Понятие система образования: Понятие, особенности и структура образовательной системы России

Содержание

1.2.3. Состав и понятие системы образования (образовательной системы): теоретический аспект

Используемые всякой научной дисциплиной, в том числе правовой, дефиниции классифицируются по самым разным основаниям в зависимости от избранных целей, задач, методологии и методики проводимых исследований. В данном случае обратим на две разновидности, имеющие прямое отношение к нашему спецкурсу. Речь идет онормативных(законодательных, официальных, легальных) определениях понятий и определениях, выработанных и используемых в научных исследования (научных дефинициях). При этом нужно иметь в виду, что нередко нормативные и научные дефиниции не совпадают друг с другом, что, с одной стороны, вполне понятно и даже естественно, с другой – ведет к известным разногласиям как в научной среде, так и в практике нормотворчества.

Похожая ситуация имеет место с определением понятия «система образования». Так, в соответствии с законодательной дефиницией, сформулированной в ст.

8 Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1 «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ), «система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

Именно такое определение является официальным и одновременно рабочим для всех субъектов образовательных отношений и, прежде всего, для тех органов и лиц, кто непосредственно и практически занимается проблемами управления и организации отечественного образования. В то же время исследователями образования даются и научные дефиниции, отличающиеся от официального законодательного, причем эти определения по своему содержанию и характеру имеют очень широкий разброс – от абстрактных до предельно развернутых.

Примером абстрактной дефиниции может, например, служить определение, согласно которому под образовательной системой следует понимать «взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемых как результат отражения соответствующих аспектов реального образования» (Г.Н. Сериков).

Авторы проекта Общей части Кодекса Российской Федерации об образовании, предлагая свой вариант законодательного определения понятия системы образования, включают в состав этой системы, а тем самым, и в состав ее дефиниции, помимо тех элементов, которые предусмотрены в действующем Законе РФ «Об образовании», также: а) обучающихся (воспитанников), их родителей (иных законных представителей), б) педагогических работников, иных работников образовательных учреждений и ряд других элементов. Тем самым авторы пошли по пути развернутого определения понятия системы образования.

Анализ существующих дефиниций образовательной системы и, соответственно, ее содержательных, формальных и функциональных характеристик, представляет собой интересный и полезный в научном и практическом отношении предмет дискуссии. Не менее интересным и полезным является стимулированный известным российским социологом проф. Г.Е. Зборовским вопрос о соотносимости и методологических преимуществах институционального и системного подходов к пониманию природы, сущности и иных черт образования как сферы жизнедеятельности, о чем выше уже было кратко сказано.

Анализ различных точек зрения на понятие системы образования дает возможность выдвинуть ряд положений, которые могут быть положены в основание ее дефиниции. Во-первых, как уже было отмечено, образование есть сложная, открытая, неравновесная и нелинейная социальная система, что делает ее перспективной для изучения с позиций синергетической методологии (Г. Хакен, И. Пригожин В.В. Василькова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, и др.). Эти же свойства отражаются и в понятии «система образования», поскольку, если отвлечься от некоторых, не имеющих принципиального в данном случае характера, различий, практически совпадает с понятием «образование как социальная система».

Во-вторых, в состав системы образования следует включить такие интегративные элементы, которые в максимальной степени могли бы отразить ее институциональный и структурно-функциональный аспекты бытия и, тем самым, актуализировать саму эту систему одновременно и как предмет, и как результат правового регулирования. К таким элементам следует отнести:

  • Институциональный (субъектный)элемент, включающий в себя все основные субъекты образовательной деятельности, понимаемой в самом широком смысле, – обучающихся (воспитанников), педагогических работников, образовательные учреждения, органы управления образованием, субъекты нормотворчества и правоприменения по вопросам, относящимся к сфере образования и др.

  • Нормативныйэлемент, в состав которого входят, прежде всего, международные и национальные нормативно-правовые акты, акты нормотворчества органов местного самоуправления по вопросам образования, локальные нормативные акты образовательных учреждений, а также социально-нормативные регуляторы неправового характера, сложившиеся и применяемые в сфере образования (обычаи, ритуалы, традиции и т. п.).

  • Политико-идеологическийэлемент, выражающий собой стратегию и тактику образовательной политики и идеологии общества и государства на данном этапе их исторического развития, а также отражение этой политики и идеологии в сознании участников образовательных отношений.

  • Информационно-коммуникативныйэлемент, характеризующий, во-первых, особенности содержания и процессов внутреннего (между субъектами системы образования) и внешнего (между системой образования и другими социальными подсистемами (экономического, политической и др.) взаимообмена информацией как основного знаниевого источника, и, во-вторых, отражающий специфику коммуникативных связей между субъектами образовательной системы.

  • Экономическийэлемент, выражающий собой экономический (трудовой, имущественный, финансовый, налоговый и т.д.) фундамент функционирования системы образования как и всякой другой социальной подсистемы.

Перечисленные элементы можно, несколько упрощая проблему, сгруппировать в две группы. Первуюгруппу составляют названные выше

статическиеэлементы состава системы образования. Эти элементы характеризуют прежде всего институциональные структуры системы образования (органы управления образования, образовательные учреждения, существование двух главных элементов – обучаемых и обучающих, образовательный нормативно-правовой массив, обеспечивающий правовое регулирование и др.).

В то же время всякая социальная системы не может не самореализовываться, не функционировать и развиваться в соответствии со своей образовательной природой и соответствующими социальными целями. Поэтому образовательная система постоянно находится и вдинамическомсостоянии, что выражается в осуществлении ее субъектами самых разнообразных видов деятельности и поведения. В эту –вторую– группу таких динамических элементов следует отнести:

  • Педагогическийэлемент, выражающийся в осуществлении собственно педагогической деятельности, включающей в себя деятельность по обучению (учению), воспитанию и развитию.

  • Организационныйиуправленческийэлементы, без которых ни один из статичных элементов не может быть реализован.

Сказанное выше дает возможность определить понятие системы образования каксложную, открытую, неравновесную, нелинейную социальную систему, статические и динамические элементы состава которой обеспечивают процесс и результат образования как социального института.

Понятие, содержание и система образования

Понятие образования

Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Под получением гражданином (обучающимся) образования

понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.

Содержание образования

Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление, совершенствование правового государства.

Своим содержанием образование должно обеспечивать:

— адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

— формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

— интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

— формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Система образования

В понятие системы образования входит совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих ее элементов, включающая:

— преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности;

— сеть реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

— органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации.

Структура системы, виды и уровни образования в Российской Федерации — Управление образовательной организацией — Каталог статей

Понятие системы образования и ее структуры

Основным законодательным актом в сфере образования в нашей стране является Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее по тексту – закон N 273-ФЗ). В нем даны основные понятия, используемые в сфере образования, включая понятия собственно образования[1], воспитания[2], обучения[3] и образовательной деятельности, но отсутствуют определения системы образования и ее структуры. Между тем именно понятия системы, структуры, системного подхода и системного анализа составляют основу методологии управления образованием.

В традиционном понимании система (греч. systema – составленное из частей, соединенное) – это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство.

Структура (лат. structura – строение) – строение и внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами и механизмов их взаимодействия.

Важно понять, что системы функционируют как единое целое. Например, в систему образования входят как образовательные организации, так и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы (см. ниже раздел «Что входит в систему образования»). Понятно, что образовательные организации не могут функционировать без нормативно-правового обеспечения, включающего вышеуказанные федеральные государственные требования, образовательные стандарты и программы.

Системы обладают своими собственными системными свойствами, отличающимися от свойств ее составляющих – подсистем и отдельных элементов. Эти свойства известны как эмерджентные (от анг. слова emerge – возникать, появляться) или возникающие свойства. Они «возникают», когда система работает. Другими словами, свойства системы не сводятся к сумме свойств ее элементов. Система обладает особыми возникающими эмерджентными (системными) свойствами (характеристиками), которые не присущи отдельным ее компонентам.

Система образования относится к социальным системам. Под социальной системой понимается определенное целостное образование, основными элементами которого являются люди, их установки, социальные институты[4], нормы, правила и связи.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно дать следующее определение системы образования: «Система образования – это совокупность взаимосвязанных социальных институтов, норм, правил, связей и участников отношений в сфере образования». К участникам отношений в сфере образования относятся обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность,[5] федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов РФ, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения (статья 2 закона N 273-ФЗ).

 

Что входит в систему образования

В соответствии со статьей 10 закона N 273-ФЗ система образования включает в себя:

1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;

2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов РФ, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;

5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

Как видно, перечень основных составляющих системы российского образования, содержащийся в статье 10 закона N 273-ФЗ, полностью соответствует данному нами выше определению системы образования.

 

Виды и уровни образования

В соответствии с законом N 273-ФЗ образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).

Общее образование – вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования.

Профессиональное образование – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности.

Дополнительное образование – вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования.

Профессиональное обучение – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий).

Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования. Под уровнем образования понимается завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований (статья 2 закона N 273-ФЗ).

 

Уровни общего образования

Законом N 273-ФЗ установлены следующие уровни общего образования:

1) дошкольное образование;

2) начальное общее образование;

3) основное общее образование;

4) среднее общее образование.

 

Уровни профессионального образования

Законом N 273-ФЗ также установлены следующие уровни профессионального образования:

1) среднее профессиональное образование;

2) высшее образование – бакалавриат;

3) высшее образование – специалитет, магистратура;

4) высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации.

 

Виды (подвиды) дополнительного образования

Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.

 

В чем различие понятий «участников образовательных отношений» и «участников отношений в сфере образования»

Участники образовательных отношений – это обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность образования (статья 2 закона N 273-ФЗ).

Участники отношений в сфере образования – участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов российской федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения образования (статья 2 закона N 273-ФЗ).

Как видно из приведенных определений, участники отношений в сфере образования – это более широкое понятие, включающее участников образовательных отношений плюс федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов РФ, органы местного самоуправления, работодателей и их объединения.

 

——————————————

Публикация актуальна на 15.11.2018 (дата последней сверки).

Источник публикации: журнал «Управление образовательной организацией».

Код публикации: 19.07.

 

 

[1] Под образованием понимается единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов (статья 2 закона N 273-ФЗ).

[2] Воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства (статья 2 закона N 273-ФЗ).

[3] Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни (статья 2 закона N 273-ФЗ)

[4] Под социальным институтом понимают исторически сложившиеся, устойчивые формы организации совместной деятельности людей (в нашем случае в сфере образования).

[5] Обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность, в соответствии со статьей 2 закона N 273-ФЗ выделены в отдельную группу – участников образовательных отношений. Участники образовательных отношений являются частью участников отношений в сфере образования (статья 2 закона N 273-ФЗ).

Другие статьи по теме

Соколов В.И. Что мы называем открытым образованием?

Соколов В.И.
Учреждение Российской академии образования «Институт образования взрослых»
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Sokolov V.I.
Institution of the Russian Academy of Education «Institute of Adult Learning»
Ph.D., Senior Research Fellow

Библиографическая ссылка на статью:
Соколов В.И. Что мы называем открытым образованием? // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 1 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2011/05/63 (дата обращения: 18.06.2021).

Тер­мин «от­кры­тое об­ра­зо­ва­ние» стал в последние годы весь­ма распространенным. Воз­ни­ка­ет не­об­хо­ди­мость ра­зо­брать­ся, ка­кие по­ня­тия и яв­ле­ния сто­ят за ним, что вкла­ды­ва­ют в не­го пе­да­го­ги, прак­ти­ки и уче­ные. Про­цес­сы гу­ма­ни­за­ции, де­мо­кра­ти­за­ции и гло­ба­ли­за­ции при­ве­ли к по­ста­нов­ке ка­те­го­рии «от­кры­тость» в ранг ос­но­во­по­ла­гаю­щей в спо­со­бах ор­га­ни­за­ции об­ще­ст­вен­ной и ду­хов­ной жиз­ни, в том чис­ле и об­ра­зо­ва­ния.

Час­то мож­но столк­нуть­ся с мне­ни­ем, что от­кры­тое об­ра­зо­ва­ние – си­но­ним об­ра­зо­ва­ния дис­тан­ци­он­но­го. Од­на­ко, по на­ше­му мне­нию, сущ­ность от­кры­то­го об­ра­зо­ва­ния ши­ре и глуб­же. В ка­че­ст­ве ме­то­до­ло­ги­че­ской ос­но­вы ис­сле­до­ва­ния смыслов, вкладываемых в это понятие, вы­бе­рем сис­тем­ный под­ход. Ос­нов­ной при­знак от­кры­той об­ра­зо­ва­тель­ной сис­те­мы – это то, что она ме­нее же­ст­ко рег­ла­мен­ти­ро­ва­на по срав­не­нию с не­ко­ей «тра­ди­ци­он­ной». В связи с этим мож­но вы­де­лить не ме­нее де­сяти аспектов по­ни­ма­ния от­кры­то­сти в об­ра­зо­ва­нии.

1.  Ме­нее же­ст­кий рег­ла­мент по от­но­ше­нию к вход­ным ха­рак­те­ри­сти­кам обу­чаю­ще­го­ся: не рег­ла­мен­ти­ру­ют­ся воз­раст по­сту­паю­ще­го, его со­ци­аль­но-про­фес­сио­наль­ный ста­тус, гра­ж­дан­ст­во, тер­ри­то­рия про­жи­ва­ния, вход­ной об­ра­зо­ва­тель­ный ценз и т. д.; при­ем осу­ще­ст­в­ля­ет­ся в лю­бой мо­мент учеб­но­го цик­ла и т.д. В ка­че­ст­ве при­ме­ра от­кры­то­го об­ра­зо­ва­тель­но­го уч­ре­ж­де­ния сле­ду­ет на­звать ве­чер­ние, или «от­кры­тые», шко­лы. Наи­боль­шую же от­кры­тость от­но­си­тель­но вход­ных ха­рак­те­ри­стик по­сту­паю­щих про­яв­ля­ют уч­ре­ж­де­ния дис­тан­ци­он­но­го обу­че­ния.

2.  Это с не­об­хо­ди­мо­стью тре­бу­ет по­строе­ния гиб­кой тех­но­ло­ги­че­ской обу­чаю­щей сис­те­мы, ко­то­рая так­же ста­но­вит­ся от­кры­той, что вы­ра­жа­ет­ся в сво­бо­де пе­ре­хо­да из фор­мы в фор­му обу­че­ния, вы­бо­ра дис­ци­п­лин, в ин­ди­ви­дуа­ли­за­ции це­лей и со­дер­жа­ния обу­че­ния, форм кон­тро­ля. Всё это в ко­неч­ном ито­ге ве­дет к по­строе­нию ин­ди­ви­ду­аль­ных об­ра­зо­ва­тель­ных мар­шру­тов и к дис­тан­ци­он­ным фор­мам обу­че­ния. Дан­ная сто­ро­на от­кры­то­сти в наи­боль­шей ме­ре реа­ли­зуе­ма в уч­ре­ж­де­ни­ях до­пол­ни­тель­но­го про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния.

3.  Сис­тем­но-си­нер­ге­ти­че­ский взгляд на об­ра­зо­ва­ние ве­дет к сле­дую­ще­му по­ни­ма­нию от­кры­то­сти: об­ра­зо­ва­тель­ная сис­те­ма «от­кры­та» во внеш­нюю сре­ду, т. е. об­ме­ни­ва­ет­ся с ней раз­но­об­раз­ны­ми ре­сур­са­ми: ин­фор­ма­ци­он­ны­ми, че­ло­ве­че­ски­ми, ма­те­ри­аль­ны­ми. От­кры­тость со­дер­жа­ния обу­че­ния (ин­фор­ма­ци­он­ный ре­сурс) про­яв­ля­ет­ся в сле­дую­щих ас­пек­тах:  (а) про­ек­ти­ро­ва­ние об­ра­зо­ва­тель­ных про­грамм с уче­том са­мых со­вре­мен­ных пред­став­ле­ний о пред­ме­те обу­че­ния; (б) соз­да­ние ди­дак­ти­че­ских и ме­то­ди­че­ских ус­ло­вий для прив­не­се­ния со­дер­жа­ния в учеб­ный про­цесс со сто­ро­ны обу­чаю­щих­ся; (в) опе­ра­тив­ный вы­ход (при не­об­хо­ди­мо­сти) за рам­ки со­дер­жа­тель­но­го стан­дар­та, учеб­ной про­грам­мы, со­дер­жа­тель­но­го пла­на за­ня­тия (на­при­мер, Ин­тер­нет-по­иск и ис­поль­зо­ва­ние по­лу­чен­ной ин­фор­ма­ции не­по­сред­ст­вен­но в хо­де за­ня­тия). Об­ра­зо­ва­тель­ная сис­те­ма об­ме­ни­ва­ет­ся с внеш­ней сре­дой че­ло­ве­че­ски­ми ре­сур­са­ми, ес­ли прак­ти­ку­ет­ся при­гла­ше­ние в ка­че­ст­ве пре­по­да­ва­те­лей прак­ти­ков, уче­ных, об­ще­ст­вен­ных дея­те­лей. Об­ра­зо­ва­тель­ная сис­те­ма мо­жет об­ме­ни­вать­ся со сре­дой так­жема­те­ри­аль­но-тех­ни­че­ски­ми ре­сур­са­ми (ис­поль­зо­ва­ние обо­ру­до­ва­ния, зда­ний, по­ме­ще­ний внеш­них ор­га­ни­за­ций; вы­езд­ные, по­ле­вые и т.п. за­ня­тия). Ос­нов­ной по­ток об­ме­на ре­сур­са­ми на­прав­лен из внеш­ней сре­ды в об­ра­зо­ва­тель­ную сис­те­му; об­рат­ный же по­ток в зна­чи­мых объ­е­мах воз­мо­жен лишь в сис­те­мах выс­ше­го и по­сле­ди­п­лом­но­го об­ра­зо­ва­ния, ко­гда обу­чаю­щие­ся ре­аль­но воз­дей­ст­ву­ют на внеш­нюю сре­ду уже в про­цес­се обу­че­ния: эту сто­ро­ну «от­кры­то­сти» мож­но на­зы­вать со­ци­аль­но-пе­да­го­ги­че­ским взаи­мо­дей­ст­ви­ем.

4.  Си­нер­ге­ти­че­ская от­кры­тость об­ра­зо­ва­тель­ной сис­те­мы пре­ду­смат­ри­ва­ет по­сто­ян­ную не­за­вер­шен­ность ее ста­нов­ле­ния. Это оз­на­ча­ет, что сис­те­ма в лю­бой мо­мент от­кры­та к (са­мо)раз­ви­тию и к даль­ней­ше­му взаи­мо­дей­ст­вию с внеш­ней сре­дой. Об­щие кон­ту­ры раз­ви­тия обыч­но пла­ни­ру­ют­ся управ­ляю­щей под­сис­те­мой об­ра­зо­ва­тель­но­го уч­ре­ж­де­ния, а реа­ли­зу­ет­ся все­ми субъ­ек­та­ми обу­че­ния в хо­де учеб­но­го про­цес­са. Пред­по­сыл­ки са­мо­раз­ви­тия об­ра­зо­ва­тель­ной сис­те­мы соз­да­ют­ся в по­все­днев­ной дея­тель­но­сти пре­по­да­ва­те­лей и обу­чаю­щих­ся. От­кры­тая управ­лен­че­ская под­сис­те­ма (в ко­то­рую вхо­дят не толь­ко ад­ми­ни­ст­ра­то­ры, а в об­щем слу­чае все субъ­ек­ты) ве­дет мо­ни­то­ринг этих пред­по­сы­лок и це­ле­на­прав­лен­но раз­ви­ва­ет их до дос­ти­же­ния то­чек би­фур­ка­ции, при этом ста­ра­ясь ми­ни­ми­зи­ро­вать воз­мож­ные рис­ки не­пред­ска­зуе­мо­го и/или не­управ­ляе­мо­го раз­ви­тия. Рис­ки са­мо­раз­ви­тия (по­ло­жи­тель­ной об­рат­ной свя­зи), од­на­ко, с точ­ки зре­ния сис­тем­ной от­кры­то­сти до не­ко­то­рой сте­пе­ни оп­рав­да­ны, ибо в си­туа­ци­ях не­оп­ре­де­лен­но­сти раз­ви­ва­ют­ся твор­че­ские спо­соб­но­сти всех субъ­ек­тов обу­че­ния об­ра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са.

5.  От­кры­тое об­ра­зо­ва­ние – суть об­ра­зо­ва­ние, «от­кры­тое бу­ду­ще­му». Са­мо по­яв­ле­ние тер­ми­на «от­кры­тое об­ра­зо­ва­ние», по мне­нию проф. А. Г. Ога­не­ся­на [2], от­ра­жа­ет на­стоя­тель­ную не­об­хо­ди­мость сде­лать сис­те­му об­ра­зо­ва­ния бо­лее гиб­кой и дос­туп­ной, ус­пе­ваю­щей удов­ле­тво­рять бы­ст­ро ме­няю­щие­ся по­треб­но­сти об­ще­ст­ва, проявляющей системное свойства адаптивности.

6.  От­кры­тость рас­смат­ри­ва­ет­ся как «про­зрач­ность» об­ра­зо­ва­тель­ной сис­те­мы, что под­ра­зу­ме­ва­ет: (а) по­ни­ма­ние все­ми субъ­ек­та­ми об­ра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са це­лей, за­дач, смы­слов, цен­но­стей, тех­но­ло­гий, пе­да­го­ги­че­ских воз­дей­ст­вий; (б) уча­стие всех субъ­ек­тов в про­ек­ти­ро­ва­нии и ре­гу­ли­ров­ке об­ра­зо­ва­тель­ной сис­те­мы; (в) оп­ре­де­лен­ную под­от­чет­ность об­ра­зо­ва­тель­но­го уч­ре­ж­де­ния внут­рен­ним и внеш­ним субъ­ек­там. В этом смысле существенным шагом к открытости является размещение текущей информации о ходе учебного процесса на Интернет-сайтах образовательных учреждений в открытом или авторизованном доступах (программы, учебные планы, электронные классные журналы, домашние задания и т.п.).

7.  От­кры­тость об­ра­зо­ва­ния рас­смат­ри­ва­ет­ся как от­ра­же­ние от­кры­то­сти об­ще­ст­ва: то­ле­рант­но­сти, го­тов­но­сти лю­дей к диа­ло­гу куль­тур, по­зи­ций, идей и т.п. Это пред­по­ла­га­ет серь­ез­ное и це­ле­на­прав­лен­ное обу­че­ние ос­но­вам на­цио­наль­ных, ре­ли­ги­оз­ных и со­ци­аль­ных куль­тур, по­ли­куль­ту­ра­лиз­ма, вы­ра­бот­ке осоз­нан­ных взгля­дов на про­цес­сы гло­ба­ли­за­ции / гер­ме­ти­за­ции об­ще­ст­ва.

8. Ста­вит­ся очень ин­те­рес­ная про­бле­ма «от­кры­то­го вос­пи­та­ния». Здесь име­ет­ся в ви­ду вос­пи­та­ние с при­вле­че­ни­ем уда­лен­ных вос­пи­ты­ваю­ще-раз­ви­ваю­щих ре­сур­сов, пре­ж­де все­го об­ще­дос­туп­ных («от­кры­тых») ре­сур­сов се­ти Ин­тер­нет. В Ин­тер­не­те (на­ря­ду с бес­по­лез­ным и «вред­ным» со­дер­жа­ни­ем) на­ли­че­ст­ву­ют вы­со­ко­ка­че­ст­вен­ные куль­тур­ные, на­уч­ные, об­ра­зо­ва­тель­ные, про­фес­сио­наль­ные, гра­ж­дан­ские, се­мей­но-бы­то­вые ре­сур­сы, а так­же су­ще­ст­ву­ет воз­мож­ность ор­га­ни­за­ции дея­тель­но­сти поль­зо­ва­те­ля этих ре­сур­сов как про­ду­ман­ным сло­вом, так и пред­мет­ным де­лом. При от­кры­том вос­пи­та­нии на од­но из ве­ду­щих мест вста­ет про­бле­ма от­бо­ра ре­сур­сов и соз­да­ния ме­то­дик ра­бо­ты с ни­ми.

9.  От­кры­тое об­ра­зо­ва­ние в ряде случаев трак­туется как рас­ши­ре­ние дос­ту­па не­гу­ма­ни­та­ри­ев к гу­ма­ни­тар­но­му зна­нию и на­обо­рот, а так­же как ак­цент на фун­да­мен­таль­ное зна­ние во­об­ще.

10. По­яв­ле­ние сло­ва «от­кры­тый» в на­име­но­ва­нии об­ра­зо­ва­тель­но­го уч­ре­ж­де­ния мо­жет яв­лять­ся де­мон­ст­ра­ци­ей не­при­ятия ухо­дя­щей с ис­то­ри­че­ской сце­ны «за­кры­той» (име­нуе­мой так­же тра­ди­ци­он­ной, клас­си­че­ской, то­та­ли­тар­ной и т.п.) сис­те­мы пе­да­го­ги­че­ских цен­но­стей, взгля­дов и дей­ст­вий. Это, например, имело место в 1990-е годы при переименовании вечерних школ в открытые.

11. В ву­зов­ской сис­те­ме оп­ре­де­ле­ние «от­кры­тый» час­то при­сваи­ва­ет­ся под­раз­де­ле­нию, реа­ли­зую­щем учеб­ный про­цесс, тем или иным об­ра­зом от­ли­чаю­щий­ся от обу­че­ния сту­ден­тов днев­ных от­де­ле­ний. «От­кры­тый уни­вер­си­тет» как под­раз­де­ле­ние ву­за мо­жет объ­е­ди­нять в се­бе фа­куль­тет и от­дель­ные кур­сы до­пол­ни­тель­но­го про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния (ДПО), плат­ные об­ра­зо­ва­тель­ные ус­лу­ги, экс­тер­нат.

12.  Однако ча­ще все­го «от­кры­тое об­ра­зо­ва­ние» свя­зы­ва­ет­ся с дис­тан­ци­он­ным обу­че­ни­ем, что под­твер­жда­ет час­то­та упот­реб­ле­ния тер­ми­на «от­кры­тое об­ра­зо­ва­ние» на раз­ных язы­ках в се­ти Ин­тер­нет. И это не слу­чай­но. Дис­тан­ци­он­ное об­ра­зо­ва­ние в очень боль­шой сте­пе­ни удов­ле­тво­ря­ет рас­смот­рен­ным вы­ше при­зна­кам от­кры­то­сти. Вид­ный бри­тан­ский уче­ный в об­лас­ти об­ра­зо­ва­ния Джон Дэ­ни­эл, опи­сы­вая кон­цеп­цию зна­ме­ни­то­го бри­тан­ско­го От­кры­то­го Уни­вер­си­те­та, пи­сал в 2007 г., что университет «…был соз­дан с це­лью быть от­кры­тым по от­но­ше­нию к лю­дям, к мес­ту, к ме­то­дам и к иде­ям. …От­кры­тый от­но­си­тель­но лю­дей – оз­на­ча­ет уст­ра­не­ние лю­бых ака­де­ми­че­ских тре­бо­ва­ний для прие­ма на обу­че­ние. От­кры­тый от­но­си­тель­но мес­та – оз­на­ча­ет соз­да­ние сис­те­мы дис­тан­ци­он­но­го обу­че­ния, по­зво­ляю­щей лю­дям учить­ся где бы они ни на­хо­ди­лись. От­кры­тый от­но­си­тель­но ме­то­дов – оз­на­ча­ет при­вле­че­ние в учеб­ный про­цесс лю­бых ин­но­ва­ций в об­лас­ти ин­фор­ма­ци­он­ных и те­ле­ком­му­ни­ка­ци­он­ных тех­но­ло­гий, ко­то­рые мо­гут сде­лать обу­че­ниебо­лее эф­фек­тив­ным и при­ят­ным. На­ко­нец, от­кры­тость иде­ям оз­на­ча­ет са­мую сущ­ность уни­вер­си­те­та: для от­кры­то­го уни­вер­си­те­та это оз­на­ча­ет при­да­ние осо­бой важ­но­сти ис­сле­до­ва­тель­ской дея­тель­но­сти обу­чаю­щих­ся на­ря­ду с уче­ни­ем» [3].

Од­на­ко, на наш взгляд, чис­то дис­тан­ци­он­ное обу­че­ние долж­но иметь ряд ог­ра­ни­че­нийв ис­поль­зо­ва­нии. Во-пер­вых, не лю­бой про­фес­сии мож­но нау­чить дис­тан­ци­он­но, в от­ры­ве от её ре­аль­но-ве­ще­ст­вен­ной (ла­бо­ра­тор­ной, по­ле­вой) ба­зы. Во-вто­рых, по­сколь­ку об­ра­зо­ва­ние пред­по­ла­га­ет не толь­ко обу­че­ние, но и вос­пи­та­ние, и раз­ви­тие, и ста­нов­ле­ние опы­та со­ци­аль­ных от­но­ше­ний – дис­тан­ци­он­ное обу­че­ние в от­но­ше­нии де­тей и сту­ден­тов-оч­ни­ков не мо­жет дос­тичь важ­ных об­ра­зо­ва­тель­ных це­лей. Иное де­ло – в обу­че­нии взрос­лых (вто­рое выс­шее, по­сле­ди­п­лом­ное, до­пол­ни­тель­ное об­ра­зо­ва­ние), ко­гда обу­чаю­щий­ся уже име­ет опыт от­но­ше­ний с ок­ру­жаю­щим ми­ром и лич­но­ст­но­го ста­нов­ле­ния. Та­ким об­ра­зом, дис­тан­ци­он­ная фор­ма в от­кры­том обу­че­нии соб­ст­вен­но взрос­лых – пер­спек­тив­на и при­вле­ка­тель­на.


Библиографический список
  1. Марон А. Е., Монахова Л. Ю. Концепция развития открытых систем образования взрослых // Человек и образование. – 2008. – №1. – С.75-82.
  2. Оганесян А. Г. Пути и проблемы открытого образования // Educational Technology & Society. – 2001. – №4(3). – С. 166-177.
  3. Daniel, John.The Open University – A Global Learner [выступление на конференции Global Learn Day IV, 7 октября 2007 г.] [Элек­трон­ный ре­сурс]. URL: http://www.open.ac.uk/johndanielspeeches/GlobLearn.htm (дата обращения 26.04.2011).

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Валерий Соколов»

Общая характеристика системы образования. Уровни образования.

Любое общество, вне зависимости от характера устоявшихся в нем отношений, социально-политического строя или господствующей идеологии нуждается не только в воспроизводстве, но и в воспитании новых членов этого общества. Или, говоря иными словами, становлении нового поколения в качестве членов этого общества. Эта функция всегда принадлежала общественному институту образования, который, в свою очередь, представлял собой целую систему, построенную в зависимости от многих социальных, географических, политических, мировоззренческих и иных составляющих. В данном аспекте исключением не является и Россия. Предметом нашей статьи является общая характеристика системы образования, которая существует в нашей стране.

Если говорить в целом, то структура системы образования в России во многом напоминает подобные системы в других государствах, в частности, странах Европы. Основная функция системы образования – предоставить доступ к нему всех категорий обучающихся сообразно с их потребностями, запросами и требованиями современности.

Основными компонентами системы образования являются его уровни, которые реализуются в соответствующих учреждениях образования. Для того, чтобы общая характеристика системы образования являлась развернутой и понятной читательской аудитории, рассмотрим каждый из этих уровней подробно.

Уровни образования

Существуют три уровня образования: дошкольное, среднее и профессиональное.

  • Дошкольное образование адресовано детям раннего и младшего возраста до 6-7 лет, т.е. до момента их поступления на обучение в среднюю школу. Данный уровень образования реализуется в детских садах, ясли-садах, развивающих центрах, прогимназиях. Помимо упомянутых организаций существуют и дополнительные возможности, к примеру, развития речи, слуха, обучения основам музыки и даже иностранных языков. Подобное обучение может быть как групповым, так и индивидуальным. Немалую роль в реализации раннего речевого развития на дошкольном этапе играют специалисты-логопеды, задача которых – раннее выявление и устранение дефектов развития речи. Примечательно, что понятие «детский сад» (или ДОУ – дошкольное образовательное учреждение) не предполагает лишь присмотра за детьми в отсутствие их родителей, но и осуществляет воспитательную деятельность в ее многообразии на том уровне, на котором она доступна в силу возрастных особенностей ребенка. Это и нравственное, и эстетическое, и экологическое, и трудовое воспитание. А в подготовительных группах ДОУ уже вводятся элементы учебного процесса: в данном случае можно говорить не только о воспитательной, но и об учебной деятельности, задача которой – подготовка ребенка к пребыванию в новом для него статусе – ученика средней школы.
  • Среднее образование по своему значению большинством из нас понимается как обучение в средней общеобразовательной школе. Во многом это действительно так: в процессе обучения в школе, ребенок приобретает навыки чтения, письма, грамотной речи, межличностного общения, а также овладевает основами различных наук, обогащая свой личный кругозор, что впоследствии помогает ученику и выпускнику школы в дальнейшем избрать интересный ему вид будущей профессиональной деятельности. Однако само понятие «средняя школа» — довольно многогранное: дело в том, что существуют много видов школ в зависимости от потребностей, психофизиологических особенностей и географического положения населенного пункта, в котором находится школа. Кроме того, обучение в школе само по себе предполагает три этапа:
  • Начальная школа (1-4 классы),
  • Основная школа (5-9 классы),
  • Средняя школа (9-11 классы).

Помимо очевидной разницы в программном наполнении учебного процесса, существует и разница в характере деятельности данной школы. Так, школа, расположенная в сельской местности, может быть малокомплектной (где количество учеников в одном классе – несколько человек), либо государственной, муниципальной или негосударственной (частной), гимназией, лицеем (причем два последние вида школ имеют выраженную направленность в изучении ряда конкретных дисциплин, например, физико-математический лицей, и нередко создаются на базе профильных вузов, а выпускники таких школ впоследствии становятся студентами этих вузов).

Также существуют и школы эстетического воспитания, например, музыкальная и художественная школы, призванные развить имеющиеся у ребенка способности к творческой деятельности.

Еще один вид школ – это коррекционная школа, созданная для детей с различными ограниченными физическими возможностями (в частности, нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата или психической сферы). В зависимости от описанный особенностей состояния здоровья учеников коррекционные школы также подразделяются на типы.

И, наконец, существуют школы закрытого типа для детей с девиантным поведением, нуждающихся в особых условиях обучения и воспитания. Такие школы могут быть подведомственны как территориальным органам образования, так и находиться в структуре воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых колоний (мест лишения свободы). Однако в любом случае в такие школы ребенок может быть направлен в возрасте не младше 11 лет и только по решению суда в связи с совершенным им общественно опасным деянием. Если же несовершеннолетний приговором суда признан виновным в совершении преступления и направлен для отбытия наказания в виде лишения свободы в воспитательно-трудовую колонию, то судебным решением к нему помимо лишения свободы как меры наказания могут быть применены принудительные меры воспитательного характера. Одна из них – обязательное обучение в школе при колонии и (или) в учреждении профессионально-технического образования по ее окончании.

  • Профессиональное образование, как это и следует из названия данного термина, предполагает овладение той или иной профессией. Это происходит также в учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования. К первым относятся колледжи, училища, профессиональные курсы, ко вторым – университеты, институты, академии. При этом профессиональное образование может быть как гражданским, так и военным. Во втором случае предполагается обучение военного специалиста с присвоением воинского звания и дальнейшее прохождение военной службы в офицерском составе. Сюда относятся, например, высшие военные училища, военные академии, военные институты, отраслевые академии и университеты силовых структур (МВД, Министерства обороны, МЧС, ФСИН и т.п.).

В свою очередь, высшее образование также имеет уровни, которые в нашей стране появились относительно недавно в связи с подписанием Болонской Конвенции: бакалавр, специалист и магистр. Первая степень предполагает получение базовых знаний, достаточных для ведения профессиональной деятельности, формирование навыков и умений принимать решения, осуществлять анализ научной литературы, но чаще всего требуют усовершенствования, что отчетливо прослеживается в современных тенденциях развития рынка труда. Вторая степень – специалиста – предполагает возможность полноценного осуществления практической трудовой деятельности в рамках избранной специальности (например, специалист по монтажу вычислительных систем). Третья же степень – магистр – во многом сочетает в себе черты практической и научной деятельности. В частности, магистр должен обладать навыками научно-исследовательской работы, проводить научные исследования и интерпретировать их результаты, а на момент выпуска из магистратуры представить выпускную квалификационную работу – магистерскую диссертацию, и публично ее защитить на заседании кафедры, на базе которой она выполнялась.

Однако, наряду с тремя описанными, существует еще один, самый высокий уровень профессионального образования – это подготовка научных и научно-педагогических кадров, т.е. кандидатов наук. Такая подготовка осуществляется в аспирантуре или адъюнктуре (если речь идет о военном образовании) после получения степени магистра или специалиста (по окончании вуза) и предполагает углубленное изучение избранной специальности под руководством более опытного ученого и педагога, философии и истории науки, иностранного языка и проведение полномасштабного научного исследования, которое обладает научной новизной для соответствующей области знаний и исследовательской ценностью. Такое исследование описывается в рамках диссертации на соискание ученой степени кандидата наук, а его результаты публикуются в процессе обучения в аспирантуре в рецензируемых научных изданиях и заслушиваются в рамках проводимых научных конференций в формате докладов и тезисов.

До 2014 года в России существовала еще одна ступень образования в сфере подготовки научных кадров – докторов наук – докторантура, где обучавшийся должен в течение трех лет провести крупное исследование в избранной области науки и представить его результаты в виде диссертации на соискание ученой степени доктора наук. Однако в настоящее время докторантура не является степенью образования и не предполагает обучения в привычном понимании слова. Докторантура – это вид научно-исследовательской работы, по результатам которой автору может быть присуждена ученая степень доктора наук. Авторами докторских диссертаций в настоящий момент могут являться только лица, ведущие научно-исследовательскую деятельность в признанной научно-исследовательской организации РАН или отраслевых академий, либо на базе вуза. Причем в последнем случае подобная деятельность часто совмещается с преподавательской работой.

В данной статье нами была представлена общая характеристика системы образования в России, однако эта система в масштабах педагогической науки – гораздо более глубокое и многогранное явление.

2.2. Образовательное пространство, образовательная система, образовательная среда

Перечень всех учебных материалов
Государство и право

Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология

2.2. Образовательное пространство, образовательная система, образовательная среда

  При проектировании и развитии системы образования следует учитывать следующие категории (родовое понятие, обозначающее разряд предметов или наиболее общих их признак): образовательное пространство, образовательная система, образовательная среда.
  Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные взгляды на содержание термина «образование» (В. В. Рубцов, И.Я. Лернер, Э.Н. Гусинский, И.В. Богданов и др.). Образование мы понимаем как специально организованный процесс по овладению человеком системой научных знаний, умений и навыков в определенной области, результат, которого соответствует целям, заданным государством, и фиксируется соответствующим документом образовательного учреждения. Каждое государство создает свою систему образования в соответствии со своей историей, своими традициями, культурой, национальными особенностями. Используя в дальнейшем прилагательное «образовательное» в словосочетании «образовательное пространство», мы будем придерживаться его значения, связанного с процессом целенаправленного формирования личности с заданными качествами.
  Несмотря на широкое употребление дефиниция «пространство» не имеет четкого и однозначного определения. В литературных источниках оно трактуется как протяженность, место, не ограниченное видимыми пределами [18; 19]; форма бытия материи, характеризующая её протяжённость, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах [20, 519] и др. В самом общем смысле «пространство» понимается как протяженность, место, совокупность различных взаимодействующих элементов.
  Итак, образовательное пространство (ОП) — существующее в социуме “место”, имеющее определенные размеры и обязательные атрибуты образовательного назначения: лица, оказывающие образовательные услуги; носители и источники содержания образования; образовательные учреждения; материально-техническая база образования; разнообразные средства обучения и другие [21]. Признак размерности и привязанности к месту позволяет рассматривать ОП как многоуровневое, состоящее из множества подпространств: образовательное, ограниченное рамками одного класса (группы), одного образовательного учреждения; районное, муниципальное, региональное, федеральное. Последнее можно включить в межгосударственное и даже мировое образовательное пространство. Каждое из них меняется во времени. Появляются новые образовательные учреждения: лицеи, гимназии, колледжи, негосударственные высшие учебные заведения, исчезают малокомплектные школы, издаются новые учебники и снимаются с производства старые. Происходит масса перемен. Однако ОП должно обладать свойством устойчивости на определенном временном интервале по ведущим признакам. Наполнение ОП должно соответствовать современным специальным требованиям и быть сравнимым с мировыми стандартами.
  Описанием ОП может служить совокупность соответствующих статистических данных. Их перечень, количественные и качественные показатели позволяют оценивать образовательное пространство, сравнивать их между собой по нормативами (например, наполняемость класса (группы), уровень квалификация педагогов; технические средства обучения; компьютерные технологии и телекоммуникационные средства; педагогически полезное дидактические материалы, ориентированные на изучение различных учебных дисциплин и циклов; комплектами инструментальных средств; удовлетворение санитарно-гигиеническим нормам и пр.). Образовательное пространство можно рассматривать как поле потенциальных возможностей, позволяющих личности удовлетворить свои образовательные потребности, выбрать в нем индивидуальный маршрут для получения образования на различных стадиях своего развития. Образовательная система является условием формирования личностью индивидуального пути.
  На образовательном пространстве можно построить образовательную систему и даже не одну. Например, если рассматривать высшее учебное заведение как образовательное пространство, то на нем можно создать систему профессиональной подготовки студентов, систему довузовской подготовки, систему послевузовской подготовки, систему дополнительного образования.
  Система — целое, представленное организованным множеством структурных элементов, взаимосвязанных и выполняющих определенные функции; совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей. Система создается для решения конкретных задач и достижения определенных целей. Она обладает свойством целостности. Оно не сводимо к сумме свойств её элементов. Система обладает качественно новыми свойствами, не присущими ее элементам.
  Система образования — один из основных социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенациональная система образовательных учреждений и органов управления ими, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей. Охватывает учреждения дошкольного воспитания, образовательные, профессиональные (начальные или профессионально-технические средние) и высшие учебные заведения, различные формы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников, внешкольные культурно­образовательные учреждения.
  Качество системы образования (образовательное учреждение) — совокупность основных свойств, соответствующих целям функционирования системы и её развития. Оценка свойств системы, т. е. её качеств выполняется с помощью критериев, отражающих признаки существования у системы определенных свойств.
  В основу проводимой в Российской Федерации реформы системы образования положены принципы демократизации, децентрализации управления через его регионализацию и мунипализацию; самостоятельность учебных заведений в выборе путей своего развития; многоукладность и вариативность системы образования; предоставление регионам России права выбора собственной образовательной стратегии, создание собственных программ развития системы образования в соответствии с конкретными особенностями и условиями; национальное самоопределение школы; открытость образования; гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого обучающегося; гуманитаризация образования, дифференциация обучения и мобильность образования; развивающее обучение, непрерывное образование.
  Любая система обладает функциональным свойством целостности. Она обособлена тем самым от остального мира, выступающего в качестве ее среды. Среда — ближайшее окружение объекта, во взаимодействии с которыми система формирует и проявляет свои свойства. Для образовательной системы внешней средой может быть образовательная система более высокого уровня, в которую система более низкого уровня входит как элемент. Такая образовательная система более высокого уровня выполняет роль внешней среды для системы низкого уровня. В общем случае образовательной средой какой-либо образовательной системы является часть образовательного пространства, внешняя по отношению к образовательной системе. Среда — пространственно-временная организация объективного мира, внешняя по отношению к объекту и оказывающая влияние на его состояние и развитие. Все то, что действует на объект, независимо от характера влияния, относят к факторам среды. Их можно классифицировать по различным признакам: характеру воздействия, форме значимости и пр. Если описать среду совокупностью условий, в которых существует, функционирует, изменяется, развивается объект, то можно выявить ведущие факторы, определяющие возможность и успешность функционирования и развития объекта. Знание их позволит спроектировать среду с желательной формой воздействия. При этом следует учитывать время действия фактора. По этому признаку выделяют стабильные, не меняющиеся во времени среды; изменяющиеся периодически и не периодически; ситуативные. Можно создать среду с заданными качествами.
  Так как среда это всегда часть какого-то пространства, то ей можно присвоить соответствующие названия: образовательная, социальная, культурная, воспитательная, эстетическая и пр. Но любая среда по своему воздействию полифункциональна. Ее воздействие носит и образовательный, и культурный, и воспитательный характер. Название лишь подчеркивает совокупность ведущих факторов, оказывающих значимое влияние на объект. Им может быть отдельный ученик, студент.
  Мировое образовательной пространство, являясь внешней средой системы образования любого государства, оказывает на нее большее или меньшее влияние.

Определение системы образования

Термин система образования обычно относится к государственному образованию, а не к частному, и чаще к детскому саду через программы средней школы. Школы или школьные округа обычно являются наименьшей признанной формой «системы образования», а страны — наибольшими. Считается, что в штатах также есть системы образования.

Проще говоря, система образования включает в себя все, что входит в обучение учащихся государственных школ на федеральном уровне, уровне штата или сообщества:

  • Законы, политики и постановления
  • Государственное финансирование, распределение ресурсов и процедуры определения уровней финансирования
  • Государственные и районные административные здания, школьные учреждения и транспортные средства
  • Человеческие ресурсы, укомплектование кадрами, контракты, вознаграждения и вознаграждения работникам
  • Книги, компьютеры, учебные материалы и другие учебные материалы
  • И, конечно же, бесчисленное множество других элементов

Хотя термин система образования широко и часто используется в средствах массовой информации и в публичных дискуссиях, может быть трудно точно определить, к чему относится этот термин, когда он используется без уточнения, конкретных примеров или дополнительных объяснений.

Подобно профессии учителя, системы образования по своей природе чрезвычайно сложны и многогранны, и проблемы, связанные с их реформированием или улучшением, могут быть столь же сложными и многогранными. Даже реформы, которые кажутся простыми, простыми или легко достижимыми, на практике могут потребовать сложных изменений государственной политики, переговоров профсоюзов и договоров, изменения школьного расписания или множества других условий. Соответствующее обсуждение см. В разделе системная реформа.

Учитывая его широкое использование и всеобщую известность, термин система образования может стать жертвой того, что психологи называют «иллюзией знания» — или склонностью людей думать, что они понимают что-то лучше, чем они на самом деле.Например, большинство людей сказали бы, что понимают, что такое учитель и чем он занимается, однако — если настаивать — многие люди не смогут точно объяснить, что им нужно делать, чтобы получить сертификат учителя, как политика и требования государства могут диктовать или влиять на что учителя преподают в рамках курса, какие конкретные методы обучения обычно используются учителями и которые, по всей видимости, работают лучше всего, как образовательные исследования влияют на новые учебные подходы или как определенные виды профессионального развития могут, среди прочего, повысить эффективность преподавания в школе . Изучая реформы образования или составляя отчеты о них, может быть полезно поискать более конкретные, понятные и соответствующие способы описания абстрактных понятий, таких как система образования .

Система образования — обзор

Одна из целей исследования в области образования — определить условия для развития и обучения. Однако трудно делать общие выводы, основываясь только на теоретических основах и методологии западного мира.

2.1 Эффекты различных систем образования

Каковы эффекты, когда образовательная система имплантируется в другую культуру? Экспорт школьного образования западного типа в «традиционные» общества часто критикуется из-за отсутствия культурной значимости и практического использования. Джулиус Ньерере (1967) (бывший президент Танзании, а также учитель) был одним из первых критиков. Серпелл и Хатано (1997) превосходно освещают внедрение школьного образования западного типа в колониальные времена (в том, что они называют «навязыванием гегемонии») и резюмируют нынешнюю ситуацию в Африке: «Вся структура государственного школьного образования в Африке имеет тенденцию выдерживать очень мало соответствует требованиям экономически продуктивной взрослой жизни в сельской местности, где подавляющее большинство выпускников школ проведут свою жизнь » (стр. 363).

Напротив, Кагитчибаси (1996) указывает на многие положительные эффекты школьного образования, особенно с точки зрения укрепления здоровья и прав женщин, и обеспокоен тем, что критика школьного образования может помешать осуществлению политики, направленной на достижение цели ЮНЕСКО «образование для всех». все. ‘

Эффекты формального и неформального образования трудно отделить друг от друга, поскольку они взаимодействуют друг с другом. Иногда кумулятивный эффект на обучение можно наблюдать, когда образовательные цели семьи и школы совпадают.Это может быть одной из причин более высоких достижений азиатских студентов по сравнению с североамериканскими студентами (Stevenson 1988). Например, в Японии и Корее учителя и матери разделяют одни и те же образовательные ценности и координируют неформальное и формальное образование.

Перенос образования из одного контекста в другой легче, когда действуют одни и те же цели. Например, традиционное кораническое образование пытается тренировать запоминание, обучая фиксированным формулам, таким образом обеспечивая элементы социальных и когнитивных навыков, необходимых для современного школьного образования (Wagner 1988).

Негативное влияние на обучение возникает в случае противоречивых или несовпадающих образовательных целей, например, в случае принудительной аккультурации, когда дети из группы меньшинства посещают школу для группы большинства. Достижение определенных образовательных целей (например, аккультурация, достижение) выигрывает от координации неформального и формального образования за счет кумуляции их функциональных свойств.

Эффекты формального или неформального образования или их комбинации различаются в зависимости от возраста развития и зависят от человека, условий окружающей среды и адаптивной функции конкретного навыка.Согласно исследованиям Вагнера и Спратта (1987) языковые знания и опыт дошкольного образования по-разному влияют на навыки чтения у сельских и городских марокканских детей в первый год начальной школы. «Современное» и «традиционное» дошкольное образование не должно различаться в отношении показателей чтения более высокого уровня. Традиционные коранические дошкольные учреждения могут быть полезны для приобретения грамотности на арабском языке. Однако различия в грамотности между городскими и сельскими (или арабоязычными и бербероязычными) детьми в Марокко, вызванные родным языком и дошкольным обучением, не могут быть устранены за счет интеграции современных начальных школ.Воздействие городской среды было более продолжительным, чем влияние языкового фона и опыта дошкольного образования. Эти исследования актуальны для анализа эффектов поликультурного образования.

Формальное образование может влиять на общие и предметные навыки (например, грамотность, логическое мышление). Исследования взрослых, обучающихся по Кораническому языку, в Либерии, в которых изолированы эффекты школьного образования и грамотности, показывают, что грамотность увеличивает определенные навыки памяти, но может быть приобретена без западного школьного образования (Scribner and Cole 1981).Формальное школьное образование может принести пользу неформальному образованию в контекстах, которые имеют практическое значение для арифметических навыков. Однако неформально приобретенные арифметические навыки по сравнению со школьными алгоритмами имеют свои пределы (обзор см. В Segall et al. 1999).

2.2 Международное сравнение успеваемости в школе

Формальное школьное образование обычно следует «западной модели», отдавая предпочтение таким когнитивным навыкам, которые способствуют успеху в высокотехнологичной и научно структурированной среде.

Программа международной оценки учащихся (PISA) направлена ​​на предоставление репрезентативных на национальном уровне данных из стран ОЭСР о знаниях и навыках 15-летних учащихся в области математики, естественных наук, чтения и межучебных компетенций. Три крупномасштабных сравнительных исследования (Первое, Второе и Третье исследование по математике и естествознанию; FIMS, SIMS, TIMSS), проведенное Международной ассоциацией по оценке образовательных достижений (IEA), ориентированной на политику, демонстрируют значительные различия в школьной успеваемости (для обзора см. Баумерт 1998).Даже среди обществ с общим языком (Швейцария, Германия, Австрия) наблюдались существенные различия. Сравнение математических достижений демонстрирует значительно более высокие достижения японцев и тайваньцев по сравнению с североамериканскими детьми (Stevenson and Stigler 1992). Учащиеся из Азии с высокими достижениями по сравнению с Германией и Северной Америкой показывают лучшие математические способности. Результаты тестов китайских и японских студентов по математике и естественным наукам выше, чем у их американских сверстников во всех возрастных группах (Stevenson et al.1993).

Эти различия предположительно связаны с несколькими факторами, включая различия в образовательных системах, стилях преподавания и обучения, использовании времени, культурных ценностях и отношениях между неформальным и формальным образованием (например, Stevenson 1988). Жители Восточной Азии придают большее значение образованию, сосредотачиваются на роли усилий в академической успеваемости, придерживаются более высоких устремлений, уделяют больше времени академическим усилиям и сообщают о большем участии родителей в учебе своих детей (Stevenson et al.1993). Различия в когнитивных навыках могут быть опосредованы мотивационными и социально-эмоциональными факторами (Kornadt et al. 1980, Kornadt and Trommsdorff 1996). В будущих исследованиях необходимо изучить, влияет ли на них образование.

Концепция образования — обзор

Преподавание и обучение

Преподавание и обучение — это, конечно, очень обширная тема. Мы можем думать о том, чему нас учат или чему учат, как этому учат или изучают, где происходит преподавание и обучение и так далее.

С точки зрения того, что преподают или изучают, модель компетенций была центральным элементом реформы ПОО во многих странах, например, в Шотландии, Англии и Уэльсе, Канаде, США, Мексике, многих странах Южной Америки, Австралии, Новой Зеландии. , Швеция, Франция, Кувейт, Индонезия, Корея и Таиланд. Хотя этот подход имеет множество вариантов, суть в том, что содержание курсов основано на стандартах профессиональных компетенций. Оценка проводится с точки зрения результатов, достигнутых (компетентность или некомпетентность) учащимися или продемонстрированных навыков и, в большинстве случаев, не оценивается. Еще одна особенность этого подхода заключается в том, что компетенции разрабатываются широким кругом заинтересованных сторон, а не передаются специалистам в области образования. Также есть вклад от промышленности, профсоюзов и бюрократов.

Этот подход вызвал довольно резкую критику со стороны преподавателей, которые утверждают, что:

•

отраслевые потребности имеют слишком большой вес за счет потребностей студентов;

•

подход пытается контролировать работу учителей с помощью национальной учебной программы и оценивания; и

•

образование — даже профессиональное образование — должно быть менее инструментальным и также включать ценности, связанные с правосудием, эстетикой, гражданскими принципами, жизненными навыками и так далее.

На эти критические замечания могут ответить те, кто выступает за компетентностный подход; все зависит от того, как построено ПОО. Например, включение ключевых компетенций может быть включено в ПОО, чтобы поддержать концепцию Дьюи образования, а не специально для профессий.

Если оставить в стороне противоречие между теми, кто поддерживает либеральное образование, и теми, кто играет более важную роль, акцент на компетенциях также может подвергаться критике со стороны тех, кто считает, что ПОО позволяет подготовить людей к выходу на рынок труда.Они утверждают, что узкие технические навыки не подготовят учащихся к будущим изменениям на рынке труда, и поэтому общим навыкам следует уделять значительное внимание. Фактически, во многих странах особое внимание уделяется универсальным навыкам. Одним из таких примеров является Австралийская структура навыков трудоустройства, принятая в 2002 году, в которой перечислены соответствующие навыки, такие как коммуникативные, командные, решения проблем, планирование и организация, самоуправление и навыки обучения. В нем также перечислены желаемые качества, включая лояльность, приверженность, честность и порядочность, и даже чувство юмора.Тогда возникает вопрос, как можно включить такие навыки и атрибуты в курсы ПОО. Должны ли они быть интегрированы в курсы, содержащие технические знания, или преподаваться отдельно? Или эти навыки и развитие следует развивать на рабочем месте, а не в образовательном контексте? Другая проблема заключается в том, как можно оценить и записать эти навыки.

Вернемся к понятию компетенции. Часть дебатов вокруг концепции вращается вокруг ее нечеткости. Подход, основанный на здравом смысле, состоит в том, чтобы определить компетенцию как успешное выполнение набора задач; следовательно, стандарты компетентности — это описание этих задач.Но это сбивает с толку задачи и способность их выполнять. Представление о задачах подразумевает, что мы можем иметь относительно объективный контрольный список задач и опускать высокоуровневые компетенции, такие как планирование или реагирование на непредвиденные обстоятельства. Другой подход рассматривает компетентность с точки зрения желаемых качеств. Проблема в том, что многие атрибуты (например, решение проблем) сильно зависят от контекста. Третий подход, обозначенный как интегрированный, рассматривает компетенцию с точки зрения знаний, способностей, навыков и отношений в контексте набора реалистичных профессиональных задач.Этот подход сосредотачивается на ключевых задачах, но подчеркивает атрибуты (когнитивные навыки, навыки межличностного общения, мелкая моторика и т. Д.), Которые необходимы для компетентного выполнения поставленных задач.

Движение, которое шло параллельно с подходом к компетенциям, — это модульность. Модули можно рассматривать как группу компетенций и встраивать в целые квалификации. Аргумент в пользу модульных структур состоит в том, что их можно быстрее обновлять, поскольку они меньше, чем полные курсы.Они также обеспечивают гибкость для людей с точки зрения развития их навыков. Однако стремление к модульности исходило, как правило, от политических субъектов, а не от педагогов, которые критиковали этот подход как приводящий к фрагментированному обучению, механическому и инструментальному обучению, переоценке и чрезмерному административному бремени для учителей. При попытке оценить обоснованность претензий или критики модульности понимание зависит от одного ключевого момента: отношения между квалификацией в целом и модулями как элементами этого целого.Таким образом, существует противоречие между идеей модулей как автономных и ценными только в контексте более широкой структуры квалификации. Естественно, подходы разные. В некоторых странах (например, в Англии) процесс разработки учебной программы обычно начинается с целого, тогда как начало с модуля более распространено в других странах (например, в американской системе).

Хотя концепция не является однозначной, все же кажется, что модуляризация остается одним из приоритетных направлений международной образовательной программы.В некоторых случаях акцент сместился на международно признанные модули, что отражает тенденцию к международной интеграции различных аспектов образования.

Также необходимо помнить, что ПОО отличается от других форм обучения, и его доставка не ограничивается классной комнатой. Большая часть ПОО происходит на рабочем месте или на работе. Движущая сила — это конкурентные потребности бизнеса. Две смены в характере работы сделали обучение на рабочем месте более важным: движение к умственной работе и сокращение продолжительности содержания работы.Менеджеры должны уделять внимание навыкам сотрудников, а также управлению физическими и финансовыми ресурсами.

Обучение на рабочем месте может принимать различные формы. Он может быть плановым или незапланированным, формальным, неформальным или неформальным. Запланированное и незапланированное говорят сами за себя, но различия между формальным, неформальным и неформальным менее очевидны. Различают

•

формальное обучение: программа обучения, признанная квалификацией или сертификатом,

•

неформальное обучение: программа обучения, но обычно не оцениваемая, и

•

неформальное обучение: обучение в результате повседневной деятельности.

Существует также ряд широко используемых режимов обучения, таких как презентация в классе (на рабочем месте), компьютерное обучение и дистанционное обучение. Инструктаж также может проводиться инструкторами или опытными сотрудниками, обучающими новичков.

Наиболее структурированное обучение на рабочем месте проводится в более крупных организациях. Давняя политическая проблема связана с потребностями малых предприятий, которые, как правило, относительно мало инвестируют в обучение. Малые предприятия проводят в основном обучение по специальности, которое напрямую связано с производственными потребностями.Обучение, как правило, является реактивным и возникает из-за неотложных потребностей или, как это часто бывает, кризисов. Резервы обычно отражают стиль управления, и большинство владельцев / менеджеров небольших фирм предпочитают неформальный стиль управления. В то время как большинство владельцев / менеджеров заявляют о положительном отношении к обучению, предоставление услуг невелико. При рассмотрении факторов, влияющих на обеспечение, наиболее важными являются непосредственно относящиеся к делу факторы, такие как рыночное положение, экономические условия и наличие соответствующего обучения. Существует также целый ряд второстепенных факторов, таких как стоимость обучения, нехватка времени, отсутствие покрытия для сотрудников, которые проходят обучение, нехватка штатных инструкторов и отсутствие интереса сотрудников к обучению.

Обучение на рабочем месте по определению ориентировано на работодателя или бизнес. Значительная работа также посвящена преподаванию и обучению в системе ПОО с точки зрения студентов. Было много теоретических рассуждений о том, как люди учатся, и существует по крайней мере 71 модель стилей обучения. Большая часть исследований стилей обучения в отношении ПОО была проведена в Австралии, и исследования показывают, что в целом учащиеся ПОО склонны:

•

быть более визуальными, чем словесными (смотреть, а не читать или слушание),

•

предпочитают учиться на практике и на практике, а

•

предпочитают обучение в группах и имеют четкое руководство.

Естественно, есть различия между разными группами. Например, студентки, как правило, более вербальны, чем мужчины, в то время как профессиональные ученики предпочитают более практический подход по сравнению со студентами в сфере здравоохранения, общественных услуг и бизнеса. Конечно, предпочтительный стиль может оказаться не самым эффективным.

Одним из конкретных подходов является индивидуальное обучение. Этот подход основан на потребностях, способностях и интересах отдельных учащихся и приобрел популярность за последние 10 лет или около того в ряде стран, включая Великобританию, Соединенные Штаты Америки, Австралию и Новую Зеландию.Его не следует путать с сидением в одиночестве или самостоятельным обучением. Отличительные черты подхода:

•

ориентация учителей на отдельных учеников, а не на аморфную группу учеников;

•

необходимость того, чтобы учащиеся стали решать проблемы, а не пассивными получателями обучения;

•

оценка, которая включает анализ целей, устремлений и способностей в начале, а также достижений в конце программы; и

•

информационные и коммуникационные технологии рассматриваются как ключевой фактор.

Мы завершаем обсуждение преподавания и обучения кратким упоминанием двух вопросов, которые привлекли большое внимание политиков: признание предшествующего обучения и незавершенность. Оба связаны с эффективностью преподавания и обучения.

Признание предшествующего обучения (RPL) — также известное как оценка предшествующего экспериментального обучения и оценка предшествующего обучения — было сконцентрировано в англоязычных странах, которые, как правило, отделяют начальное ПОО от среднего образования, хотя в настоящее время оно широко продвигается в Европейский Союз.Цель RPL — признать обучение, которое имело место вне формального учебного курса. Он рассматривается как мощный инструмент, который мотивирует не вовлеченных учащихся, позволяет формально признавать существующие знания и навыки и, следовательно, вознаграждать их, а также снижает стоимость обучения за счет исключения времени, затрачиваемого на дальнейшее обучение. Хотя публичная риторика была резкой, осознание этого было немного разочаровывающим, поскольку относительно небольшое количество студентов воспользовались ею.Это можно объяснить двумя факторами. Во-первых, кажется, что студенты часто предпочитают заниматься целыми курсами обучения или подготовки. Во-вторых, оценка RPL может быть дорогостоящей, поскольку провайдеры не могут связать неаккредитованное обучение отдельных лиц с результатами обучения на официальных курсах.

Показатели завершения стали ключевыми показателями эффективности для многих систем ПОО. Хотя процент завершения кажется разумным показателем эффективности, невыполнение в ПОО не всегда приравнивается к неудаче.Хотя студент может не закончить курс, он или она могут получить ценные навыки, и само понятие завершения является проблематичным, когда студенты могут вернуться к учебе вскоре после ухода с курса. Тем не менее, невыполнение требований остается серьезной проблемой во многих странах: Организация экономического сотрудничества и развития сообщает о значительных колебаниях: от 35% в Греции и 42% в Новой Зеландии до 85% в Бельгии (OECD, 2007, таблица A3.6). ). Ставки варьируются в зависимости от курса и личных характеристик студентов.

Основные причины невыполнения можно разделить на две группы. Во-первых, это институциональные факторы, такие как качество преподавания, поддержка студентов, гибкость и мониторинг. Вторая связана с учеником: семейное происхождение, финансовое положение, намерения, предыдущий образовательный опыт, рабочая ситуация, мотивация и так далее.

Было предложено множество стратегий для уменьшения незавершенности. Финансовые ограничения могут быть решены с помощью схем студенческих ссуд (включая ссуды, зависящие от дохода), ваучеров, субсидий на оплату труда и оплачиваемых отпусков для учебы.Факторы предрасположенности учащихся, чей предыдущий опыт обучения не был удовлетворительным, можно устранить, убедившись, что образование и подготовка отличаются от того, что они получали в прошлом. Другие стратегии, как правило, делают упор на высоком уровне пастырской заботы и институциональных стратегиях, таких как разработка учебной программы, подходящей для предполагаемых учащихся, постановка задач с формирующей оценкой и улучшение преподавания.

Система образования | Концепции | Статистическое управление Финляндии

Финская система образования включает следующее:

Дошкольное образование предоставляется в Финляндии 6-летним детям, обычно в детских дошкольных учреждениях. Некоторые 6-летние дети получают дошкольное образование в общеобразовательных школах. Посещение дошкольного образования является обязательным с 2015 года.
Среднее школьное образование — это общеобразовательное образование, предоставляемое для всех возрастных групп. Все дети, постоянно проживающие в Финляндии, должны посещать обязательное образование. Обязательное образование начинается в год, когда ребенку исполняется семь лет.
Обязательное образование заканчивается, когда завершена программа общеобразовательного школьного образования (9-летняя общеобразовательная школа) или через 10 лет после начала обязательного образования.В исключительных случаях обязательное образование может начинаться уже в возрасте шести лет и длиться 11 лет в связи с инвалидностью или болезнью. Учащийся, получивший аттестат об окончании общеобразовательной школы в том же году или за год до него, может продолжить обучение по выбору дополнительного образования (10-й класс).

Послевузовское школьное образование или полное среднее образование и профессионально-техническое образование представляют собой средний уровень образования. Полное среднее образование — это образование, ведущее к аттестату зрелости.Его объем составляет три года, и он дает право на дальнейшее образование. Профессиональное образование может быть как на базе учебных заведений, так и на базе ученичества. В процессе производственного обучения большая часть обучения состоит из обучения через практические рабочие задания на рабочем месте. Квалификация — это начальная профессиональная квалификация, полученная за три года, которая также дает общее право на дальнейшее обучение в политехническом или университете.

Дополнительное и специальное профессиональное образование представляет собой дополнительное профессиональное образование.Они, а также начальная профессиональная квалификация могут быть получены на экзамене по навыкам, который может быть сдан независимо от способа приобретения профессиональных навыков и в котором навыки могут быть подтверждены на основе подготовительного образования для экзамена по навыкам или опыта работы.

Для получения степени университета прикладных наук требуется от 3,5 до 4,5 лет, а для получения степени университета прикладных наук требуется практика 1-1,5 года. Для получения более низкой университетской степени требуется три года, а для получения более высокой университетской степени — на два года дольше.Лица, получившие университетские степени более высокого уровня, могут продолжить учебу для получения степени лицензирования и докторантуры.

Статистика с использованием определения
Срок действия определения
  • Действительно до (31 декабря 2078 г.)

Моя школа как система

Назначение

Применять концепции систем к жизни учащихся — в данном случае к их школам.

Контекст

Этот урок является частью группы уроков, посвященных социальным, поведенческим и экономическим наукам. Эти уроки разработаны AAAS и финансируются грантом Национального научного фонда № SES-0549096. Для получения дополнительных уроков и мероприятий, которые более подробно рассматривают социальные, поведенческие и экономические науки, обязательно посетите страницу проекта SBE.

На этом уроке студенты будут изучать системы; они будут думать о своих школах как о системах, сосредотачиваясь на социальном, а не научном понимании концепции.Категория «Объединение концепций и процессов в науке» Национального стандарта научного образования включает концепции систем. Эти стандарты представлены в классах K-12, потому что понимание и способности, связанные с этими основными концепциями (такими как системы), распространяются на все образование. В младших классах упор следует делать на значение и использование, а в старших классах следует делать больший акцент на изучении научных концепций и принципов.

Согласно тесту Benchmarks for Science Literacy , основная цель обучения студентов системам состоит не в том, чтобы заставить их говорить о системах в абстрактных терминах, а в том, чтобы повысить их способность уделять внимание различным аспектам конкретных систем, пытаясь понять или иметь дело со всей системой.Словарь будет полезен учащимся, когда они получат обширный опыт системного мышления, но в противном случае он может ошибочно создать впечатление понимания. ( Benchmarks for Science Literacy , p. 262.)

Этот урок предназначен для студентов, которые только начинают изучать системы. В поддержку исследований национальных стандартов естественного образования и Benchmarks , он фокусируется на ключевых концепциях систем, избегая при этом конкретной лексики, и использует больше социальный, чем научный взгляд на системы.Затем, когда учащиеся поймут ключевые концепции систем, они могут начать анализировать, проектировать, собирать и устранять неисправности различных типов систем (механических, электрических и биологических), а также дополнительно исследовать связи между системами. В разделе «Расширения» этого урока представлены идеи для подобных действий.

Мотивация

Цель этого раздела урока — помочь студентам прийти к единому мнению об общем определении термина «система». Спросите студентов:

  • Какие слова или образы приходят вам на ум, когда вы слышите слово «система»? (Некоторые возможные реакции включают солнечную систему, пищеварительную систему, школьную систему, стереосистему, дыхательную систему и мышечную систему. )

Примите и запишите все ответы. Если ученики не упомянули велосипед в качестве примера системы, спросите их, думают ли они, что велосипед — это система, и почему. (Если возможно, поставьте велосипед в классе, чтобы учащиеся могли смотреть / управлять им.)

Помогите учащимся понять, что велосипед — это система, состоящая из многих частей (например, колес, шестерен, тормозов и рамы) .

Задайте студентам следующий вопрос, чтобы резюмировать этот раздел урока:

  • Рассматривая велосипед, а также другие примеры систем, которые мы придумали, как бы вы дали определение «системе»? (Помогите студентам составить общее определение / понимание систем.Возможные ответы могут включать: система состоит из разных частей, которые вместе образуют единое целое; система — это совокупность вещей и процессов [и часто людей], которые взаимодействуют для выполнения некоторой функции.)

Завершите обсуждение и перейдите к следующему разделу урока, сообщив учащимся, что он будет сосредоточен на их школе как системе.

Развитие

В этом разделе урока учащиеся исследуют свою школу как систему, а также как часть более крупной системы.

Раздать студенческий лист «Моя школа как системный». Попросите учащихся поработать в небольших группах, чтобы провести мозговой штурм как можно больше компонентов / частей своей школы. Некоторые компоненты или части, которые могут придумать студенты: директор, проректор, административный персонал, учителя, студенты, здание, автобусы, водители автобусов, смотрители, сотрудники кафетерия, специалисты по СМИ, консультанты, медсестры и книги / расходные материалы.

Проведите обсуждение, чтобы помочь учащимся понять, как каждая часть этой системы соотносится с другими.Задайте такие вопросы, как:

  • Что, если бы одного компонента системы не было? Например, что, если бы не было учителей? Как это повлияет на систему? (Возможные ответы: если бы не было учителей, у учеников не было бы руководства / контроля и они не могли бы изучать новые вещи; скорее всего, это приведет к путанице, потому что учителя не будут доступны для руководства учениками. -преподавательский состав [например, директор школы, специалисты по СМИ, консультанты] не сможет управлять большим количеством студентов, и они не смогут выполнять свою собственную работу.Книги / расходные материалы не будут использоваться должным образом, если вообще будут использоваться. Само здание также может быть повреждено из-за того, что большое количество студентов используют здание без присмотра.)
  • Что, если бы ближайшая школа закрылась, и все ученики должны были бы присоединиться к нашей школе, что дало бы нам намного больше учеников? (Возможные ответы: административный персонал будет перегружен всеми задачами, связанными с вводом новых учеников в компьютерную систему. Классы будут перегружены, учителя не смогут преподавать так же эффективно, а ученики не смогут получить столько внимания со стороны учителей и, следовательно, не будет учиться.Здание будет переполнено. Водителям автобусов пришлось бы работать дольше, чтобы забрать всех студентов, а смотрителям пришлось бы заниматься уборкой большего количества мусора и тратить больше времени на обслуживание имущества. )

Как только вы убедитесь, что учащиеся думают о своей школе как о системе с точки зрения того, как каждая часть соотносится с другими, раздайте второй лист учащегося «Моя школа как подсистема». Используйте этот лист для учащихся, чтобы облегчить обсуждение, чтобы помочь учащимся понять, что любая система обычно связана с другими системами.Сначала введите термин «подсистема» и попросите учащихся дать ему определение. Некоторые из их ответов могут быть такими: подсистема является частью более крупной системы или подключена к более крупной системе.

Затем побудите учащихся думать о своей школе как о подсистеме более широкой образовательной системы. В составе большой группы проведите мозговой штурм по другим компонентам (т. Е. Подсистемам) более широкой образовательной системы и запишите ответы в студенческий лист. Ответы учащихся могут включать дошкольные учреждения, начальные школы, средние школы, колледжи / университеты / профессиональные училища, суперинтенданта и школьный совет.

Задайте следующие вопросы:

  • Как связаны все эти подсистемы? (Каждая подсистема тем или иным образом поддерживает обучение.)
  • Как одна подсистема влияет на другие подсистемы? (Одним из примеров может быть то, что без дошкольных учреждений и начальных школ, чтобы начать процесс обучения, школы с учащимися старшего возраста не были бы столь же эффективными.)
  • Каким образом широкая образовательная система становится подсистемой еще большей системы? (Одним из примеров может быть то, что, когда учащиеся покидают систему образования, они попадают в другие части общества и вносят свой вклад.Например, они попадают в рабочую силу, и там используются знания и навыки, полученные в системе образования. Кроме того, существует широкая социальная система, поддерживаемая государством, которая заботится о гражданах. Эта социальная система состоит из множества подсистем [например, система образования, система здравоохранения, система социального обеспечения].

Как только учащиеся поймут контрольные показатели, рассматриваемые в этом уроке, переходите к оцениванию.

Оценка

В этом разделе урока учащиеся будут использовать электронную таблицу школьной системы и пищеварительной системы, чтобы сравнить школьную систему с другой системой (пищеварительной системой).Вы должны оценить их понимание систем на основе их способности применять свои знания и понимать новую систему.

Укажите ученикам доступ к электронной таблице и следуйте предоставленным инструкциям. В зависимости от способностей ваших учеников к чтению вы можете дать им указание самостоятельно читать и перемещаться по сайту, или вы можете перемещаться по сайту как группа (или выбрать новый сайт, если необходимо). Они могут записывать свои ответы на вопросы в ученические листы по школьной системе и пищеварительной системе.Вы можете использовать листы учителя школьной системы и пищеварительной системы для возможных ответов на вопросы.

Расширения

На веб-сайте Science NetLinks есть несколько уроков, которые исследуют концепцию систем, в том числе:

На веб-сайте ArtsEdge есть урок, связанный с системами: Системы тела: движение и хореография.

Дополнительную информацию о дыхательной системе см. В разделе «Внутри человеческого тела: информация о дыхательной системе» на веб-сайте Ассоциации легких.

Информация о гранте
SES-0549096
Часть вышеуказанного контента была создана при поддержке Национального научного фонда. Любые мнения, выводы, выводы или рекомендации, выраженные в этом материале, принадлежат автору (авторам) и не обязательно отражают точку зрения Национального научного фонда.

Отправьте нам отзыв об этом уроке>

Эффективность образования — выбор результатов, выбор входов, процесс трансформации и последствия для политики

Педагоги часто неоднозначно относятся к стремлению к эффективности в образовании.С одной стороны, существует базовое убеждение, что эффективность — это хорошая и достойная цель; с другой стороны, есть опасения, что усилия по повышению эффективности в конечном итоге подорвут то, что лежит в основе высококачественного образования. Частично трудности связаны с неправильным пониманием значения эффективности, а также с наследием прошлых, иногда ошибочных, усилий по повышению эффективности систем образования. Поэтому полезно начать с основного обсуждения концепции эффективности.

Понятие эффективности применимо к очень большому количеству областей, включая образование. Это обезоруживающе простая идея, предполагающая некую трансформацию. Можно думать о том, что было в руках до трансформации, что было в руках после трансформации, а также можно думать о самом процессе трансформации. Элементы до обычно называются ингредиентами, входами или ресурсами, а элементы после называются результатами, выходами или результатами.Процесс трансформации иногда менее очевиден, и его можно спутать с ингредиентами. Например, в образовательной среде учитель может рассматриваться как ингредиент, в то время как обучение — важная часть фактического процесса трансформации.

Концепция эффективности часто связана с моральным императивом получения более желаемых результатов при меньшем количестве ресурсов. Эффективность следует рассматривать как вопрос степени. Эффективность — это не явление типа «да / нет». Вместо этого его лучше рассматривать в относительных или сравнительных терминах.Одна операция может быть эффективнее другой. При этом более эффективная из двух операций может стать еще более эффективной. Стремление к большей эффективности никогда не заканчивается, и это ощущение вечно незавершенной повестки дня является одним из источников общего чувства беспокойства, которое имеет тенденцию окружать концепцию эффективности.

Выбор результатов

Если цель состоит в том, чтобы получить более желаемые результаты при меньшем количестве ресурсов, то важно четко понимать, что именно требуется.Общество может иметь очень эффективную систему, потому что достигается большое количество результатов по сравнению с затраченными или инвестированными ресурсами, но если результаты не совпадают с тем, что действительно желательно, есть реальный смысл, в котором система не очень эффективный. Конечно, это вызывает важные вопросы о том, кто может решать, что считать желаемым результатом, а в сфере образования ведутся давние и продолжающиеся споры о том, чего должна достичь образовательная система.

В Соединенных Штатах образование рассматривается как обязанность отдельных штатов, а не национального правительства, и штаты приложили усилия для определения результатов, которых они добиваются от своих образовательных систем.Эти усилия стали известны как инициативы , основанные на стандартах, , где стандарты представляют собой заявления штатов о коллективных ожиданиях в отношении того, что школы должны выполнить. Идея заключалась в том, чтобы каждый штат сформулировал желаемые результаты, а затем предоставил округам, школам, администраторам, учителям и учащимся гибкость, чтобы они соответствовали стандартам наиболее разумными способами с учетом местных обстоятельств.

штатов справились с этим по-разному, и есть интересные более глубокие вопросы о том, как уравновесить суждения штата с суждениями, вынесенными на более локальных уровнях.Как, например, следует урегулировать разногласия между должным образом созданным местным школьным советом и государством? Если пойти дальше, как следует учитывать мнение местных советов, когда государство устанавливает свои стандарты? Какова надлежащая роль взглядов меньшинства? И как следует обрабатывать исправления с течением времени?

Принято думать об установлении государством минимальных стандартов, которые могут быть превышены отдельными населенными пунктами, если местность решит это сделать и сможет собрать необходимые ресурсы.Такое мышление предполагает иерархический взгляд на результаты образования в том смысле, что результат «C» основан на результате «B», а результат «B» основан на результате «A». Проблема в том, что результаты не всегда могут иметь такую ​​иерархическую природу. Предположим, школа хочет обеспечить высокий уровень индивидуального внимания в рамках своей программы. Это вход или результат? Предположим, что это дорогое удовольствие. Школа, которая реализует эту стратегию, будет потреблять больше ингредиентов, и если смотреть только на стандартные результаты, эта школа будет выглядеть так, как будто затраты высоки по сравнению с достигнутыми результатами.Следовательно, школа может выглядеть неэффективной по той простой причине, что она выбрала другой набор образовательных целей. Также существует вероятность того, что выбранная на местном уровне цель может помешать или подорвать одну из целей, выбранных государством.

Помимо достижения соглашения о совокупности результатов, которые необходимо преследовать, необходимо рассмотреть важные вопросы измерения. Интерес к эффективности часто сопровождается интересом к измерению величин. Если кто-то ищет большего из меньшего, он часто хочет знать, «сколько еще», и результатом стал бум усилий педагогических психологов и других специалистов по разработке достоверных и надежных показателей успеваемости учащихся.Критики анализа эффективности в образовании обеспокоены тем, что простота измерения может ненадлежащим образом повлиять на выбор результатов, для достижения которых будет построена система. Другими словами, беспокойство заключается в том, что стремление к эффективности приведет, возможно, непреднамеренно, к использованию образовательных результатов, которые выбираются в большей степени потому, что их легче измерить, чем из-за их внутренней долгосрочной ценности либо для отдельных учащихся, либо для более крупных. общество. Стандартные тесты различных видов использовались как средство измерения результатов обучения и подвергались критике на этих основаниях.

Иногда проявляется интерес к экономическим последствиям обучения, и этот интерес побуждает аналитиков использовать заработки в качестве меры успеваемости. По экономике образования был разработан обширный объем литературы, в которой были предприняты попытки оценить экономическую отдачу от различных уровней и типов школьного образования. Это сложная область исследования, потому что на заработок влияет множество факторов, и трудно изолировать влияние обучения. Цель этого исследования — выявить добавленную стоимость школьной деятельности.

Актуальность концепции добавленной стоимости не ограничивается исследованиями экономистов нормы прибыли. Даже в тех случаях, когда основное внимание уделяется результатам обучения, измеренным с помощью тестов или других психометрических инструментов, есть вопросы, на которые нужно ответить, о влиянии школьной деятельности по сравнению с эффектами других потенциально весьма значительных влияний на прирост способностей учащихся. Серьезные исследования эффективности образовательных систем измеряют образовательные результаты с точки зрения добавленной стоимости.

Проблемы измерения также возникают из-за коллективного характера обучения. Результаты, полученные в ходе школьного обучения, вероятно, будут различаться среди отдельных учеников, и это вызывает вопросы о том, как лучше всего исследовать результат для группы, а не для отдельного ученика. Кто-то в первую очередь интересуется, скажем, средним уровнем успеваемости, или существует параллельное и, возможно, даже более важное беспокойство по поводу того, что происходит с уровнем вариации, который существует среди всех учащихся в рамках подразделения, будь то класс уровень в школе, школе, районе, штате или нации? В ранних исследованиях эффективности образования в 1960-х годах большое внимание уделялось средним результатам тестов для относительно больших единиц, таких как школьные округа.Более поздние исследования демонстрируют больший интерес к измерениям неравенства среди студентов. Движение за реформы, основанные на стандартах, включает в себя значительную часть риторики о том, что все студенты достигают высоких стандартов; анализ эффективности предполагает способность выйти за рамки простой риторики и принять четкие решения о том, насколько единообразны ожидания успеваемости от учащихся.

Кроме того, необходимо соблюдать важное различие между уровнем, на котором работает система, и скоростью, с которой вводимые ресурсы преобразуются в результаты.Можно «получить правильные результаты», чтобы желаемые предметы изучались / изучались в правильной пропорции друг к другу. В таком случае улучшение понимания математики происходит в правильной пропорции, скажем, в улучшении языковых способностей. Но это ничего не говорит об абсолютном уровне, на котором работает система. Наивная точка зрения может заключаться в том, что система должна работать на 100 процентов своей мощности, но при этом не учитывается тот факт, что для работы на этом уровне требуются ограниченные ресурсы и что образование — не единственное достойное использование этих драгоценных ресурсов.Лица, определяющие политику, часто должны принимать трудные компромиссные решения относительно уровня, на котором система образования будет работать, по сравнению с уровнем других конкурирующих социальных услуг. Начало двадцать первого века является свидетелем значительного количества споров по поводу надлежащего уровня, на котором должна быть установлена ​​система образования, часто как часть усилий по определению того, что считается «адекватным» образованием.

Что касается результатов, цель состоит в том, чтобы достичь согласия относительно (1) относительного сочетания результатов деятельности, которые необходимо реализовать; (2) степень однородности успеваемости учащихся; и (3) уровень мощности, на котором должна работать система.Кроме того, должна быть возможность измерить то, что делается.

Выбор входов

Выбранные результаты управляют всей системой. Проблемы с вводом, напротив, более простые и почти механические по своей природе. Как только станет известно, на каком уровне и для кого нужно сделать то, что должно быть достигнуто, общество может обратиться к задаче сделать это как можно более экономичным способом. Другими словами, цель состоит в том, чтобы достичь желаемых результатов с минимальными затратами, и это включает в себя максимально возможное использование любых доступных ингредиентов или ресурсов.

Хотя это кажется простым, необходимо учитывать ряд сложностей. Во-первых, это динамический характер процесса. Со временем мы узнаем больше о том, как лучше и лучше использовать доступные ресурсы, и новые ресурсы также могут стать доступными. Хорошим примером нового ресурса является область телекоммуникационных и вычислительных технологий. Эти достижения имеют большой потенциал повлиять на повседневную жизнь образовательной практики. Также важно помнить, что природа развития технологий не является внешней по отношению к системе.Технологии не развиваются в вакууме. Вместо этого иногда существуют мощные силы, которые определяют характер развития технологий. Например, многие существующие обучающие вычислительные технологии предназначены для дополнения, а не для замены существующих занятий в классе. Эта тенденция к тому, чтобы к компьютерам относились как к служанке традиционной структуры классной комнаты, возможно, не отвечает долгосрочным интересам общества в целом.

Во-вторых, необходимо рассмотреть вопрос о соотношении технических характеристик и затрат.Конкретный ресурс или вводимые ресурсы могут быть высокопроизводительными в том смысле, что небольшое количество может иметь существенное значение, но этот же высокопроизводительный ресурс может быть чрезвычайно дорогостоящим. Например, предположим, что один час в неделю физика, лауреата Нобелевской премии, оказывается чрезвычайно продуктивным для старшеклассников, изучающих физику. Предположим далее, что такой ресурс довольно дорогостоящий. Напротив, один час в неделю местного доктора философии. в физике может быть менее затратным, но позвольте нам также сказать, что он менее продуктивен.С точки зрения эффективности возникает вопрос: как соотносятся соотношения выгод и затрат? Вполне возможно, что соотношение выгод / затрат для лауреата Нобелевской премии меньше, чем сопоставимое соотношение для местного доктора философии, даже несмотря на то, что абсолютная мера эффективности лауреата Нобелевской премии (т. Е. Результат на единицу затрат) выше.

В-третьих, помимо понимания выгод по сравнению с затратами, существует также проблема оптимального использования любого используемого ресурса.Например, то, что лауреат Нобелевской премии потенциально может быть очень продуктивным, не исключает возможности растраты этого ресурса в определенных условиях, и то же самое можно сказать о местном докторе философии. по физике, или художник, которого нанимают провести какое-то время в школе. Стремление к большей эффективности требует от сторон максимально эффективного использования любых ресурсов, которые они получают.

Наконец, существует вероятность того, что затраты на вводимые ресурсы могут повлиять на выбор результатов.Одни результаты дороже, чем другие. Например, обучение ученика, которому трудно учиться, по определению будет относительно дорогостоящим, и эти дополнительные затраты могут повлиять на принимаемые решения о том, насколько единообразными сделать стандарты результатов обучения. Таким образом, различия между результатами и исходными данными начинают исчезать.

Процесс трансформации и последствия для политики

Политики очень заинтересованы в оценке степени эффективности образовательных систем.Одна трудность возникает, когда используются индикаторы, которые не могут предоставить точную информацию. Например, широко доступной статистикой является уровень расходов на образование, выраженный в расчете на одного ученика. На первый взгляд, это выглядит как индикатор эффективности, поскольку он дает представление о выделенных ресурсах (цифра расходов) и результате (количество студентов, обслуживаемых системой). Критики отмечают, что эта статистика со временем растет, и приходят к выводу, что система становится менее эффективной.Есть много причин, по которым следует с осторожностью использовать статистику расходов на ученика и ее изменения с течением времени, чтобы прийти к такому выводу. Даже с учетом влияния инфляции остается фундаментальная проблема на стороне результатов анализа, поскольку нет прямого измерения того, чего достигают школы и как это могло измениться за период.

Даже если можно получить точные, однозначные измерения эффективности и ее изменений с течением времени, трудно получить четкое представление о том, какую политику следует разработать, чтобы обеспечить повышение эффективности без ущерба для других ключевых социальных целей, таких как справедливость и свобода выбора.Большая часть проблемы здесь зависит от фундаментального характера процесса трансформации, который предполагается как часть концепции эффективности. Концепция эффективности происходит из области экономики, где она первоначально применялась к процессам промышленного производства, таким как производство автомобилей. Эти промышленные производственные процессы включают комбинацию множества нечеловеческих ингредиентов, таких как отрезки стали, алюминия, стекла, хрома и так далее. Эти ингредиенты трансформируются благодаря различным физическим и химическим процессам, научные свойства которых относительно хорошо изучены, что делает результаты вполне предсказуемыми.

Для менеджера, цель которого — повысить эффективность, такая информация бесценна. Обладая этой информацией, менеджер может сравнить подразделения с более высокой производительностью с подразделениями с меньшей производительностью и диагностировать источник неэффективности в подразделениях с низкой производительностью. Могут возникнуть проблемы со способностью устройства максимально эффективно использовать входы, которые он использует; может быть неоптимальное сочетание используемых входов; и / или смесь создаваемых выходных сигналов может быть не согласована.«Эксперт по эффективности» в такой ситуации может определить источник проблемы и может прописать шаги для улучшения.

Напротив, образовательный процесс в значительной степени ориентирован на использование человеческих ресурсов, а различные входные данные объединяются и трансформируются способами, которые иногда трудно предсказать. Не отрицая значения человеческого измерения в производственных процессах промышленного производства, очевидно, что процесс производства или трансформации, лежащий в основе образовательных систем, в корне более сложен и менее понятен, чем производство в промышленном секторе.Лучшее сравнение дает исследования эффективности растениеводства в области экономики сельского хозяйства. Но даже здесь процесс выращивания конкретного растения понятнее, чем процесс, посредством которого человеческий разум созревает и приобретает знания и понимание. Действительно, можно усомниться в том, действительно ли образовательный процесс поддается механической формулировке «ввод-вывод», которая лежит в основе концепции эффективности. Согласно этой точке зрения, рост образования непредсказуем по своей природе, и учителя лучше воспринимать как творческого художника, чем как продуктивный вклад, влияние которого можно измерить и спрогнозировать строгим и научным способом.

Хотя очевидно, что знание технических характеристик образовательного процесса более ограничено, чем то, что существует, скажем, в области автомобилестроения, из этого не следует, что образовательный процесс по своей сути непознаваем в этом смысле. Другими словами, отсутствие прогресса в освоении технических характеристик процесса трансформации образования не означает, что этот процесс по своей природе непредсказуем и неуправляем. Более разумный вывод состоит в том, что необходимо проявлять осторожность при оценке эффективности систем образования.Из этого также следует, что необходимо проявлять осторожность при использовании собранных данных оценки эффективности.

Рассмотрим следующий пример того, как можно неправильно использовать результаты анализа эффективности в образовании. Предположим, дальнейший анализ предполагает, что определенная школа или школьный округ менее эффективны, чем большинство других. Предположим, ответ состоит в том, чтобы наказать менее эффективное подразделение, сократив поток государственных или федеральных ресурсов. Побочным продуктом такой политики является сокращение финансирования образования, предоставляемого студентам, которые не по своей вине оказываются в неэффективной образовательной системе.Те, кто работает над повышением эффективности систем образования, должны остерегаться этого потенциала, чтобы «винить конечную жертву» ситуации. Точно так же использование стимулов для повышения эффективности сопряжено с риском вознаграждения тех, кто уже добился значительных успехов. Если проблема заключается в неизвестном характере производственного процесса, неправильно неявно наказывать неблагополучные районы, потому что у них нет знаний, которых не хватает где-то еще. Наказание неэффективных имеет смысл только в том случае, если информация доступна, а штрафы призваны обеспечить больший стимул для ее поиска.Иногда государства справляются с этим, предоставляя техническую помощь, но техническая помощь действительно работает только тогда, когда она основана на добросовестных знаниях, что не всегда возможно, учитывая сохраняющееся ограниченное понимание свойств образовательной продукции в широком диапазоне обстоятельств.

На данном этапе развития усилий по применению концепции эффективности в области образования можно сделать несколько выводов.

  1. Важно убедиться, что сравнительная информация, предполагающая, что одна образовательная единица более или менее эффективна, чем другая, является точной.
  2. Эта точная сравнительная информация должна использоваться в качестве набора руководящих принципов / предложений и не должна становиться чрезмерно жесткой и предписывающей.
  3. Необходимо очень внимательно следить за результатами попыток повысить эффективность образовательных систем, которые считаются ниже ожидаемых.
  4. Необходимо предпринять дополнительные исследования, чтобы лучше понять технические свойства процесса трансформации, который приводит к желаемым образовательным результатам.

Результаты этого продолжающегося исследования будут полезны в будущих усилиях по дальнейшему повышению эффективности в образовании и могут значительно сократить двойственность, которая исторически характеризовала реакцию педагогов на концепцию эффективности и ее применение в сфере образования.

Образовательные системы и технологии в 1990, 2020 и последующие годы

Когда я впервые писал эту статью в конце 2019 года, новый коронавирус был в основном ограничен Китаем.Пока я завершаю работу над текущей статьей в июне 2020 года, Всемирная организация здравоохранения объявила всемирную пандемию. В США многие школы, колледжи и университеты K-12 закрыли свои физические объекты (школьные здания и кампусы), а учащимся и учителям было приказано оставаться дома в течение последних нескольких месяцев. Большинство учителей и профессоров внезапно оказались в новом контексте, чтобы проводить «экстренное дистанционное обучение» в качестве быстрой адаптации с небольшой подготовкой (Hodges et al.2020).

Тем не менее, хотя физические объекты были закрыты, большинство образовательных систем этого не сделали. Самым большим структурным изменением стал контекст системы образования : учащиеся и учителя физически оставались в своих домах, и большинство аффективных отношений ученик-учитель происходило через Интернет — по крайней мере, для тех, кто имеет доступ к необходимым технологиям. (например, через Zoom, электронную почту и системы управления курсом, но особенно см. Таблицу 6, последний пункт в правом столбце).Эти несчастные бедняки были отключены от систем образования, к которым они принадлежали до пандемии коронавируса (см. Свойство ATIS: https://aptac.sitehost.iu.edu/glossary/atisDisconnectedComponentsSet.pdf.)

Другое очевидное структурные изменения с 1990 г. в контексте ученика, и , учителя и контекста отношения (NCES 2018).Увеличивающееся количество контента теперь закодировано в цифровом виде и хранится в облаке (т. Е. В центрах обработки данных, доступных через Интернет: https://en.wikipedia.org/wiki/Cloud_computing).

Одной из самых больших проблем в 2020 году является фильтрация системы образования (т.е. ограничение подачи в ). В 1990 году издатели учебников, видеофильмов и фильмов для образования служили значительными фильтрами и . То, что было доступно в среде системы образования (toput), было ограничено посредством высокоцентрализованного контроля в рамках издательской индустрии и средств массовой информации (см. Thompson 2019, https: // aptac.sitehost.iu.edu/glossary/atisCentralness.pdf).

В 2020 году размер компонентов контента (чистые числа) в среде системы образования (toput) на много порядков больше, чем в 1990 году. В 2020 году будет гораздо больше вариантов выбора из того, что доступно в среде системы образования по сравнению с 1990 годом, особенно в Интернете (например, см. Bonk 2009; Mitra 2020; Waks 2016). Например, в 1990 году не было сайтов, в 1991 — один, а сейчас их больше одного.5 миллиардов в июне 2020 года (https://www.internetlivestats.com/total-number-of-websites/). YouTube сообщает, что ежемесячно регистрируется более 2 миллиардов пользователей, которые просматривают более одного миллиарда часов видео в день (https://www.youtube.com/about/press/). Веб-сайт, разработанный в Университете Индианы по адресу Как распознать плагиат , был просмотрен более 66 миллионов раз в период с 2016 по 2019 год, при этом почти 600000 студентов из 222 стран прошли сертификационный тест (https: // плагиат.iu.edu/recentChanges.html). Роль учителей в «отборе лучших культур» по-прежнему актуальна, и теперь даже в большей степени, когда учащимся по всему миру доступно такое количество материалов (Frick 1991, 2019).

Контроль потенциального контента для систем образования в целом стал гораздо более децентрализованным, за исключением таких стран, как Китай, где их правительство запретило доступ к «неприемлемому» контенту для своих граждан, студентов и учителей в китайских системах образования.Китайское правительство внедрило значительный фильтр , ограничивающий системы образования подачей (Xu et al. 2011).

С другой стороны, в США и других странах, которые поддерживают более высокий уровень открытости системы , отсутствие эффективных фильтров стало серьезной проблемой для преподавателей, особенно в школах K-12 (Bengfort 2019). Большинство обширных ресурсов в Интернете не отфильтрованы и не проверены, поэтому существует проблема качества — часто бывает трудно определить, что является надежным, безопасным или точным.Например, есть публикации с «фейковыми новостями», порнографические сайты и многие другие неподходящие материалы (Kakutani 2018). Многие школьные системы K-12 пытались отфильтровать пропускную способность , то есть , т. Е. Ограничить доступ в Интернет в школе для своих учеников и учителей, ограничив, к каким веб-сайтам или доменам они могут получить доступ (CIPA 2000).

Кроме того, в 2020 году студенты смогут общаться со своими сверстниками, друзьями и другими людьми через социальные сети, включая Facebook, Instagram, Snapchat, Twitter и т. Д.К сожалению, сексуальные хищники и хулиганы также имеют доступ к этим приложениям. Родители учащихся могут попытаться установить фильтра в своих домашних сетях, чтобы ограничить доступ к веб-сайтам, которые они считают неприемлемыми. Но умные студенты могут обойти такие попытки, особенно за пределами своих домашних сетей (например, см. Hoffman 2019).

Космос мешает дальнейшей разработке важных системных концепций для понимания сходств и различий в системах образования в 1990 и 2020 годах.Тем не менее, я надеюсь, что полезность универсальных концепций систем запатентована для читателей TechTrends .

Что если? Что могло быть?

Теперь я хочу обратиться к будущим системам образования. Искусственный интеллект (ИИ) и учителя-роботы могут быть в будущих системах образования. У нас уже есть несколько примеров ИИ, таких как Alexa и Siri. Просто устно задайте вопрос, и через несколько секунд вы получите ответ или список возможных ресурсов.

Как упоминалось ранее в Таблице 2, поисковая система Google, вероятно, является лучшим текущим примером ИИ.Боты Google постоянно перемещаются по Интернету, индексируя миллиарды веб-страниц. Методология Google Page Rank эффективно фиксирует человеческое суждение о том, что является важным и актуальным, путем изучения того, что разработчики веб-страниц включают в качестве контента, и гиперссылок на других веб-сайтах (например, см. Https://en.wikipedia.org/wiki/PageRank). Собственные алгоритмы, впоследствии разработанные в Google, вышли далеко за рамки первоначального метода ранжирования страниц, созданного Брином и Пейджем (1998 г.), когда они были аспирантами Стэнфордского университета.

Возникает вопрос, который я задал более 20 лет назад: «Смогут ли эти глобально взаимосвязанные мультимедийные системы компьютер-телевидение-телефон-стерео-радио в значительной степени заменить учителей? Будут ли эти мультимедийные обучающие системы достаточно интеллектуальными для этого? » (Фрик 1997, стр. 108). Во-первых, существует различие между адаптивным обучением и интеллектуальными обучающими системами . Мы уже можем проводить адаптивное обучение с помощью современных технологий. С другой стороны, разумные машины в качестве возможных учителей — это футуристический сценарий, который недоступен для нас с нынешними технологиями.

Адаптивная инструкция по существу означает, что то, что ученик встречает дальше, настраивается или адаптируется в соответствии с тем, что он или она делал в прошлом (например, Johnson and Sloan 2020). Исторически это называлось запрограммированной инструкцией , то есть, структурированной инструкционной блок-схемой с узлами принятия решений для ветвления (Heinich et al. 2002). В системе образования терминов, это программное обеспечение для обучения с использованием компьютера, которое предназначено для руководства обучением учащихся (т.e., обучается по инструкции), и который имеет временные свойства адаптивности , обратной связи и сквозной передачи для повышения совместимости с учащимися , и который имеет структурные свойства гибкости, и целостности. . Мы можем сделать это с помощью существующих технологий.

Хотя мы, возможно, этого и не осознаем, такая адаптивность и настройка происходит, когда мы просматриваем веб-страницы с помощью методов хранения файлов cookie браузера и цифровых отпечатков (для обзора см. Https: // www.nytimes.com/2019/07/03/technology/personaltech/fingerprinting-track-devices-what-to-do.html). Если вы когда-нибудь задумывались, как те кроссовки, которые вы покупали на Amazon.com , появляются в качестве рекламы в Rolling Stone Magazine , вот что происходит в «черном ящике», который вы используете: когда вы посещаете какой-либо веб-сайтах, они устанавливают на ваш компьютер «устройства слежения», которые обычно хранятся в виде файлов cookie вашим веб-браузером (например, Chrome, Firefox, Safari или Edge), а в последние годы с помощью вашего цифрового отпечатка и сопоставления его с ранее записанные веб-сайтами.

Помимо файлов cookie, наши устройства оставляют цифровые отпечатки пальцев, которые могут однозначно и точно идентифицировать нас индивидуально (Eckersley 2010). Эти отпечатки пальцев устройства и данные cookie, в свою очередь, используются предприятиями для настройки рекламы, соответствующей нашим уникальным профилям (Chen 2019). Эти виды данных могут также использоваться в более скрытых целях — например, в качестве инструментов для влияния на результаты демократических выборов, то есть на то, как мы голосуем, — путем определения того, какие политические сообщения, к которым мы индивидуально более восприимчивы, что Парижер (2011) называет «Фильтрующий пузырь» (напр.г., см. Baer 2016).

В адаптивных инструкциях, когда мы, люди, взаимодействуем с компьютерным программным обеспечением (теперь называемым «приложениями»), эти программы могут хранить записи о том, что мы делали во время использования приложения. Эти записи, в свою очередь, могут использоваться в условной логике для управления тем, что будет отображать компьютерное устройство дальше. Сложное распознавание образов может предоставить информацию, которая управляет условной логикой. Такую адаптацию можно сделать в компьютерных учебных курсах, играх, симуляторах, тренировках и тренировках, тестах и ​​т.как часть системы образования . За последние пять десятилетий я сам разрабатывал адаптивные программы и учил аспирантов делать то же самое (например, Enfield et al. 2012; Frick 1989; Frick et al., 2020; Welch and Frick, 1993). .

Этот вид адаптации уже давно осуществляется учителями-людьми, поскольку они уникально знакомятся со своими учениками и проводят обучение, соответствующее конкретным интересам этих учеников и их способностям к обучению.Сегодняшнее компьютерное программное обеспечение может до определенной степени имитировать этот вид адаптации, причем основным ограничением является «сенсорный аппарат» вычислительного устройства (Frick 1997). Думайте об этом виде адаптации как об «умном» учебнике электронного обучения, который различается для каждого учащегося, в зависимости от того, что он или она делает и чему уже научился.

Далее я обсуждаю так называемые интеллектуальные обучающие системы , которые в настоящее время для нас недоступны. Писатели-фантасты придумали несколько футуристических сценариев.

Например, Артур Кларк (1968) включил HAL в качестве центрального персонажа в 2001: Космическая одиссея . Астронавты космической миссии разговаривали на естественном языке с HAL, играли в шахматы и расспрашивали HAL об операциях корабля, которые играли ключевую роль в управлении космическим кораблем. В Луна — суровая госпожа Роберт Хайнлайн (1966) описал Майкрофта Холмса (Майк), который был разумным суперкомпьютером, который разговаривал с людьми на естественном языке, мог программировать себя и был достаточно умен, чтобы помогать повстанцам, живущим на Луне. свергнуть Лунную Власть, правительственную ветвь, контролируемую с планеты Земля.Майк и HAL были стационарными компьютерами.

В Роботы Рассвета (Азимов, 1983), Дэниел и Жискард были роботами, которые передвигались. В центре сюжета они помогли детективу раскрыть дело об убийстве — смерти другого робота. Даниил был воплощен в гуманоидной форме, почти неотличимой от реальных людей по форме и функциям, включая пол. И хотя Даниил был невероятно умным, Жискард, который не был гуманоидом, оказался еще более разумным. Этот и другие научно-фантастические романы Исаака Азимова были известны тем, что вводили «три закона робототехники» — основные директивы, которым должны следовать роботы: не причинять вреда людям, выполнять их приказы и самосохранение (https: // en.wikipedia.org/wiki/Laws_of_robotics). В 3001: The Final Odyssey Кларк (1997) представил еще один футуристический научно-фантастический сценарий. «Мозговые капсулы» и «мозговые ящики» были сложными устройствами, которые могли быстро загружать знания в человеческий мозг, обеспечивая мгновенное обучение. Braincaps также позволял человеку получать воображаемый опыт — виртуальную реальность, которая была такой же реальной, как и сны, при взаимодействии с другими людьми с их собственными виртуальными аватарами.

В научно-популярной литературе Рэй Курцвейл (1999, 2005) предвидит будущее, в котором люди и роботы объединятся, выходя за рамки биологии.Он обсуждает шесть эпох эволюции, начиная с физики и химии и заканчивая пробуждением Вселенной. Он предсказывает, что разум будет развиваться далеко за пределы своего нынешнего воплощения в органических формах, что мало чем отличается от основной предпосылки первого романа-одиссеи Кларка, сосредоточенного вокруг тайны разумных, мощных монолитов, похороненных на Луне Земли и вращающихся вокруг Юпитера.

Это всего лишь несколько изображений будущего человечества. Могут ли будущие системы образования развиваться каким-либо из этих способов? Будут ли у нас когда-нибудь гуманоидные роботы, мозговые мозги или буквально универсальный разум?

Более 20 лет назад я обсуждал некоторые из основных проблем, которые необходимо будет решить (Frick 1997), и многие из этих вопросов остаются нерешенными в 2020 году.Совсем недавно Андерсон и Рейни (2018) опросили 979 экспертов по искусственному интеллекту, которые выразили свою обеспокоенность и предложили решения для нашего будущего. Примечательно, что Эрик Бриньолфссон, один из опрошенных экспертов, подчеркнул, что «… правильный вопрос — не« Что произойдет? », А« Что мы выберем делать? »Нам необходимо активно работать, чтобы обеспечить соответствие технологий нашим ценностям. ”

Я тоже занимаю аналогичную позицию. Вместо того, чтобы пытаться предсказать, что могло бы быть, я теперь обсуждаю, какое образование должно быть , занимая философскую позицию.

Что должно быть?

Образование жизненно важно для общества и нашего будущего.

Хорошее образование для всех — это цель сделать действительно хорошее и инструментально хорошее образование доступным для всех и везде.

Каждый человек имеет право на достойное образование .

Почему? Кому:

  • Повышение качества жизни.

  • Уменьшить неравенство.

  • Свести к минимуму страдания.

  • Максимум общего блага.

    Мы можем сделать это вместе. Как?

  • Хорошее соединение учителя с студенты , чтобы помочь им выучить полезный контент .

  • Обеспечить контексты , чтобы поддерживать эти связи для преподавания и обучения.

  • Обеспечить жизнеспособный способ поддерживать достойное образование для всех.

(https://educology.iu.edu/worthwhereEducation.html)

Вывод, сделанный Гринспеном и Бендерли (1997), определяет суть вопроса для человеческого образования:

Компьютеры могут выполнять определенные когнитивные операции даже более эффективно и, безусловно, быстрее, чем люди. Но если они не приобретут способность испытывать эмоции и реагировать на них, кремниевые чипы не смогут осуществлять интеллектуальную дискриминацию….Что отличает человеческий разум от интеллекта компьютеров, роботов, андроидов и любых других кибер-существ, которые мы можем вообразить, так это то, что мы обладаем нервной системой, способной — действительно специально предназначенной для — генерировать и оценивать аффекты…. Пока мы не решим проблему создания живой клеточной реактивности и аффектов, а также способности к абстрактным паттернам аффектов в искусственной форме, ни одна машина не будет думать по-настоящему человеческим образом.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *