать тестовые проверки
• Выполнять тренировочные работы и упражнения, производить моделирование и измерения и т.д.
• Создавать базы данных, необходимые для осуществления исследований и учебно-тренировочных занятий
• Вести компьютерный учёт успеваемости учащихся
• Реализовывать дифференцированный подход к организации педагогического процесса
• Рационализировать образовательный процесс, повышать его продуктивность, обеспечивать оптимальный объём поступающей информации и её усвоение посредством повышения качества педагогических методов

На эффективность видеометода влияет качество видеоматериалов и использующейся в процессе осуществления метода аппаратуры. В дополнение к этому, видеометод, по сравнению с остальными методами, значительно требовательнее к организации педагогической деятельности – она должна быть ещё более целесообразной, продуманной и точной.

Упражнения

Упражнение по своей сути является сознательным повторением практических или умственных действий, направленным на формирование необходимых с точки зрения профессионализма умений и/или навыков.

Существует классификация упражнений по диалектическому назначению:

• Вводные упражнения, проводящиеся в большинстве случаев после практической демонстрации и нацеленные на достижение надлежащего выполнения отдельных частей продемонстрированных действий
• Основные упражнения, которые используются для того чтобы довести выполнение определённых действий до требуемого уровня и сформировать какие-либо умения
• Тренировочные упражнения, направленные на поддержку уже имеющихся навыков и сохранения высокого уровня умений

Также упражнения бывают:

• Специальными – это упражнения, которые повторяются многократно, и направлены на формирование навыков и умений, обусловленных педагогическим задачами
• Производными – это специальные упражнения, в которые включены уже применявшиеся ранее элементы. Такие упражнения помогают повторять и закреплять те умения и навыки, которые были сформированы ранее
• Комментированными – применяются, когда необходимо активизировать учебный процесс и сознательное выполнение учащимися заданий. Здесь педагог вместе с учащимися комментирует производимые действия, что помогает их лучше осознать и усвоить

Помимо этого, упражнения делятся на:

• Устные упражнения, связанные с развитием логического мышления, культуры речи и познавательных способностей учащихся. Предназначены они для помощи учащимся в овладении техникой чтения, логического представления информации, рассказа, устного счёта и т.п.
• Письменные упражнения, аналогичные устным. Их целью является сформировать, развить и упорядочить требующиеся умения и навыки. Письменные упражнения могут иметь форму орфографических, грамматических и стилистических диктантов, описания опытов, решения задач, конспектов, сочинений и т.д.
• Графические упражнения, применяющиеся в процессе изучения рисования, географии, черчения, физики и математики
• Лабораторно-практические упражнения, при помощи которых развиваются навыки манипуляции инструментами труда и специализированным оборудованием, а также навыки конструкторско-технического характера
• Производственно-трудовые упражнения, являющиеся комплексом специализированных трудовых действий производственного или учебного плана, например, изготовление деталей или устройств, выполнение конкретных трудовых приёмов

Эффективность упражнений зависит от того, соответствуют ли они определённым требованиям: нацелены ли учащиеся на сознательное улучшение качества своей деятельности, знают ли они правила выполнения требующихся действий, ведётся ли учёт и контроль условий, предназначенных для выполнения упражнений, ведётся ли учёт достижений учащихся, осуществляются ли повторения и какой промежуток времени разделяет эти повторения.

Взаимообучение

Взаимообучение можно назвать довольно специфическим методом обучения, основывающимся на взаимодействии между учащимися. Основное значение здесь имеет разность в их теоретических знаниях, практической подготовке и способностях. Суть метода состоит в том, что учащиеся обмениваются между собой основными и дополнительными данными, вместе отрабатывают навыки и умения и проверяют, насколько прочно усвоили материал.

Взаимообучение может быть разным:

• Парное взаимообуение, в котором каждый учащийся попеременно берёт на себя роль ученика и педагога
• Групповое взаимообучение, в котором одному из учащихся достаётся роль консультанта по какой-либо теме или дисциплине, и он выступает перед группой
• Коллективное взаимообучение, в котором по очереди перед классом, группой студентов или коллективом выступают консультанты по особым вопросам. Иногда самые подготовленные консультанты могут также быть помощниками педагога во время проверки знаний учащихся

Взаимообучение может применяться в работе с учащимися разных возрастных групп, хотя наиболее эффективным оно будет, конечно же, на второй (средние классы) и третьей (старшие классы) ступенях обучения. Если же планируется работа с младшими школьниками, то необходимо активное содействие педагога и его помощников (консультантов, старшеклассников и т.п.).

Лабораторная работа

Метод лабораторной работы основывается на том, что учащиеся самостоятельно проводят исследования и эксперименты. Главным образом, данный метод применяется в процессе изучения биологии, химии и физики. Лабораторные работы могут быть индивидуальными и групповыми.

Посредством лабораторного метода учащиеся получают возможность осваивать навыки и умения обращения с инструментарием. Также этот метод гарантирует оптимальную среду, в которой формируются важные практические умения, такие как, выбор способов изучения, проверка и обработка результатов, вычисление, измерение и т.д.

Для надлежащего применения лабораторного метода требуется особое оборудование, подготовка педагога и учащихся и достаточное количество временных и энергетических ресурсов.

Практическая работа

Метод практической работы отличен от лабораторного метода преобладающим использованием для решения практических заданий теоретических знаний. Именно навыки применения теории к практике является основополагающим.

Практический метод способствует углублению знаний и оттачиванию навыков, стимулированию познавательной деятельности и решению задач контролирующего и коррекционного характера.

Один из выдающихся советских психологов Е. Я. Голант выделил пять стадий познавательной деятельности учащихся в процессе практической работы:

1. Теоретическое осмысление работы, когда педагог объясняет её смысл
2. Инструктаж, в котором педагог объясняет техническую сторону работы
3. Пробный этап, где несколько учащихся выполняют практические задания, а все остальные наблюдают за процессом и, если практиканты допускают ошибки, делают замечания под контролем педагога
4. Этап выполнения, где все учащиеся решают поставленную перед ними задачу (педагог уделяет наибольшее внимание тем, кто совершает ошибки)
5. Этап контроля, где педагог принимает и оценивает работы учащихся, беря во внимание качество работ, скорость выполнения, аккуратность и правильность

Метод практической работы может применяться в обучении учащихся любых возрастов, но важно, чтобы задания соответствовали способностям и возрастным особенностям учеников.

Самостоятельная работа

Самостоятельная работа – это метод обучения, направленный на получение знаний и навыков посредством индивидуального изучения учащимися теоретических источников, а также отработки ими необходимых действий и приёмов.

Самостоятельная работа является важнейшим методом обучения и основой всех других методов, а также дидактическим связующим звеном, обуславливающим дидактическую связь между каждым из них.

Базовыми видами самостоятельной работы считаются:

• Работа с книгами, учебниками и другими печатными источниками информации
• Просмотр видеоматериалов
• Прослушивание аудиоматериалов
• Работа с компьютером и компьютерными программами
• Самостоятельное выполнение упражнений и тренировки

Аналогично практике, самостоятельная работа должна быть частью педагогического процесса в обучении учащихся любых возрастов, но не должна превышать их умственный и интеллектуальный потенциал и индивидуальные возможности.

Мы рассмотрели основные виды традиционных методов обучения. Вполне вероятно, что вы не понаслышке знакомы с каждым из них, т.к. все они используются ещё с начальных классов в школах, затем в техникумах, училищах, институтах, университетах и других учебных заведениях.

Однако сфера образования, как и любая другая область жизнедеятельности человека, не стоит на месте, и постоянно появляются инновационные методы обучения, обладающие ещё большей эффективностью и облегчающие процесс обучения. В следующем уроке мы поговорим именно о них.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Кирилл НогалесЕвгений Буянов

4brain.ru

Традиционные формы организации учебного процесса (виды учебных занятий)

Формы обучения, преимущественно	направленные на подготовку	Формы контроля
теоретическую	практическую
Лекция Семинар Экскурсия Самостоятельная ра­бота Самостоятельная внеаудиторная ра­бота Конференция Консультация	Практическое заня­тие Курсовое проекти­рование Дипломное проек­тирование Все виды практики Дидактическая игра	Контрольная работа Индивидуальное собеседование Коллоквиум Зачет Переводные и семестровые экза­мены Защита курсового проекта Квалификационные испытания Государственные экзамены Защита дипломного проекта Комплексный экзамен по специ­альности.

Основным недостатком традиционного обучения остается отсутствие дифференциации образования, т.е. недостаточное применение индивидуального обучения.

Общие рамки традиционного обучения не позволяют личности свободно развиваться, поскольку основными задачами этих форм обучения являются «экономность» ресурсов и универсальность. На сегодня основная задача обучения – воспитание гармонически развитой личности, а также поддержание индивидуальности обучающегося, его достоинств и талантов. Такая личность просто не укладывается в рамки традиционных технологий образования, поэтому их необходимо сочетать с инновационными технологиями.

Инновационные технологии реализации учебного процесса

В.А.Сухомлинский как-то заметил: «Опыт невозможно передать, если сознанием того, кто хочет заимствовать опыт, не овладевает идея, ставшая источником вдохновения для творческого труда, а идея может овладеть сознанием педагога только тогда, когда какие-то зависимости между педагогическими явлениями подмечены им в своей собственной работе и в работе коллег, когда осмысление этих зависимостей побуждает искать что-то новое, думать над совершенством своего мастерства. С самого начала использование чужого опыта является творческим делом».

Конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность» (А.А.Вербицкий). А.А.Вербицким дано определение контексного обучения как концептуальной основы интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, практической, научной). Особую роль в контексном обучении играют активные методы и формы обучения или технологии активного обучения (ТАО), которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

Технологии называют активными, т.к. в них существенно меняются и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).

Существует значительное разнообразие подходов к классификации ТАО. Рассмотрим одну из классификаций (Д.В.Чернилевский, Н.В.Борисова). В основу классификации положено два признака: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых).

По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении все технологии активного обучения можно разделить на неимитационные и имитационные.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, применения технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и слушателей.

К неимитационным формам и методам относятся проблемная лекция, семинар-дискуссия с «мозговой атакой» или без нее, выездное практическое занятие, программированное обучение, курсовая, дипломная работа, стажировка без выполнения должностной роли. Очевидно, что все перечисленные технологии обучения создают возможности не только передавать определенную информацию обучаемым, но и создавать предпосылки для развития некоторых как общих, так и профессиональных навыков и умений.

В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.

В соответствии со вторым признаком классификации – наличие ролей – предполагается игровая процедура в работе с моделью, т.е. общение обучаемых между собой и с преподавателями в процессе имитации. По этому признаку все имитационные технологии делятся на игровые и неигровые.

Неигровые формы и методы представлены большой группой конкретных ситуаций. С точки зрения профессиональной деятельности ситуация – это совокупность взаимосвязанных фактов, явлений и проблем, характеризующих конкретный период или событие в деятельности организации, требующих решений, распоряжений и других активных действий.

Анализ конкретной ситуации – это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Метод анализа конкретных ситуаций развивает аналитическое мышление слушателей, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.

К игровым имитационным технологиям принято относить стажировку с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическую игру.

«Моделью» при стажировке с выполнением должностной роли выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки – выполнение под контролем ее организатора определенных действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировка с выполнением должностной роли относится к индивидуальным методам обучения.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т.д.). Профессиональный контекст здесь воссоздается как с помощью предмета деятельности (реального технического средства), так и путем имитации условий его применения.

Разыгрывание ролей представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях.

Разыгрывание ролей – более простой, чем дидактическая игра, метод обучения по характеру имитируемой ситуации, количеству действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.

Игровое проектирование является практическим занятием, состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой – умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.

Дидактическая игра – наиболее сложная технология активного обучения контекстного типа (рассмотрена в Лекции 8).

studfiles.net

сущность, достоинства и недостатки. Реферат • Блог Михаила Титова (Школа Здоровья Титовых)

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Введение

Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания.[2] Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.

Полезно более строго различать понятия «информация» и «знание». Информация в обучении — это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования информации в обучении. Через знаки-заместители обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.

Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта возможность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.

Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения[3]. Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще  Я.А. Коменским («Великая дидактика»).

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебные книги применяются, в основном, для домашней работы.

Традиционное обучение: постулаты и принципы, характеристика методов

Педагогика авторитета. Традиционное обучение основывается на авторитете. Традиционное образование – есть педагогика авторитета.[6] «Авторитетность» традиционного обучения внутри себя имеет сложную, составную структуру, в которой авторитет содержания обучения и воспитания подкрепляется авторитетом государства и учителя. Авторитет содержания заключается в непременном наличии образца, эталона.

Образец – это идеал, объединяющий людей, это надёжная «бытийная ориентация». Образцы включают эталонные знания, умения, способы деятельности и взаимодействия, ценности, отношения, переживания. Идёт строгий, пристрастный отбор содержания образцов. Знакомить с образцами необходимо последовательно.[6]

Авторитет Учителя. Учитель, бесспорно, главный субъект обучения – авторитет. Личность учителя не подменить никакими «развивающими системами», «интерактивными досками», «ЕГЭ», «модернизациями». Само слово «дидактика», обозначающее «раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения», происходит от греческого слова «didaktikos» – поучающий. Для выполнения «посреднической» миссии учитель самосовершенствуется.

Директивы. Педагогика авторитета – директивная педагогика. Смысл обучения состоит не в своевольном выборе, а в кропотливом постижении образцов. Традиционный педагог руководит развитием ребёнка, направляет движение в нужное русло (даёт директивы), страхует от ошибок, гарантирует своевременное прибытие ученика в «порт назначения» – к заранее известной благой цели – образцу. В современной «традиционной» программе воспитания детей в детском саду, изданной в 2005 г., повторяется мысль известного психолога и педагога Н.Н. Поддьякова о двух формах детской активности. Первая «определяется содержанием, предлагаемым взрослым», заключается в присвоении культурных образцов, причём «транслируемые» воспитателем образцы, естественно, должны быть «адекватны периоду детства». «Взрослый выступает посредником между культурой и ребёнком и предлагает различные образцы культуры». Вторая форма – собственная «экспериментаторская, творческая активность ребёнка». Традиционный подход, не умаляя значимости спонтанных форм детской активности, делает упор на целенаправленную организованную трансляцию образца, на педагогическую деятельность. Только при таком понимании обучение действительно ведёт за собой развитие[8].

Воодушевление, высокие цели. Традиционная педагогика – педагогика воодушевления: высокой, понятной ребёнку и педагогу цели. На каждом шагу жизни, как в малом, так и в большом, даёт себя знать в высшей степени важное стремление, которое И.П. Павлов обозначает как «инстинкт достижения цели». Следовательно, будучи лишённой цели, деятельность дезориентируется, распадается. Цели воспитания, бесспорно, культурно-исторически, обусловлены, детерминированы.

Педагогическая система начинается с постановки цели. Великим мастером постановки «близких» и «далёких» целей, «перспектив» был Антон Семёнович Макаренко. Правильно воспитать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день».

Пример. Традиционная педагогика – педагогика примеров.

«Пионер – октябрятам пример». А учитель – ученикам. «Делай как я». На меня равняйся. Иди за мной. Смотри на меня. В традиционном обучении и воспитании учитель являет собой персонификацию, живое воплощение образца в отношении к делу, в одежде, в мыслях, в поступках – во всём. Личный пример учителя обладает высочайшим статусом. «Личный пример – метод нравственного воспитания и обучения» (Я.А. Коменский). «Воспитывать более примерами, нежели предписаниями» – советовала учителям Екатерина Романовна Дашкова.

«Воспитание приобретается подражанием» – писал выдающийся математик и педагог Николай Иванович Лобачевский (1792-1856). Каков учитель, таков и класс.

В обучении и воспитании положительный пример неизбежно дополняется отрицательным антипримером. Сравнивая, сопоставляя полярные значения – красоту и уродство, ученик понимает, чего от него ждут, от чего предостерегают, как необходимо действовать и чего следует избегать в той или иной жизненной ситуации.[5]

Коллектив. Традиционная педагогика – педагогика коллективистская, общинная. В традиционной культуре подавляющего большинства народов «мы» безоговорочно выше, чем «я». Группа, семья, корпорация, народ – выше индивидуума.

Традиционный педагог учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное – общему, общественному.

Право быть «не таким, как все» – прерогатива немногих избранных и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей – ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы – коллективу, наставнику.

Знания. Школа призвана давать знания.

Ученик «прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее – что это такое по своим свойствам (понимание), и наконец, знать, как использовать своё знание».

Согласно точке зрения Я.А. Коменского, «основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки.

Знакомясь с тем или иным предметным сегментом, с мудрым устройством мира, человек совершенствует инструмент познания – ум. Предмет самоценен, он «показывает», «рассказывает», «объясняет», пробуждает до поры сокрытые интеллектуальные резервы.

Для формирования научных понятий, теоретического способа решения задач просто необходим «известный уровень развития спонтанных понятий» (Л.С. Выготский), «понятий, основывающихся на формально-эмпирическом типе обобщения» (В.В. Давыдов).[5] Спонтанные понятия придают мышлению твёрдость, определённость, составляют его образную фактуру, подоплеку.

Дисциплина. Дисциплина позволяет ученику «отказаться от капризов», «взять верх над нервами», самовластно распоряжаться «сокровищами и тайниками собственной нервной организации» (К.Д. Ушинский). Распорядок дня! Правила поведения. «Безоговорочное подчинение требованиям». Знай своё место в строю. «Школа без дисциплины есть мельница без воды». В своих работах Коменский понимает дисциплину как: «условие обучения и воспитания; олицетворение организованности – предмет воспитания, средство воспитания, систему дисциплинарных взысканий».

Становление воли, характера идёт рука об руку со становлением разума. Подчёркивая эту связь, И.Ф. Гербарт ввёл понятие «воспитывающее обучение», понимая под таковым «сочетание дисциплины с обучением», «знаний с волей и чувством».

Повторение. «Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом». «Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысливание материала».

Повторение необходимо, чтобы перевести информацию из кратковременной и оперативной памяти в долговременную. Новый период обучения «должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее».[4]

Эволюция традиционного обучения не обошла стороной повторение. Совершенствование повторения заключалось в уменьшении механических форм при соответствующем возрастании «смыслового» повторения. Напомним, что механическое запоминание – это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на логические, смысловые связи. Именно к смысловому повторению, повторению, как это ни парадоксально, развивающему мышление, творческие способности ученика, к повторению интересному, открывающему парадоксы и противоречия, объединяющему в синтезе различные знания, выстраивающему межпредметные связи, вызывающему «далёкие ассоциации», – стремились выдающиеся представители традиционного обучения. «Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить знание и вывести на нём новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след прошедшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперёд должен опираться на повторение прежнего» – говорил Ушинский. Усвоение важных и сложных вопросов настоятельно требует не просто репродукции, дословного «воспроизведения» (хотя и такое повторение нельзя списывать со счетов). [1] Глубокому и прочному усвоению знаний способствуют следующие приёмы активизации интеллектуальной деятельности при повторении: «смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое сопоставление того, что запоминается, с чем-либо уже известным»; «включение в повторяемый материал… нового, постановку новых задач»; «использование разнообразных видов и приёмов повторения».

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующее: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют «школой памяти».[2]

Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий выделил противоречия традиционного обучения:

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности в прошлое. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла.
2. Двойственность учебной информации – она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки «разбитого зеркала», которые он сам собрать не в состоянии.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта – знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый «умирает в одиночку». Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием «подсказки»), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через «другого человека» в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки. Именно поступок, а не индивидуальное предметное действие должен рассматриваться в качестве единицы деятельности ученика.[3]

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Заключение

Образование – часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Обучение – самый важный и надёжный способ получения систематического образования. Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемой педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Традиционное обучение – наиболее распространенный до сих пор традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А.Коменским («Великая дидактика»).

Она призвана передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Откуда взялись традиционные методы обучения. Их за тысячелетия, через пробы и ошибки, ошибки и пробы, в практике обучения, в педагогическом труде открыли, наработали учителя.

Учителя учили, передавали традиции своего века, своей культуры. Но учителя учили людей, а у людей, естественно, есть различия и, столь же закономерно, есть и свойственные всему человеческому роду, общие для человеческой природы черты. Активно воздействуя на учеников в процессе обучения, экспериментируя с человеческим сознанием, учителя опытно-эмпирическим путём выявили черты, соответствующие человеческому сознанию как таковому, вытекающие из самой природы сознания. Приспособление педагогов к предмету своего труда – человеческому сознанию, постоянное действие «по контурам предмета своего труда», узнавание фундаментальных законов, сильных сторон и ограничений сознания и мышления привели педагогов к открытию  сходной методики обучения – традиционной методики.

Достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.

Список использованной литературы

1. Степанова, М. А. О состоянии педагогической психологии в свете современной социальной ситуации / М. А. Степанова // Вопросы психологии. – 2010 . — № 1.
2. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2010. — № 3.
3. Бандурка, А. М. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие / А. М. Бандурка, В. А. Тюрина, Е. И. Федоренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
4. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология. – 2-е изд., перераб., доп. М.: Флинта: Наука, 2011
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
6. Новиков А. М. Основания педагогики. М.: Эгвес, 2010.
7. Сорокоумова Е.А.: Педагогическая психология. — СПб: Питер, 2009
8. Поддьяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников. Вопросы психологии. – М., 2005

Проверь себя!

1. Когда были заложены основы традиционного типа обучения?

a) Более 100 лет назад
b) Более 4 века т.н.
c) В 1932 гг.
d) Более 10 века т.н.

2. Кто заложил основы традиционного варианта обучения?

a) З.З. Фрейд
b) Платон
c) Я.А. Каменский
d) А.П. Кузмичь

3. Что подразумевает термин традиционное обучение?

a) Классно-урочную организацию обучения
b) Индивидуальное обучение
c) Свободный выбор предметов
d) Нет правильных ответов

4. Какие типы общения существуют?

a) формально-эмпирическое
b) вербальное
c) абстрактное
d) фрактальное

5. Великий математик, к которому принадлежат слова «Воспитание приобретается подражанием»:

a) Н.И. Лобачевский
b) Рене Декарт
c) Д.И. Менделеев
d) В.М. Бехтерев

6. Что означает греческое слово «didaktikos»?

a) направляющий
b) отторгающий
c) презирающий
d) получающий

7. Кто ввёл понятие «воспитывающее обучение»?

a) Л.С. Выгодский
b) Е.И. Федоренко
c) И.Ф. Герберт
d) В.В. Рубцов

8. Закончите высказывание: «Школа без дисциплины есть мельница без…»

a) учителя
b) основателя
c) воды
d) мельника

9. Кто был одним из великих мастеров постановки «близких» и «далеких» целей в традиционном типе обучения?

a) Л.М. Митин
b) С.М. Моторов
c) А.С. Макаренко
d) С.М. Рубынин

10. Кому принадлежат слова «личный пример-метод нравственного воспитания и обучения»?

a) И.П. Павлов
b) Я.А. Каменский
c) Р.П. Макиавелли
d) В.М. Бехтерев

Скачать реферат и тест

michaeltitov.ru

Традиционное обучение — Циклопедия

Традиционное обучение — это обучение, при котором работа педагога ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, передаваемых учащимся в готовом виде и предназначенных для воспроизводящего усвоения; педагог является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер.

[править] Отличительные признаки традиционного обучения

• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в *конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебные книги применяются, в основном, для домашней работы.

[править] Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующее: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т. п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют «школой памяти».

[править] Основные противоречия традиционного обучения

А. А. Вербицкий выделил противоречия традиционного обучения:

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности в прошлое. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла.
2. Двойственность учебной информации — она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей — учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки «разбитого зеркала», которые он сам собрать не в состоянии.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта — знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый «умирает в одиночку». Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием «подсказки»), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

cyclowiki.org

Лекция как традиционная форма обучения в вузе — КиберПедия

 

В вузовском обучении лекция является основной формой учебных занятий, поскольку лекция способствует творческому поиску студента при выборе индивидуального способа и формы познания. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым: профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Лекция может быть рассматриваема как форма организации учебного процесса, а также как способ объяснения учебного материала, на учебных занятиях. Поэтому требования к лекции – фактически это требования ко всем способам объяснения.

В Средние века, когда возникла лекция, это был почти единственный способ образования знаний, т. к. в те времена книга была величайшей редкостью. Но и в настоящее время, несмотря на массовое издание книг, журналов, брошюр, на наличие кино, телевидения, технических средств, лекция остается кульминационным пунктом всего преподавания.

Лекция была и остается самой трудной формой преподавания, поскольку на лекции преподаватель выступает в нескольких ролях:

• ученого, рассматривающего явления и факты, анализирующего их;

• педагога, воспитывающего мировоззрение, нравственность, отношение к делу и пользующегося современными методами преподавания;

• оратора, пропагандирующего, убеждающего слушателей;

• психолога, чувствующего аудиторию в целом и каждого слушателя в отдельности.

Лекция служит основным механизмом, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло, а также и источником его познавательной активности.

Таким образом, лекция (от лат. lectio – чтение) – одна из основных форм учебного процесса и один из основных методов преподавания в вузе. Это систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого‑либо вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки. Это специальные приемы, которыми преподаватель активизирует мыслительную деятельность студентов, побуждает их размышлять вместе с собой.

По мнению ведущих специалистов, лекция призвана:

• Формировать у студентов представление об изучаемой науке, определяя ее место в общей системе подготовки специалиста.

• Развивать и укреплять интерес студентов к изучаемой теме, раскрывая значимость применяемых научно‑практических методов.

• Быть важнейшим способом передачи студентам новейшей научной и необходимой учебной информации.

• Способствовать формированию профессионального и научного мышления студентов, т. к. развернутая мыслительная деятельность преподавателя служит для учащихся своеобразным эталоном мышления.

• Воспитывать у студентов необходимые свойства личности специалиста.

Лекционный курс дает возможность за небольшой промежуток времени изложить большой массив информации в определенной системе и логике. При этом на каждом лекционном занятии неизменно реализуются следующие дидактические цели:

• Обучающие, характеризующиеся направленностью на содержание учебного материала;

• Развивающие определяют ориентацию на формирование качеств, свойств гармонично развитой личности, способов познания и др.

• Воспитывающие направлены на формирование нравственных качеств и свойств личности в русле гуманистических ценностей.

Основные задачи лекции:

• формирование ориентировочной основы для последующего усвоения учебного материала по данной теме;

• воспитание необходимых свойств личности специалиста;

• формирование и укрепление интереса к науке;

• формирование профессионального и научного мышления.

В соответствии с целями и задачами конкретной лекции реализуется своеобразный набор функций.

 

 

Организующая функция позволяет реализовать управление организацией изучения темы через деление содержания на отработку во всех организационных формах.

Ориентирующая функция управляет профессионально‑мотивационной направленностью, через обзор основных источников содержания, анализ различных научных школ и теорий, как отечественных, так и зарубежных; лектор ориентирует студентов в научной литературе посредством ссылок на книги и на их авторов, а также показом генезиса теорий, идей. Список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции. Это более деятельная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также ознакомление с авторами теорий, учеными‑психологами.

Стимулирующая функция побуждает интерес к теме. Призывает изучать другие источники. Помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь, заинтересовать, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. То есть лекция должна быть интересной и увлекательной, но не развлекательной, хотя не исключается занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, что может увлечь и заинтересовать в лекции, – это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тайны научных идей.

Убеждающая функция – она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «необходимости», «важности», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека – лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это еще не значит, что они убеждаются.

Методологическая функция руководит научным мышлением студентов, через раскрытие методов исследования, сравнение и сопоставление принципов, предпосылок, подходов и приемов научного поиска. Разъясняя и объясняя основные научные понятия, составляющие стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это способствует раскрытию смысла терминов и формирование понятий в сознании студента. Данная функция делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми.

Управляющая функция проявляется в педагогическом руководстве процессом познания, активизацией мыслительной деятельности студентов.

Развивающая функция осуществляет постановку познавательных задач и их осознанное поэтапное решение, что способствует интеллектуальному становлению личности студента, развивает способность оценки изучаемым явлениям, вырабатывает профессиональное мышление.

Воспитывающая функция возбуждает у студентов эмоционально‑оценочное отношение к предмету изучения, формирует глубокую внутреннюю мотивацию на познание предъявляемого объема научных сведений во взаимодействии с лектором.

Информационная функция знакомит студентов с логично структурированным основным содержанием учебной темы, через раскрытие научных фактов и явлений основных положений и выводов, законов и закономерностей в их последовательной доказательности. Информационная функция служит делу общей ориентировки в научных проблемах и настраивает студента на самостоятельное изучение литературы.

Виды лекций:

1. По дидактическому назначению различают:

• вводные лекции, пробуждающие или усиливающие интерес, мотивы познания; способствующие ориентации в изучаемой проблеме и ориентирующие в содержании самостоятельной работы студентов;

• тематические или текущие лекции содержат факты, их анализ, выводы, доказательства конкретных научных положений по изучаемой теме;

• заключительные лекции обобщают материалы темы, раздела, изучаемой дисциплины;

• обзорные лекции способствуют систематизации учебного курса;

• лекции‑консультации систематически освещают ряд проблем, с опорой на вопросы слушателей.

2. По общим целям:

• учебные, способствующие усвоению знаний, умений, навыков;

• агитационные, способствующие агитации по привлечению внимания людей к изучению и применению актуальных знаний;

• пропагандистские, способствующие пропаганде популярных сведений и достижений науки.

3. По способу воздействия на слушателей:

• на уровне эмоций,

• на уровне понимания,

• на уровне убеждений.

4. По содержанию:

• академические, читаемые в образовательных учреждениях, с целью глубокого изучения дисциплин,

• научно‑популярные, способствующие психологическому просвещению народных масс.

5. По степени познавательной активности студентов и способу подачи информации лекции бывают:

♦ Информационные, описательные, объяснительные лекции читаются в тех случаях, когда:

• материал разбросан по разным источникам информации и студенту трудно его собрать;

• материал в доступных студенту источниках представляется лектору неудовлетворительным;

• материал новый, не успевший войти в учебники и пособия;

• материал особенно труден для понимания и усвоения.

Эти лекции читаются объяснительно‑иллюстративным методом.

♦ Проблемные лекции читаются при условиях:

• свободного владения материалом преподавателем;

• достаточной подготовленности аудитории;

• наличия соответствующей материально‑технической базы.

В процессе проблемной лекции студенты вовлекаются в осознанное решение учебных проблем, четко определяя свое знание о незнании той или иной научной информации. Они устанавливают объем этой информации, формируют ее ключевые понятия, определяют суть информации и т. д. Затем они относительно самостоятельно, формулируют гипотезу изучения, вычленяют этапы последовательного познания истины, конструируют методы изучения и, пройдя этот путь, делают научно обоснованные выводы.

♦ Контекстные лекции по психологии читаются преимущественно с использованием проблемных методов и современных технологий:

• лекция вдвоем – динамизация проблемного содержания лекции в живом диалогическом общении двух преподавателей, которые моделируют реальную профессиональную ситуацию обсуждения теоретических вопросов с разных позиций;

• лекция‑визуализация – связное, развернутое комментирование преподавателем визуальных материалов;

• лекция с заранее запланированными ошибками – развитие у будущих специалистов умений оперативно выявлять неверную, неточную информацию;

• лекция‑пресс‑конференция – в процессе раскрытия объявленной темы преподаватель стремится дать ответы на заданные студентом вопросы.

Лекция – многогранное явление. Нужно учитывать композицию, отбор содержания, подбор примеров и иллюстраций, методическое оформление, расчет времени, состав слушателей, приемы активизации, связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе лекции, литературу для самостоятельной работы.

Лекция для студента – это источник адаптированной к нему информации, которая преподносится заинтересованным ученым и преподавателем, это основа для расширенного и углубленного изучения услышанного и воспринятого, это источник познавательной активности студента.

Лекция допускает импровизацию – это оживляет лекцию, придает ей творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес. Как актер вживается в роль, так и лектор вживается в лекцию, отыскивает наиболее рациональные способы передачи научной информации слушателям.

 

Структура лекции

 

Вводная часть: организационный момент, включающий приветствие и мотивацию студентов на изучение материала; обозначение и фиксация студентами темы; формулирование задач; краткая характеристика проблемы; установление связи с предыдущими занятиями. Существует мнение, что лекция удается или проваливается в течение первых 10 минут. Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов, связанных с содержанием предмета и способных пробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.

Изложение материала лекции: приведение необходимых фактов, анализ известной информации, анализ сложившегося опыта изучения данной темы, исторические справки, определение собственной позиции, перспективы развития данной темы. Здесь необходимо максимально использовать первые 15–20 минут, период «глубокого» внимания слушателей. Снижение работоспособности студентов отмечается к 40‑й минуте лекции, для преодоления этого критического периода необходимо использовать приемы психологической разгрузки: юмор, практические случаи, исторические справки, а далее приемы активизации познания. Загрузка мышления студентов на лекции зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание. Оно подвержено колебаниям каждые 2–3 минуты. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность информации. Важно помнить, что внимание студента неоднозначно, оно направлено на познавательную активность и на конспектирование, преподавателю необходимо акцентировать внимание на первом. Это достигается с помощью:

• включения всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий, иллюстрирующих связь теории и практики;

• обращения к междупредметным связям;

• многократного возвращения лектора к стержневой идее занятия;

• определения роли изучаемой дисциплины в системе научного знания;

• обращения к интересам аудитории и др.

Для успешного понимания учебного материала необходимо использовать правила построения лекционного материала: «правило цепочки» – последовательное изложение учебного материала, построение опорных связей с ранее изученным материалом и пролонгирование основ изучения нового, последующего за сегодняшним; «правило рамки» – словесное обрамление определенной части материала в соответствующие постановочные вопросы в начале и логично объясненные ответы‑выводы в конце определенного отрезка лекции.

Заключение: формулировка основных выводов, указание к самостоятельной работе, ответы на вопросы, рекомендуемая литература к лекции. По окончании лекции преподавателю необходимо подвести итоги и оценить вклад наиболее активных слушателей в данное занятие:

• Определить перспективы изучения данной темы.

• Ответить на вопросы.

• Охарактеризовать задания к следующему занятию.

• Осуществить рефлексивный анализ.

Основной целью данного этапа является ориентация студентов на самостоятельную работу, а также получение обратной связи о проведенном занятии. Этому способствуют ответы на вопросы и анкетирование студентов, где студенты характеризуют занятие, оценивая его по пятибалльной шкале, по следующей схеме: научность, доступность, связь с практикой, манера чтения, активность аудитории; а также замечания и пожелания лектору.

Методика подготовки лекции включает: организационные вопросы, подготовку содержания, определение методических основ проведения лекции.

Организационные вопросы: решение вопроса о количестве часов по теме, изучение программы и учебно‑методических пособий по данной теме.

Подготовка содержания лекции, которая осуществляется в три этапа.

1. Отбор материала для лекции, который подразумевает ряд задач:

• знакомство с содержанием темы в базовой учебной литературе;

• выявление наиболее актуальных проблем для изучения;

• выявление аспектов изучаемой проблемы, которые хорошо изложены в учебных пособиях;

• выбор аспектов, нуждающихся в научно‑практическом анализе и корректировке;

• обоснование своей точки зрения и необходимости новых обобщений и выводов по определенным пунктам.

cyberpedia.su

Отличие дистанционных от традиционных форм обучения

В чем же принципиальное отличие новой формы обучения на расстоянии от ранее принятого заочного обучения? Отличие заключается в том, что при дистанционном обучении создается возможность организации современного учебного процесса со всеми атрибутами, характеризующими данный процесс как учебный (возможностью объяснения, разъяснения учебного материала при необходимости преподавателем, возможностью общения с преподавателем и обучающихся между собой в течение всего периода обучения, проведения обсуждений, тестов, промежуточных и итоговых, выполнения совместных заданий, в том числе исследовательского и творческого характера) (М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, М.И. Нежурина, О.П. Околелов, Е.С. Полат Е.С., И.В. Роберт, Э.К. Самерханова, Б.Е. Стариченко, С.А. Щенников и др.).

При этом предусматриваются все факторы, определяющие его как учебный (возможность организации активной познавательной деятельности каждого обучаемого, индивидуальной и групповой; обеспечения эффективной обратной связи, интерактивности, индивидуализации и дифференциации процесса обучения; формирования устойчивой мотивации учебно-познава-тельной деятельности).

Собственно, в этом и кроется принципиальная разница между заочной формой обучения, как она сложилась практически во всем мире, и дистанционной. В этом заключается, если не гарантия (в педагогике вообще не может быть никаких гарантий, поскольку эта система слишком сложная и открытая), то, во всяком случае, возможность создания достаточно благоприятных условий для эффективной учебно-познавательной деятельности обучаемых.

За рубежом развитие заочного обучения давно уже связано с использованием средств информационных технологий (телевизионные и радиокурсы, широкое использование разнообразных печатных пособий, использование веб-ресурсов, Интернет-технологий и др.). Так в течение многих десятилетий было построено обучение в многочисленной сети Открытых университетов. Это частично находит свое отражение и в самом термине. Заочное обучение ранее, в иноязычной версии, звучало как «correspondence» (correspondence – почта, корреспонденция).

Термин «distance learning» («distance» в переводе с англ. – дистанционное, на расстоянии) введен в практику не случайно, ибо сам по себе он показывает, что новая форма обучения существенно отличается от ранее практиковавшегося заочного обучения. Термин «дистанционное обучение» подчеркивает основную черту этой формы – обучение без границ, открытое и доступное для всех, независимо от того места, где человек живет, обучение, а не самообразование. Дистанционное обучение использует в качестве технологической основы современные средства новых информационных технологий и средства массовой коммуникации, как уже привычные (радио, телевидение, в том числе кабельное, факс), так и новейшие (аудио-, теле- и видеоконференции, средства мультимедиа и гипермедиа, компьютерные телекоммуникации).

За последние два десятилетия дистанционное образование не только получило свое название, но и выделилось из системы заочного обучения за счет технологического прорыва – использования новых коммуникационных технологий (компьютерных телекоммуникаций, спутниковой связи, аудио- и видеотехнологий), позволивших обеспечить постоянное взаимодействие (интерактивность) между участниками обучения, невзирая на их географическую удаленность друг от друга.

Высокая интерактивность процесса обучения, выражающаяся в постоянных контактах между всеми его участниками (преподавателями и обучаемыми) в течение всего периода обучения, оперативной обратной связи, наличием постоянного контроля за учебной деятельностью обучаемых, придают подлинно обучающий характер всему процессу познания. Высоким уровнем интерактивности отличаются также и сетевые информационные ресурсы, используемые как средства дистанционного обучения, например электронные учебники, выполненные в технологии World Wide Web системы поиска информации по сети и т.д.

studfiles.net

Формы обучения | opace.ru

Педагогическая форма – это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.
Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и обучаемых, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Классификация организационных форм обучения

• По количеству учащихся: массовые, коллективные, групповые, индивидуальные.
• По месту учебы: школьные (уроки, учебные занятия, работа на пришкольном участке, в лаборатории) и внешкольные (домашняя самостоятельная работа, экскурсии).
• По длительности времени обучения: классический урок (40 – 45 минут), спаренное занятие (90 минут), занятие произвольной продолжительности «без звонков».
На различных этапах развития общества находили применение следующие четыре формы обучения.
Индивидуальная форма обучения. Это такое обучение, когда учитель обучает каждого ученика отдельно, когда существует непосредственный контакт с учеником; возможность понять ученика, прийти на помощь, исправить ошибки, отметить успехи; учет индивидуального темпа усвоения учебного материала, способностей.
Групповая форма обучения. Предполагает работу учащихся в группах по 3 – 6 человек и наиболее целесообразна при проведении практических и лабораторных работ, при отработке навыков. задания.
Лекционно – семинарская форма обучения. Данная форма обучения предусматривает более высокий уровень обучения, характерна для вузов.
Виды учебных занятий. Лекция – основная форма передачи большого объема систематизированной информации (продолжительностью 80 – 90 минут). Она призвана дать целостное, отчетливое и доказательное представление об изучаемой проблеме. Практическое (семинарское) занятие направлено на углубление и закрепление знаний под руководством преподавателя, на обсуждение результатов самостоятельного изучения учащимися (студентами) темы.
Кроме лекций, семинарских и практических занятий существуют и другие, так называемые вспомогательные формы организации учебной работы: экскурсии, конференции, факультативы и курсы по выбору, консультации, тренинги, собеседования, экзамены, зачеты. 

Классно – урочная форма обучения. Это наиболее распространенная форма обучения в школе, возникшая в 17 веке. Ее контуры очертил немецкий педагог И.Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практику Я.А.Коменский.
Это наиболее экономичная система, она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения, а учитель является руководителей учебно – воспитательного процесса. Она является специфической формой организации учебной работы, состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по классам, занятия с ними проводятся поурочно, по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.
Недостатки классно – урочной формы: трудность в учете индивидуальных особенностей учащихся, в организации индивидуальной работы; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью.
Классно – урочная система имеет следующие формы: основная форма – урок и традиционные формы – домашняя работа, экскурсии, факультативы, общественно полезный труд, внеклассная работа (кружки, конкурсы, олимпиады, выставки).

Урок (урок ФК) – основная форма организации обучения в школе

Типология урока:
• классические типы: вводный, контрольный, закрепления ЗУН, самостоятельная работа, комбинированный, изучения новых знаний, практическая работа, обобщающий;
• нетрадиционные типы: урок – диспут, конкурс, игра, КВН, аукцион и т.п.
Основой для построения урока ФК (тренировки) являются:
Биологические закономерности функционирования организма, определяющие его работоспособность, т.е. зоны работоспособности:
1. зона подготовительного (предстартового) состояния;
2. зона врабатывания;
3. зона относительной стабильности;
4. зона временной потери работоспособности.
П. Логика развертывания учебно – воспитательного процесса, т.е.
1. последовательное включение занимающихся в деятельность;
2. постепенное достижение необходимого уровня физической работоспособности;
3. последовательное решение намеченных на занятие образовательных и воспитательных задач;
4. обеспечение хорошего послерабочего состояния организма.
Все это обеспечило разделение урока на части:
1. Вводная часть. Цель – организовать учащихся к занятиям, повысить их внимание.
2. Задача подготовительной части (разминке) подготовить учащихся к выполнению основных упражнений, усиливается всестороннее воздействие на мышцы.
3. В основной части проводятся основные физические упражнения.
4. Во время заключительной части необходимо привести учащихся в спокойное состояние и подвести итоги занятий.
Время каждой части изменчиво и зависит от состояния занимающихся, особенностей занятия, специфики упражнений, внешних условий и поставленных задач.

opace.ru