Системно деятельный подход в образовании: Системно-деятельностный подход в педагогике

Системно-деятельностный подход на уроке — Конструктор урока

Основной формой организации обучения является урок, следовательно, для того, чтобы выстроить урок в рамках системно-деятельностного подхода,  необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока.

Дидактические принципы системно-деятельностного подхода

1) Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Таким образом, в основе педагогических приемов и  техник, используемых на уроке, должны лежать следующие основные принципы: принцип деятельности, принцип обратной связи, принцип открытости, принцип свободы, принцип творчества и принцип идеальности. Данным требованиям отвечают педагогические стратегии и техники ТРКМ, ТРИЗ, метод интеллект-карт.

С целью конструирования учебных задач из задач и вопросов школьных учебников может быть использован метод разработки ситуационных задач Илюшина, а также метод разработки исследовательской или изобретательской задачи на основе общей теории сильного мышления.

Чтобы понять какой прием или технику использовать на уроке, необходимо представить каждый этап урока в виде законченного модуля с четко определенными целями и задачами, а также планируемыми результатами. Такой подход дает возможность отслеживать результаты  деятельности каждого ученика в течение  всего урока на каждом этапе, а также позволяет соблюдать принцип непрерывности обучения в рамках одного занятия.

Алгоритм конструирования  урока в рамках системно-деятельностного подхода

1.  Представить урок в виде логически законченных модулей с четко определенной целью и планируемым результатом.

2. Исходя из тематики урока, цели модуля,  с учетом возрастных психологических особенностей развития детей, выбрать педагогический прием или технику из банка приемов.

3. Для подготовки учебных задач на основе материала учебника может быть использован конструктор ситуационных задач Илюшина.

4. Проанализировать полученный сценарий урока с точки зрения системно-деятельностного подхода. Рассмотреть выбранные приемы или техники на предмет использования ИКТ для их реализации.

5. Оценить КПД урока, опираясь на принцип идеальности: максимальный эффект учебной деятельности учащихся  при минимальной деятельности учителя.

Следует отметить, что один и тот же прием может быть использован в разных модулях урока для достижения различных целей.

 Например.

Изобретательская  задача может быть включена в основу изучения новой темы, а так же может рассматриваться на этапе решения учебных задач.

Стратегия «Вопросительные слова» может быть использована учителем  как для актуализации знаний учащихся и включения их в мыследеятельность в начале урока, так и для формирования у учащихся  умения задавать вопросы.

Прием «До-После» может быть использован на этапе изучения нового материала, а так же на заключительном этапе «Рефлексия».

 Предлагаемый конструктор можно представить в виде таблицы, в которой поставлены в соответствие модули урока и приемы и техники, которые можно использовать для достижения поставленных целей.

Таблица является динамичным объектом, который может пополняться учителем  различными педагогическими находками.

На основе материалов:

Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и  повышения квалификации научно-педагогических кадров. — М.: МАКС Пресс, 2010. — 80 с.

Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

Методы и технологии обучения литературе и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС

Курс Адаптивная физическая культура в условиях реализации ФГОС для лиц с ОВЗ Адаптивная физическая культура и адаптивный спорт: Теория и методика организации учебно-тренировочного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья Адаптивная физическая культура и адаптивный спорт. Профессиональная деятельность в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональными требованиями к должности тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре Активное обучение и методика преподавания технологии в условиях реализации ФГОС Активные методы в педагогической и воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС Активные методы в педагогической и воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Активные методы обучения и методика преподавания английского языка детям дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС Актуальные вопросы внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательный и воспитательный процесс в условиях реализации ФГОС Актуальные вопросы внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательный и воспитательный процесс в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Актуальные вопросы проектирования и осуществления образовательного процесса в условиях реализации ФГОС СОО Актуальные вопросы теории и практики внедрения современных педагогических технологий в условиях реализации ФГОС Актуальные вопросы теории и практики внедрения современных педагогических технологий в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Актуальные методы дошкольной педагогики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Актуальные педагогические технологии и методика организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальной школе в условиях реализации ФГОС Актуальные педагогические технологии и методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам в условиях реализации ФГОС Актуальные педагогические технологии и методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам в условиях реализации ФГОС начального общего образования Актуальные педагогические технологии и практика работы педагога-воспитателя группы продленного дня в условиях реализации ФГОС Антитеррористическая безопасность и противодействие экстремизму в образовательной организации Вожатый образовательной организации: Реализация культурно-досуговой деятельности учащихся и современные технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС Вожатый образовательной организации: Реализация культурно-досуговой, исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС Воспитательная работа и технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС ДО Дефектология Деятельность педагога-организатора в условиях реализации ФГОС и актуальные педагогические технологии Дошкольная дефектология Дошкольное образование: Воспитание детей дошкольного возраста Дошкольное образование: Методист дошкольной образовательной организации Дошкольное образование: Младший воспитатель в дошкольной образовательной организации Дошкольное образование: Теория и методика преподавания английского языка в дошкольных образовательных организациях Дошкольное образование.

Воспитатель логопедической группы Дошкольное образование. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста ИКТ-технологии в образовательной деятельности и современные подходы к воспитанию в начальной школе в условиях реализации ФГОС ИКТ-технологии в педагогической деятельности и практика дополнительного образования Инклюзивное образование: Технологии инклюзивного физического воспитания лиц с ОВЗ в условиях реализации ФГОС Инноватика в образовании и воспитании в условиях реализации ФГОС Инноватика в образовании и воспитании в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Инновации в организации учебного процесса и методика обучения английскому языку детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС Инновационные и активные методы обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС Инновационные и активные методы обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Инновационные подходы к организации воспитательно-образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО Инновационные подходы к организации учебно-воспитательного процесса педагога-воспитателя группы продленного дня в условиях реализации ФГОС Инновационные подходы к организации учебного процесса и методика музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации ФГОС Инновационные подходы к организации учебного процесса и методика обучения физической культуре детей дошкольного возраста и младших школьников в условиях реализации ФГОС Инновационные подходы к организации учебного процесса и современная методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам в условиях реализации ФГОС начального общего образования Инновационные подходы к организации учебного процесса и современная методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам в условиях реализации ФГОС среднего общего образования Интерактивная педагогика в дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС ДО Логопедия: Логопедические технологии в условиях реализации ФГОС Логопедия: Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи Менеджмент в образовании Менеджмент в образовании: управление образовательной организацией в условиях реализации ФГОС (по направлениям) Менеджмент в образовании. Управление дошкольной образовательной организацией в условиях реализации ФГОС ДО Менеджмент в сфере физической культуры и спорта Методика воспитания в начальной школе и инновации в организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика и технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях реализации ФГОС ДО Методика и технологии обучения и воспитания учащихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС Методика начальной военной подготовки и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика начальной военной подготовки, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика обучения технике скорочтения и формирование читательских компетенций школьников в условиях реализации ФГОС Методика обучения технологии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методика преподавания английского языка и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания английского языка, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания астрономии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания астрономии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания биологии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания биологии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания географии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания географии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания декоративно-прикладного искусства и актуальные педагогические технологии Методика преподавания декоративно-прикладного искусства и инновационные подходы к организации учебного процесса Методика преподавания изобразительного искусства и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания изобразительного искусства, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания информатики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания информатики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания истории и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания истории, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания литературы и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания литературы, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания математики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания математики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания мировой художественной культуры и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания мировой художественной культуры, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания музыки и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания музыки, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания немецкого языка и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания немецкого языка, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания обществознания и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания обществознания, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ духовно-нравственных культур народов России и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ духовно-нравственных культур народов России, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ религиозных культур и светской этики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ религиозных культур и светской этики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания права и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания права, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания русского языка и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания русского языка, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания социально-бытовой ориентировки и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания социально-бытовой ориентировки, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания технологии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания технологии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания физики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания физики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания физической культуры и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания физической культуры, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания финансовой грамотности и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания финансовой грамотности, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания французского языка и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания французского языка, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания химии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания химии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания черчения и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания черчения, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания экологии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания экологии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания экономики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания экономики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика проведения учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» и технологии организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Методика проведения учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» и технологии организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования Методист образовательной организации: обеспечение инновационной и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Методист образовательной организации: обеспечение инновационной и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС (по уровням образования) Методист общеобразовательной организации Методические аспекты по выполнению индивидуального проекта обучающихся в условиях реализации ФГОС Методические аспекты по выполнению предметного (межпредметного) учебного проекта обучающихся в условиях реализации ФГОС Методическое обеспечение и планирование учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Методическое обеспечение и планирование учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Методы и технологии начальной военной подготовки и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения английскому языку и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения астрономии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения биологии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения географии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения изобразительному искусству и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения информатике и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения истории и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения литературе и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения математике и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения мировой художественной культуре и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения музыке и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения немецкому языку и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения обществознанию и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения основам безопасности жизнедеятельности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения основам духовно-нравственных культур народов России и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения основам религиозных культур и светской этики и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения праву и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения русскому языку и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения физике и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения физической культуре и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения финансовой грамотности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения французскому языку и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения химии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения черчению и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения экологии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения экономике и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии организации внеурочной деятельности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии организации внеурочной деятельности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС начального общего образования Методы и технологии организации внеурочной деятельности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС основного общего образования Методы и технологии организации учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Методы и технологии организации учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» в условиях реализации ФГОС НОО и системно-деятельностный подход в педагогике Методы интерактивной педагогики в дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС Методы интерактивной педагогики в дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС (по предметным областям) Младший воспитатель: Активные методы обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС ДО Младший воспитатель: Инновационные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО Младший воспитатель: Интерактивная педагогика в процессе проведения занятий и формирования условий для социально-психологической реабилитации и социальной адаптации детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО Модернизация воспитательной деятельности и воспитательная программа в образовательной организации в условиях реализации поправок Конституции РФ Музыкальное воспитание в дошкольной образовательной организации и начальной школе Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания английского языка при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания астрономии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания биологии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания географии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания изобразительного искусства при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания информатики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания истории при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания литературы при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания математики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания мировой художественной культуры при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания музыки при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания начальной военной подготовки при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания немецкого языка при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания обществознания при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания основ безопасности жизнедеятельности при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания основ духовно-нравственных культур народов России при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания основ религиозных культур и светской этики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания права при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания русского языка при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания социально-бытовой ориентировки при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания технологии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания физики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания физической культуры при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания финансовой грамотности при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания французского языка при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания химии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания черчения при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания экологии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания экономики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам при реализации ФГОС Оказание первой (доврачебной) медицинской помощи в образовательной организации Олигофренопедагогика. Актуальные аспекты инклюзивного образования школьников с нарушением интеллектуального развития в условиях реализации ФГОС Организация воспитательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Организация воспитательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования Организация воспитательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС основного общего образования Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы начальной военной подготовки Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Английский язык» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Астрономия» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Биология» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «География» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Изобразительное искусство» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Информатика» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «История» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Литература» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Математика» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Мировая художественная культура» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Музыка» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Немецкий язык» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Обществознание» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Основы духовно-нравственных культур народов России» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Основы религиозных культур и светской этики» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Право» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Русский язык» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Социально-бытовая ориентировка» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Технология» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Физика» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Физическая культура» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Финансовая грамотность» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Французский язык» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Химия» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Черчение» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Экология» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Экономика» Особенности организации дистанционного обучения в образовательной организации Педагог-библиотекарь: Проектирование и реализация библиотечно-педагогического обеспечения в образовательных организациях Педагог-воспитатель группы продленного дня: ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Педагог-воспитатель группы продленного дня: Инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Педагог-воспитатель группы продленного дня: Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога Педагог-воспитатель группы продленного дня: Технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС Педагог-организатор: Организация развивающего обучения в образовательной организации и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Педагог-организатор: Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Педагог-психолог: психолого-педагогические аспекты деятельности в условиях реализации ФГОС дошкольного образования Педагог-психолог. Психокоррекционные технологии для детей с ОВЗ Педагогика высшего образования Педагогика дополнительного профессионального образования и инновационные подходы к организации учебного процесса Педагогика дошкольного образования: Воспитатель дошкольной образовательной организации Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Изобразительная деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Музыкальная деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Спортивно-оздоровительная деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Творческая деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Театральная деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Техническое творчество Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Хореографическое искусство Педагогика и методика дополнительного образования: Физкультурно-оздоровительная деятельность Педагогика и методика начального образования Педагогика и психология Педагогика инклюзивного образования в условиях реализации ФГОС Педагогика инклюзивного образования в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Педагогика среднего профессионального образования Педагогические измерения и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Педагогические измерения и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Педагогические технологии и конструирование образовательного и воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС Педагогические технологии и конструирование образовательного и воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Педагогическое образование Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания биологии и химии в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания истории и обществознания в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания литературы и мировой художественной культуры в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания математики и информатики в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания математики и физики в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания математики и экономики в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания обществознания и права в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности и начальной военной подготовки в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания основ религиозных культур и светской этики и основ духовно-нравственных культур народов России в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания русского языка и литературы в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания физики и технологии в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания химии и экологии в образовательных организациях Педагогическое образование: Английский язык в образовательных организациях Педагогическое образование: Безопасность жизнедеятельности в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Биология в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: География в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Изобразительное искусство в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Информатика в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: История в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Коррекционная педагогика в начальном образовании Педагогическое образование: Литература в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Математика в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Методист общеобразовательной организации Педагогическое образование: Мировая художественная культура в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Музыка в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Немецкий язык в образовательных организациях Педагогическое образование: Обществознание в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Педагог-организатор Педагогическое образование: Педагог-организатор мероприятий спортивной направленности Педагогическое образование: Правоведение в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Ритмика в дошкольной образовательной организации и начальной школе Педагогическое образование: Русский язык в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Теория и методика начального образования Педагогическое образование: Теория и методика начального образования с дополнительной подготовкой в области методики преподавания ментальной арифметики Педагогическое образование: Теория и методика начального образования с дополнительной подготовкой в области преподавания английского языка в начальных классах Педагогическое образование: Теория и методика обучения социально-бытовой ориентировке Педагогическое образование: Теория и методика организации учебно-воспитательной деятельности. Педагог-воспитатель группы продленного дня Педагогическое образование: Теория и методика преподавания английского языка в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания астрономии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания биологии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания географии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания изобразительного искусства в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания информатики в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания истории в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания литературы в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания математики в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания математики в образовательных организациях с дополнительной подготовкой в области методики обучения ментальной арифметике Педагогическое образование: Теория и методика преподавания мировой художественной культуры в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания музыки в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания немецкого языка в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания обществознания в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания права в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания русского языка в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания русского языка как иностранного Педагогическое образование: Теория и методика преподавания технологии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания физики в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания физической культуры в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания философии в организациях среднего профессионального и высшего образования Педагогическое образование: Теория и методика преподавания французского языка в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания химии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания экологии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания экономики в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания экономики в образовательных организациях с дополнительной подготовкой в области методики обучения основам финансовой грамотности Педагогическое образование: Теория и методика тьюторского сопровождения Педагогическое образование: Технология в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Технология и предпринимательство в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Физика в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Физическая культура в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Французский язык в образовательных организациях Педагогическое образование: Химия в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Экология в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Экономика в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Подготовка экспертов ЕГЭ по литературе и экспертов, участвующих в проверке итогового сочинения (изложения) Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по английскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по биологии Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по географии Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по информатике и ИКТ Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по испанскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по истории Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по китайскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по математике Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по немецкому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по обществознанию Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по русскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по физике Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по французскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по химии Помощник воспитателя. Активные методы обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС ДО Практика дополнительного образования и актуальные педагогические технологии Практика дополнительного образования и инновационные подходы к организации учебного процесса Преподавание русского родного языка и русской родной литературы в условиях реализации ФГОС начального общего образования (НОО) и ФГОС основного общего образования (ООО) Проектирование и организация учебных занятий в системе высшего образования. Содержание и методические аспекты преподавания учебной дисциплины «Философия» Проектирование и организация учебных занятий в системе высшего образования. Содержание и методические аспекты преподавания учебной дисциплины «Экономическая география» Проектирование и организация учебных занятий в системе среднего профессионального образования. Содержание и методические аспекты преподавания учебной дисциплины «Философия» Проектирование методической системы оценки учебных достижений учащихся в условиях реализации ФГОС Проектирование методической системы оценки учебных достижений учащихся в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Противодействие коррупции в сфере образования Профессиональная деятельность педагога-библиотекаря. Проектирование и реализация библиотечно-педагогического обеспечения в образовательных организациях в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональными требованиями к должности педагога-библиотекаря Профессиональная деятельность педагога-психолога. Психодидактическое проектирование процесса обучения и воспитания в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональными требованиями к должности педагога-психолога Профессиональное обучение: Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии Профессиональное обучение: Правоведение и правоохранительная деятельность Профессиональное обучение: Экономика и управление Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в дополнительном образовании Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в начальной школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе начальной военной подготовки в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения основам духовно-нравственных культур народов России Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Английский язык» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Астрономия» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Биология» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «География» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Изобразительное искусство» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Информатика» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «История» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Литература» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Математика» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Мировая художественная культура» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Музыка» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Немецкий язык» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Обществознание» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Основы духовно-нравственных культур народов России» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Основы религиозных культур и светской этики» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Право» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Русский язык» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Социально-бытовая ориентировка» Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Технология» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Физика» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Физическая культура» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Финансовая грамотность» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Французский язык» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Химия» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Черчение» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Экология» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Экономика» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в условиях реализации ФГОС начального общего образования и современная методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в условиях реализации ФГОС среднего общего образования и современная методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога дошкольного образования в условиях реализации ФГОС Психодидактическое проектирование процесса обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС Психодидактическое проектирование процесса обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Психолого-педагогическое образование: Социальная педагогика и психология Развитие профессиональных компетенций и мастерства педагога (учителя, воспитателя) в условиях реализации ФГОС Развитие профессиональных компетенций и мастерства педагога (учителя, воспитателя) в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Развитие профессиональных компетенций и мастерства педагога в условиях реализации ФГОС Санитарно-гигиенические требования к организации образовательного процесса в условиях пандемии Системно-деятельностный подход в образовании и воспитании в условиях реализации ФГОС Системно-деятельностный подход в образовании и воспитании в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Системно-деятельностный подход в педагогике и практика работы педагога-воспитателя группы продленного дня в условиях реализации ФГОС Системно-деятельностный подход в педагогике и технологии организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальных классах общеобразовательной школы в условиях реализации ФГОС Системно-деятельностный подход в педагогике, методы и технологии преподавания математики в условиях реализации ФГОС основной и средней школы и Концепции развития математического образования Системно-деятельностный подход в педагогике, методы и технологии преподавания филологических дисциплин в условиях реализации ФГОС основной и средней школы и Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 09 апреля 2016 г. N 637-р Совершенствование профессиональных компетенций педагога в рамках проведения оценки качества образования по повышению уровня функциональной грамотности школьников с учетом требований ФГОС Современная методика начальной военной подготовки и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания английского языка в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания астрономии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания биологии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания географии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания изобразительного искусства и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания информатики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания истории в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания литературы в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания математики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания мировой художественной культуры и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания музыки и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания немецкого языка в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания обществознания в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания основ духовно-нравственных культур народов России в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания основ религиозных культур и светской этики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания права и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания русского языка в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания технологии и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания физики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания физической культуры в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания финансовой грамотности в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания французского языка в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания химии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания черчения в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания экологии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания экономики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная теория воспитания в начальной школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная теория воспитания и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС ДО Современные подходы к организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС и актуальные педагогические технологии Современные аспекты воспитательной работы в деятельности классного руководителя образовательной организации Современные инструменты оценки учебных достижений учащихся и актуальные вопросы методики воспитания младших школьников в условиях реализации ФГОС Современные методики и технологии в деятельности социального педагога Современные методические аспекты в работе учителя-дефектолога в школьном образовании в условиях реализации ФГОС Современные методы дошкольной педагогики и технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС Современные образовательные технологии в индивидуальном обучении и коррекционной педагогике в условиях реализации ФГОС Современные образовательные технологии в коррекционной педагогике и индивидуальном обучении в условиях реализации ФГОС Современные образовательные технологии в коррекционной педагогике и индивидуальном обучении в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Современные подходы к начальной военной подготовке и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования и актуальные педагогические технологии Современные подходы к организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС основного общего образования и актуальные педагогические технологии Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по английскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по биологии в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по географии в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по информатике и ИКТ в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по испанскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по истории в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по китайскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по литературе в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по математике в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по немецкому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по обществознанию в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по русскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по физике в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по французскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по химии в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к преподаванию английского языка и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию астрономии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию биологии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию географии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию изобразительного искусства и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию информатики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию истории и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию литературы и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию математики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию мировой художественной культуры и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию музыки и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию немецкого языка и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию обществознания и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию основ безопасности жизнедеятельности и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию основ духовно-нравственных культур народов России и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию основ религиозных культур и светской этики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию права и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию русского языка и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию технологии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию физики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию физической культуры и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию финансовой грамотности и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию французского языка и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию химии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию черчения и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию экологии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию экономики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Содержание и применение ФГОС начального общего образования, утверждённого приказом Минпросвещения России №286 от 31 мая 2021 года Содержание и применение ФГОС основного общего образования, утверждённого приказом Минпросвещения России №287 от 31 мая 2021 года Социальная педагогика и психология Социальный педагог-психолог. Профессиональная деятельность в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональными требованиями к должности социального педагога-психолога Специальное (дефектологическое) образование: Дефектология Специальное (дефектологическое) образование: Логопедия Специальное (дефектологическое) образование: Логопедия и практическая логопсихология Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика и олигофренопсихология Специальное (дефектологическое) образование: Сурдопедагогика и сурдопсихология Специальное (дефектологическое) образование: Тифлопедагогика и тифлопсихология Специальное дошкольное образование: Дошкольная дефектология Старший вожатый образовательной организации: Организация культурно-досуговой деятельности учащихся и современные технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС Старший вожатый образовательной организации: Организация культурно-досуговой, исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС Сурдопедагогика. Актуальные аспекты инклюзивного образования школьников с нарушением слуха в условиях реализации ФГОС Теоретические и методические основы активных методов обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС Теоретические и методические основы активных методов обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста с дополнительной подготовкой в области Монтессори-педагогики Теория и методика воспитания младших школьников и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Теория и методика дополнительного образования: Изобразительная деятельность и декоративно-прикладное искусство Теория и методика дополнительного образования: Музыкальная деятельность Теория и методика дополнительного образования: Музыкально-инструментальное искусство (по профилю «Гитара») Теория и методика дополнительного образования: Музыкально-инструментальное искусство (по профилю «Фортепиано») Теория и методика дополнительного образования: Театральное искусство и сценическая деятельность Теория и методика дополнительного образования: Техническое творчество Теория и методика дополнительного образования: Туристско-краеведческая деятельность Теория и методика дополнительного образования: Хореография Теория и методика инклюзивного образования в условиях реализации ФГОС Теория и методика тренировочного процесса в образовательных организациях Теория и методика учебно-тренировочного процесса и дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности по виду спорта «Шахматы» Теория и методика учебно-тренировочного процесса по виду спорта «Шахматы» Теория и практика организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальной школе и организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Теория и практика работы педагога-воспитателя группы продленного дня и организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Теория и практика тренировочного процесса (по видам спорта и предметным областям) Теория, методика и практика применения профессионального стандарта педагога в деятельности образовательной организации Технологии активного обучения и методика воспитания младших школьников в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика обучения физической культуре детей дошкольного возраста и младших школьников в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС основного общего образования Технологии активного обучения и методика организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования Технологии активного обучения и методика организации деятельности педагога-организатора в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания английского языка в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания астрономии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания биологии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания географии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания изобразительного искусства в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания информатики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания истории в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания литературы в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания математики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания мировой художественной культуры в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания музыки в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания немецкого языка в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания обществознания в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания основ духовно-нравственных культур народов России в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания основ религиозных культур и светской этики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания права в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания русского языка в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания социально-бытовой ориентировки в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания физики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания физической культуры в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания финансовой грамотности в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания французского языка в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания химии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания черчения в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания экологии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания экономики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика проведения учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика проведения учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» в условиях реализации ФГОС начального общего образования Технологии активного обучения и практика дополнительного образования Технологии организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальной школе и профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в условиях реализации ФГОС Тифлопедагогика. Актуальные аспекты инклюзивного образования школьников с нарушением зрения в условиях реализации ФГОС Физическая культура в дошкольных образовательных организациях и начальной школе Цифровые технологии в образовании: цифровая образовательная среда и диджитал компетентность педагога

Фамилия *

Имя *

Отчество *

Дата начала курса *

Трудоемкость (ак.ч.) *

Режим обучения * Обычный Интенсивный

Телефон *

Вы имеете электронную почту? *

Электронная почта *

Имеете код на дополнительную скидку?

Укажите дисконт-код *

If you are human, leave this field blank.

Заполните, пожалуйста, заявку, и мы рассчитаем стоимость и срок обучения

Системно-деятельностный подход в образовании.

Системно-деятельностный подход в образовании.

“Великая цель образования — это не знания, а действия”. (Герберт Спенсер)

Современное образование стремительно меняется, пытаясь попасть в ногу со временем.  

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут: анализировать свои действия, самостоятельно принимать решения, отличаться мобильностью, быть способными к сотрудничеству, обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Поэтому приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться.

Как говорится в известной притче, чтобы накормить голодного человека, можно поймать ему рыбу, а можно дать ему удочку и научить ловить рыбу. Тогда человек, научившийся  ловить рыбу, уже никогда не останется голодным.   

Перед учителем становится задача формирования знаний в соответствии с новыми стандартами; универсальных учебных действий; формирование компетенций.            

Системно-деятельностный подход – самый эффективный и давно зарекомендовавший себя  подход в образовании. Понятие СДП было введено педагогами еще в 1985 году. Такой подход является объединением системного подхода, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной педагогической науки (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), и деятельностного, который всегда был системным. Его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев).               

Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.

Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Система (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.

Системно-деятельностный подход — это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.

Основной результат обучения – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности

Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. В программе ОУ в соответствии с ФГОС планируется формирование УУД в начальной школе.

Виды УУД:

1)личностные – обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся;

2)регулятивные – обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности;

3)познавательные – включают общеучебные, логические действия, действия  постановки и решения проблем;

4)коммуникативные – обеспечивают социальную компетентность, умение участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.  

Во главе процесса обучения новые стандарты предусматривают результат.

Дидактические принципы системно-деятельностного подхода:

1.     Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2.     Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3.     Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4.      Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5.     Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6.     Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7.     Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Учебная деятельность не есть чистое познание. Замечательный исследователь Д.Б.Ковин заметил: «Становление учебной деятельности не может быть ничем иным, как становлением разных сторон духовного развития личности, а именно: самопознания, самооценки как этапов самовоспитания».

 Системно-деятельный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе.  Целью системно-деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:

• ставить цели;
• решать задачи;
• отвечать за результаты. 

Системно-деятельностный подход предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
• переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;
• разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья),  обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных активов;
• ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий – УУД), гарантированность;
• их достижения, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.  

Таким образом, системно-деятельностный подход предполагает развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности.

Так как основной формой организации обучения является урок, то в рамках  системно-деятельностного подхода учителю необходимо знать:

• принципы построения урока;
• примерную типологию уроков;
• критерии оценивания урока. 

 При  организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником. 

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся. 

                          Критерии результативности урока.

1.     Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2.     Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексионное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3.     Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4.     Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5.     Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную форму обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6.     На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7.     Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные проемы.

8.     Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.     Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10.  Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11.  Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создает атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12.  На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель-ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.). 

Реализация системно-деятельностного подхода обучения опирается на  активные, интерактивные, исследовательские и проектные методы

 Дидактическая модель системно-деятельностного подхода (обучения) позволяет осуществлять:

• формировать мышление через обучение деятельности;
• формирование системы  культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
• формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его создания и его личности в целом. 

Системно-деятельностный подход обуславливает изменение общей парадигмы  образования, которая находит отражение в переходе:

—   от  изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;

·-  от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. 

Таким образом можно сделать вывод, что системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

• целеполагания,
• программирования,
• планирования,
• контроля и самоконтроля,
• оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

• Проектной деятельности.
• Интерактивных методов обучения
• Проблемно – диалогового обучения
• Витагенного подхода в преподавании
• Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

«Системно – деятельностный подход как средство реализации современных целей образования»

 

 

 

 

 

 

 

Семинар:

 

«Системно – деятельностный подход как средство реализации современных целей образования»

 

 

 

 

 

Дата проведения: 10 января 2013 г.

 

Электронный вариант: папка «Пед. Мероприятия»

 

 

Семинар:

 «Системно – деятельностный подход как средство реализации современных целей образования»

 

 

 

План семинара:

1.    Вступительное слово по теме семинара (Зайцева С.М.)

2.    Национальная инициатива «Наша новая школа» (Подкина В.В.)

3.    Образовательная система «Школа 2100» (Гришанова Л.А.)

4.    Технологии деятельностного подхода в образовании (Шилов А.В.)

5.    Проектная деятельность на уроках технологии (Сосновская Н.В.)

 

Цель: ознакомить педагогов с системно — деятельностным подходом как    методологией ФГОС.

 

Задачи: 

—       систематизировать знания педагогов о разных подходах в  обучении.

—       активизировать творческую деятельность педагогов.

—       активизировать самообразовательную работу педагогов.

 

 Форма: семинар

 

Оборудование: мультимедийное  оборудование, компьютер

Наглядность: презентация, видеоролики

Раздаточный материал: справочный материал

 

 

Вступительное слово:

Сегодня мы продолжаем разговор об образовательном стандарте 2 – го поколения в контексте его идеологической основы. В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования, который складывается из развития личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира.

Стоит отметить, что в мировой науке отношение к термину «деятельность» неоднозначное. В английском языке слово «activity» означает любой вид практической или познавательной активности человека. Однако, как отмечал ещё А.Н.Леонтьев, не все проявления жизненной активности человека могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. В педагогике в качестве основных («ведущих») выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность  (слайд № 3). В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (перцептивные, мнемические, мыслительные действия)(слайд № 3). Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного.Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучивание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение. Мыслительныедействия включают прежде всего логические операции – сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них.

(Задание № 1, слайд № 4)

Идея соединения системного и деятельностного подходов принадлежит в основном отечественным учёным и рассматривалась, в первую очередь, в работах философов марксистской школы. Проблемы деятельности разрабатывались в разных гуманитарных дисциплинах, но, прежде всего, в философии (Э.В.Ильенков, М.С.Каган и др.) и психологии (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Значительный импульс развитию этой идеи придали работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов 1960-90-х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, К.Ван Парререн, Ж.Карпей, Э.Эриксон), известных методистов-ученых, разрабатывающих проблемы развивающего обучения (А.Б.Воронцов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин и др.). Как указывал В.В.Давыдов, «представление о  деятельностном подходе к изучению отдельных сторон поведения, сознания и личности человека …выражает некоторую общую направленность в подходе к человеку на основе использования различных моментов в понятии деятельности».

В системно-деятельностном подходе деятельность  рассматривается как своего рода система. Любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Пример: деятельность – изучение учебных текстов. Структура деятельности по изучению учебных текстов (через действия): Цель →мотивация→выбор форм и приемов→проговаривание→выделение основных идей, положений→изучение идей, положений→анализ→оформление результатов.

Системный подход — это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, — будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни.  Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике.

Основные условия и механизмы процесса усвоения знаний, а также структура учебной деятельности наиболее полно описывается системно – деятельностным подходом. При преподавании физики это означает следующее: окружающий мир – объект познания учащимися, он имеет системную организацию. Любой исследуемый физический объект рассматривается с одной стороны как некая сложная система, состоящая из отдельных взаимодействующих собой элементов, а с другой – эта система, являясь частью общей системы, взаимодействует с другими системами, т.е. с окружающей средой. Исследуемый в физике объект не может существовать вне систем. Подход изучения таких объектов называется системным. (исследовательские технологии). Организация учебной деятельности так, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями.

По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно — деятельностный» подход в образовании!».

Вопрос 1.

Таким образом, основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, быть участником   процесса модернизации и инновационного развития  общества.  О том, какой должна стать школа в ближайшее время, расскажет Вера Викторовна. (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»).

Вопрос 2.

Очевидно, что традиционный объяснительно- иллюстративный метод обучения недостаточен сегодня для реализации нового социального заказа общества: формирования у учащихся качеств толерантности, способности к самоопределению, самореализации. В то же время в научно-теоретическом  плане российское образование обладает, пожалуй, самым высоким потенциалом, педагогика большинства развитых стран мира использует наши достижения, а собственная школа практически  о них не знает. Об образовательной системе «Школа 2100», коллектив которой в 20087 году удостоен премии Правительства РФ, расскажет Любовь Алексеевна.

Вопрос 3.

В современных условиях задача учителя — организовать исследовательскую деятельность учащихся, чтобы они сами додумались до решения ключевой проблемы урока ( через создание проблемной ситуации), объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Принцип деятельности выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. О технологиях деятельностного типа расскажет Анатолий Валерьевич.

Вопрос 4.

Основа технологии системно – деятельностного подхода – ситуация активизирующего затруднения. Цель этой ситуации – личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности, каковым может являться проект. По этому вопросу выступит Надежда Викторовна.

Заключение:

1. Семинар, участниками которого мы сегодня являемся, носит  в основном теоретический характер и направлен, прежде всего, на обновление знаний в области технологий деятельностного типа, а также ознакомление с национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» и образовательной системой «Школа 2100».

2. Предлагаю обновить знания в области типологии уроков, рассмотреть типы уроков в рамках системно – деятельностного подхода и проектировании урока в форме круглого стола.

 

 

 

 

 

 

Журнал «Начальная Школа»

Системно-деятельностный подход в обучении и воспитании младших школьников

Н.Н. Ворсина,
учитель начальных классов, МКОУ «ООШ № 1», пос. Суна, Кировская область

Чтобы быть хорошим преподавателем,
нужно любить то, что преподаешь,
и любить тех, кому преподаешь
В. Ключевский

Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умением учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов.
Главной целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться.

В основу разработки новых стандартов положен системно-деятельностный подход.
Переход к модели обучения на основе деятельностного подхода предполагает изменение самой методики обучения. Современный процесс обучения ориентирован на управление учителем познавательной деятельностью школьников, и к концу обучения в школе он должен осуществляться по такой схеме: планирование учениками своей деятельности на уроке – выбор ими источников информации – освоение и присвоение новых знаний в процессе самостоятельной деятельности с этими источниками – самоанализ школьниками результатов работы. Таким образом, меняется роль учителя: он становится организатором деятельности детей. Новый школьный стандарт начального общего образования отменяют «минимум знаний» и вводят понятие социального заказа.
Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
Задача современной школы — не дать объем знаний, а научить учиться.
Чему же должен научиться ребенок?
Есть старая притча о том, как пришел мудрец к бедным и сказал: «Я вижу, вы голодны. Давайте, я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод». Но притча гласит: не надо давать рыбу, надо научить человека ловить ее. Стандарт нового поколения помогает научить учиться, научить «ловить рыбу» и, тем самым, овладеть универсальными учебными действиями, без которых ничего не может быть. Именно в действии рождается знание.
Своеобразие и значение учебной деятельности в том, что ребенок изменяет сам себя. Это означает, что младший школьник не равнодушен к той деятельности, которой занимается, осознает важность получения знаний, умеет ставить проблемные вопросы и находить пути для их решения, анализирует свою деятельность, оценивает успехи, определяет причины ошибок и неудач. Это возможно, если у школьника формируется учебная деятельность, если процесс обучения делает школьника ее субъектом, то есть его учат учить себя, осознавать личную ответственность за результаты обучения, владеть умениями самообучения и саморазвития.
Любая деятельность начинается с постановки цели, личностно значимой для учеников, когда эта цель «присвоена» учеником, он может понять и сформулировать задачу. Чтобы у учащихся возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть, создать проблемную ситуацию. Чтобы решить ее, выполняются учебные действия, на этом этапе надо создать ситуацию успеха.

Реализация системно-деятельностного подхода в практическом преподавании обеспечивается дидактическими принципами. Перечислим их.
Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
Принцип целостности предполагает формирование учащимися обоб-щенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности).
Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на макси-мальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности предполагает формирование у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творче-ское начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности).
Каждый раз, составляя проект очередного урока, я задаю себе одни и те же вопросы: как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение; какой учебный материал подобрать и какой дидактической обработке его подвергнуть; какие методы и средства обучения выбрать; как организовать собственную деятельность и деятельность учеников; как сделать, чтобы взаимодействие всех компонентов привело к системе знаний, умений и навыков.
Многое зависит от таланта и мастерства учителя, его умения организовать «поиски» на уроке, умения управлять, а не натаскивать. Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования.
Говоря о системно-деятельностном подходе в образовании, нельзя отрывать это понятие от воспитательного процесса. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации, нравоучений человек формируется как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и самоанализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – это то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их жизни. Это и есть системно-деятельностный подход, который приносит свои плоды, несомненно, не сразу, но ведет к достижениям.

Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков, направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но, в первую очередь, это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения.
При организации внеурочной деятельности в общеобразовательных учреждениях целесообразно использовать разнообразные формы организации деятельности обучающихся (экскурсии, кружковые и секционные занятия, клубные заседания, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики), которые отличны от организационных форм в урочной системе обучения. Внеурочная работа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.
Деятельностный подход — это главное условие реализации ФГОС НОО. В рамках стандартов реализуется новый подход к организации обучения, который направлен на раскрытие способностей учащихся, на формирование личности, а так же готовности ее к жизни в современном мире.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Деятельностно-ориентированный подход к образованию //Управление школой. Газета Изд. дома «Первое сентября». 2011. № 9.- С.14-15.
Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения /Н.Г. Кудрявцева //Справочник заместителя директора. 2011. № 4. С. 13-27.
Деятельностный подход как основа педагогических технологий в обучении. Режим доступа:[http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc gum/pspo/2005 7 1/doc pdf/Kolyada.pdf]
Деятельностный подход в обучении как фактор развития личности младшего школьника. Режим доступа: [http://www.proshkolu.ru/user/UsriakovaOU/file/754302/]
Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности. Режим доступа: [http://festival.lseptember.ru/articles/419748/]
Методические рекомендации по организации урока в рамках систем-но-деятельностного подхода. Режим доступа: fhttp://omczo.org/publ/393-l-0-2468]
Деятельностный метод в школе. Режим доступа: [http://festival.lseptember.ru/articles/527236/]
Системно-деятельностный подход в обучении. Режим доступа: [http://chel-siao.narod.ru/]
Системно-деятельностный подход в реализации ФГОС. Режим досту-па: [http://schooll884.ru/]
Ярцева С.В. Реализация системно-деятельностного подхода при обучении биологии / С.В. Ярцева // Биология в школе. 2010. № 6. С. 23-27.
Хуторской А. Деятельность как содержание образования /А. Хуторской //Народное образование. 2003. № 8. С. 107-114.
Дмитриев С.В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С.В. Дмитриев // Школьные технологии. 2003. № 6. С. 30-39.
Гревцова И. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения /И. Гревцова // Школьные технологии. 2003. № 6. .
Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения/А.В. Купавцев // Педагогика. 2002. № 6. С. 44-66.
Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании /А.А. Леонтьев //Начальная школа плюс. 2001.№1. с. 3-6

Педсовет по теме «Системно-деятельностный подход в обучении как условие повышения качества образования»

Педсовет: «Системно-деятельностный подход в обучении как условие повышения качества образования».       

Цель педсовета:

Совершенствование теоретической и практической подготовки педагогов по вопросу использования системно-деятельностного подхода в обучении.Задачи педсовета:

1.Обсудить деятельность педагогического коллектива  в условиях обновления содержания системы образования;2. Обобщить и систематизировать теоретические положения о системно-деятельностном подходе в обучении;  3.Выявить опыт работы педагогов по применению системно-деятельностного подхода в обучении; 4. Выработать рекомендации.

Вопросы педсовета:1. Основные идеи системно-деятельностного подхода в обучении.2. Структура урока с точки зрения системно-деятельностного подхода.

3. Из опыта работы.

      Одна китайская народная мудрость: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю”, т.е. скажи мне, я забуду; покажи мне и я запомню; дай мне действовать самому, и я научусь. Задание учителям: нарисуйте солнышко и восемь лучиков у него. На каждом лучике напишите  вид деятельности ученика в школе (отвечает на вопросы, рассматривает схему, читает учебник…). Теперь разделите каждый лучик на 10 баллов и отметьте на каждом, на сколько баллов ученик занимается тем или иным видом деятельности на ваших уроках. Соедините эти точки. Что у вас получилось? Это колесо деятельности ученика. Удобно ли ученику ехать на этом колесе?  Почему? Так вот, ФГОС, а в том числе и применение системно-деятельностного подхода к обучению, помогают нам выровнять это колесо.

Системно-деятельностный подход — это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной  познавательной  деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.

Задача учителя – организовать урок таким образом, чтобы включить детей в деятельность. Перед учителем встает вопрос: Какими средствами реализовать системно-деятельностный подход. Обратимся к теории данного подхода.

Любая образовательная система имеет свои корни, свой психолого-педагогический фундамент, свою научную школу. Системно-деятельностный подход ориентируется на отечественную советско-российскую психолого-педагогическую науку и уходит корнями в культурно-историческую теорию известного отечественного психолога Льва Семеновича Выготского. Его ученики и последователи – Алексей Николаевич Леонтьев, Петр Яковлевич Гальперин, Даниил Борисович Эльконин, Василий Васильевич  Давыдов, Александр Григорьевич Асмолов и другие известные ученые, методисты – в течение полувека смогли разработать эту основу, на которой может строиться современная российская школа.

Ключевое место  в системно-деятельностном подходе занимает категория «деятельности», а деятельность сама рассматривается как своего рода система, нацеленная на результат. Современные ученые выделяют следующие взаимосвязанные между собой  структурные элементы деятельности как системы:

Реализация деятельностного подхода в практическом преподавании возможна при любой из действующих программ и обеспечивается следующей системой дидактических принципов: 

1) Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Сравним урок в режиме деятельностного подхода с традиционным уроком по ряду элементов:

Элементы сравнения

Традиционный урок

Урок в режиме деятельностного подхода

Формулирование  темы урока

Учитель сообщает учащимся

Формулируют сами учащиеся

Постановка целей и задач

Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться

Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания

Планирование

Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели

Планирование учащимися способов достижения намеченной цели

Практическая деятельность учащихся

Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальная форма организации деятельности)

Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяются групповая и  индивидуальная форма организации деятельности)

Осуществление контроля

Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы

Учащиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля по предложенному талону)

Осуществление коррекции

Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию

Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно

Оценивание

Учитель оценивает работу на уроке

Учащиеся участвуют в  оценке деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей)

Итог урока

Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили

Проводится рефлексия

Домашнее задание

Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)

Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

Характер обучения  становится поисковым: освоение нового происходит на основе решения учебной задачи (проблемы) с помощью преобразования способов действий, конструирования новых, помимо предложенных учителем.

Очевидно, что переход на новые образовательные стандарты предполагает совершенствование урока.  

С помощью каких технологий реализовать деятельностный подход на уроке? 

Механизмом реализации системно – деятельностного подхода является такие технологии, как:

Информационные и коммуникативные технологии.Технология, основанная на создании учебной ситуации.Технология, основанная на реализации проектной деятельности.Технология, основанная на уровневой дифференциации.Технология деятельностного метода.Деятельностный метод — метод, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

Технология деятельностного метода предполагает следующую

последовательность шагов на уроке:

Этапы урока

Организующая роль учителя

Мотивация к учебной деятельности

Создают условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в деятельность («хочу») и выделения содержательной области («могу»).

Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии.

Организует подготовку учащихся к самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.

Выявление места и причины затруднения

Организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения- каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

Построение проекта выхода из затруднения

Организует процесс открытия нового знания, где учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, строят план достижения цели, выбирают метод разрешения проблемной ситуации.

Реализация построенного проекта

Организует: обсуждение различных вариантов, предложенных учащимися;  выбор оптимального варианта, который фиксируется вербально и знаково. Уточняет характер нового знания.

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

Организует усвоение учениками нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием (фронтально, в парах или группах).

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

Организует самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия и самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Создает, по возможности, для каждого ученика ситуацию успеха.

Включение в систему знаний и повторение

Организует выявление границ применения нового знания, повторение учебног…

Если Вы являетесь автором этой работы и хотите отредактировать, либо удалить ее с сайта — свяжитесь, пожалуйста, с нами.

Системный SEL: подробное руководство

Социально-эмоциональное обучение (SEL) широко признано в качестве основополагающего компонента образования K-12.

После того, как термин впервые был введен в употребление двадцать шесть лет назад, быстрый рост интереса к социально-эмоциональному обучению (и его разнообразная реализация) за последние несколько лет привел к тому, что сотрудничество в области академического, социального и эмоционального обучения (CASEL) стало широко признанным. быть авторитетным источником исследований, практики и политик SEL, чтобы выпустить обновленную версию своего определения социального и эмоционального обучения.

Новое определение (в котором основное внимание уделяется расширенному видению SEL, которое подчеркивает его способность продвигать равенство в образовании и превосходство) вызвало акцент на важности системного SEL или подхода к созданию равных условий обучения, которые активно вовлекают всех Pre-K учащимся 12 классов в изучении и применении социальных, эмоциональных и академических компетенций.

Большинство преподавателей теперь считают, что содействие социальному и эмоциональному развитию учащихся имеет решающее значение для успеха в школе и за ее пределами.Десятилетия исследований показывают, что содействие социальному и эмоциональному обучению учащихся (и взрослых) приводит к улучшенным академическим результатам и поведению в классе, а также к множеству дополнительных преимуществ — от повышения способности ставить позитивные цели до развития навыков управления стрессом и повышения экономической мобильности. .

Учитывая уникальную и постоянно развивающуюся динамику образования K-12 в нашем текущем контексте, для руководителей округов как никогда важно комплексно мыслить о социально-эмоциональном обучении и критически рассматривать системы, которые могут способствовать (или подавлять) равенство в образовании и совершенство для каждого студента.

Это руководство даст вам полное представление о том, что такое системное социально-эмоциональное обучение, и об условиях, необходимых для развития системного SEL. К концу вы получите инструменты для руководства, измерения и реализации SEL системно, эффективно, справедливо и устойчиво в вашем районе.

Загрузите сейчас: обзор взаимоотношений между семьей и школой Panorama

1. Что такое системный SEL?

2. Системная структура SEL CASEL

3.Основные соображения для системного SEL

4. Системные ресурсы SEL

Что такое системный SEL?

Системный SEL — это подход к созданию равноправных условий обучения, которые активно вовлекают всех учеников до 12 классов в обучение и практическую реализацию социальных, эмоциональных и академических навыков, которые важны для успеха в школе и в жизни.

Признавая, что все подходы к социально-эмоциональному обучению не равны, системный SEL полагается на руководителей округов и законодателей, чтобы согласовать политику, программы и ресурсы, которые помогают поддерживать скоординированный процесс обучения.Системный SEL является одним из компонентов комплексного районного подхода, направленного на создание безопасной, поддерживающей и увлекательной учебной среды для молодых людей.

Справедливые условия обучения, которые стремится создать системный подход к SEL, требуют согласованных программ и политик, которые:

1. Развитие личных и профессиональных способностей взрослых для моделирования и реализации социально-эмоционального обучения
2. Внедрение программ обучения с учетом культурных особенностей и практики программ SEL, основанных на фактах, для обучения и моделирования основных компетенций SEL
3. Использование аналитических данных на основе данных для непрерывной оценки и улучшения программ и практик
4. Создать инклюзивную культуру, которая способствует заботливым отношениям и уделяет приоритетное внимание студенческому агентству
5. Поддержка скоординированных партнерских отношений между семьей, школой и сообществом для улучшения развития ребенка в целом

Показатели успешного системного SEL варьируются от благоприятного климата в школе и классе до поддерживающих дисциплинарных политик и практик и сочетания как явного обучения SEL, так и SEL, интегрированного в академическое обучение.

Когда округа внедряют системный SEL, ожидается широкий спектр положительных результатов учащихся:

• Улучшение отношения к себе и другим
• Повышение успеваемости
• Снижение эмоционального стресса
• Улучшенное восприятие классной комнаты и школьного климата
• Увеличение числа выпускников средней школы
• Расширенные возможности для здоровых отношений
• Повышение уровня готовности к колледжу / карьере
• Повышение уровня гражданской активности

Вопросы для рассмотрения Какие меры политики и программы существуют в нашем районе для развития потенциала взрослых для реализации и преподавания высококачественного социально-эмоционального обучения? Поддерживаем ли мы эмоциональные навыки и психическое здоровье наших преподавателей? Какие практики мы внедряем на уровне школы и класса для поддержки учащихся? Как мы можем способствовать созданию инклюзивной учебной среды и оттачивать у студентов социальную осведомленность, самосознание, самоуправление, навыки взаимоотношений и способность принимать ответственные решения? Обладают ли наши сотрудники знаниями и навыками, необходимыми для поддержки участия семьи? Если нет, как мы можем лучше поддерживать наших сотрудников?

Системная структура SEL CASEL Структура

CASEL для системного SEL, основанная на более чем 25-летних исследованиях и полевых испытаниях, проведенных в партнерстве со школой, округами и штатами, включает в себя основополагающие практики для создания и внедрения SEL, условия, непосредственно участвующие в продвижении системного SEL во всем школьный округ и результаты, которые могут быть достигнуты с помощью системного SEL.

[Источник: www.casel.org]

Как указано в данной структуре, процесс, с помощью которого разрабатывается системная SEL на уровне округа, начинается с четырех скоординированных «приоритетных областей реализации» (согласованных со структурой SEL в масштабах округа CASEL), которые включают набор рекомендаций по созданию среды, в которой SEL встраивается в каждая часть образовательного опыта учащихся и способствует достижению справедливых результатов для каждого учащегося.

1. Приоритетная область реализации 1: Создание прочного фундамента.Создайте фундаментальную поддержку, создав команду SEL, поддерживая приверженность SEL, развивая общее видение и создавая коммуникационную стратегию на уровне округа.
2. Приоритетная область внедрения 2: Укрепление SEL для взрослых. Поддержите всех сотрудников в развитии их собственной социальной и эмоциональной компетентности, построении доверительных отношений, улучшении их общего благополучия и сотрудничестве в продвижении и моделировании SEL для студентов.
3. Приоритетная область внедрения 3: продвижение SEL для студентов.Создавайте скоординированные возможности для учащихся практиковать SEL в округе и в школе, в классе, а также в рамках партнерства с семьей и обществом.
4. Приоритетная область внедрения 4: Практика непрерывного совершенствования. Определите возможности для улучшения и изучите данные, чтобы принимать решения и стимулировать улучшения.

«Что и где» системного SEL включает в себя все «ключевые условия», в которых социальные и эмоциональные компетенции учащихся могут быть развиты, включая классы, школы, дома и в более широком сообществе.Благодаря культурно восприимчивым, уважительным и доверительным отношениям между персоналом, опекунами, студентами и членами сообщества эти условия помогают развивать и поддерживать социальные и эмоциональные способности студентов (и преподавателей). Особенно важно сотрудничать с членами семьи в процессе планирования и реализации общекрайонных системных мероприятий по SEL.

Ключевым элементом системного SEL является взаимосвязанность этих настроек. Этот подход подчеркивает скоординированный подход в школе, семье и сообществе к реализации и совершенствованию программ и практик SEL.Действия, предпринятые в одной среде, влияют на другие.

Кроме того, для того, чтобы усилия по социально-эмоциональному обучению были по-настоящему системными, эти ключевые параметры должны уважать голос и свободу воли учащегося, давая возможность каждому учащемуся участвовать в серьезном образовательном процессе.

Узнайте, как Panorama соотносится с каждой из четырех основных областей реализации системного SEL.

Вопросы для рассмотрения: Как мы думаем о развитии общего видения социально-эмоционального обучения на районном уровне? Как в настоящее время в нашем округе продвигаются компетенции SEL? Используем ли мы явные инструкции? Включаем ли мы социально-эмоциональные обучающие навыки в школьные мероприятия и / или планы уроков?

Ключевые особенности системного SEL

Обдумывая способы создания равноправных условий обучения, которые бы активно вовлекали всех учеников до 12 классов в изучение и отработку социально-эмоциональных навыков обучения, руководители округов и школ должны учитывать следующие принципы:

• Системный SEL должен подготовить каждого ученика к успеху в школе и за ее пределами (e.g., в колледже, карьере и жизни) посредством высококачественного обучения и программ, основанных на фактических данных, которые фокусируются на развитии у учащихся способности к самоуправлению, самосознанию, социальной осведомленности, ответственному принятию решений и навыкам взаимоотношений
• Системный SEL может способствовать развитию активной гражданской позиции через заботу и позитивные отношения между взрослыми и детьми, которые сосредоточены на взгляде на перспективу, демонстрации заботы о других и о том, как применять навыки SEL в мультикультурных обществах
• Внедрение SEL в школах должно осуществляться на основе развивающего, соответствующего возрасту и последовательного подхода, который готовит учащихся к постоянному развитию компетенций SEL на протяжении всей их жизни и поддерживает преподавателей с помощью высококачественных возможностей профессионального обучения для развития их собственных компетенций SEL
• Системное программирование SEL должно быть специально разработано таким образом, чтобы у всех учащихся (особенно из разного происхождения) были равные и учитывающие культурные особенности возможности учиться и развиваться.
• Системные усилия по SEL должны регулярно оцениваться на уровне округа и школы и постоянно улучшаться посредством анализа и действий на основе данных
• Школьные округа и штаты могут сотрудничать для интеграции и согласования систем, обеспечивающих справедливую поддержку научно обоснованных практик и политик, а также регулярную оценку в процессе постоянного улучшения

Вопросы для рассмотрения: Как наш округ может сотрудничать с более широким сообществом, чтобы создать возможности для учащихся практиковать навыки социально-эмоционального обучения в реальном мире посредством обучения на основе проектов и обучения на общественных началах ? Рассматривает ли наш округ программирование SEL как целостный процесс, соответствующий возрасту и последовательный, сопровождающий учащихся от Pre-K до выпуска?

Дополнительные системные ресурсы SEL

Это руководство является лишь отправной точкой для изучения темы системного SEL.Вот некоторые ресурсы для дальнейшего изучения:

Активное обучение | Центр образовательных инноваций

Выберите значимые занятия или вопросы

Объясните учащимся свои доводы

Разработайте метод упрощения формальностей

Сбор и запись отзывов

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Выберите значимые занятия или вопросы

Один из наиболее важных аспектов активного обучения — это выбор занятий или вопросов, которые вы собираетесь использовать в классе.Решая, что спросить или что делать ученикам, спросите себя:

• Какие самые важные вещи должны выучить учащиеся из этого занятия?

• Какие заблуждения или трудности обычно возникают у студентов в отношении этого содержания?

• Какая практика может помочь студентам подготовиться к предстоящему заданию или оценке?

« Студенты из первого поколения или из недопредставленных меньшинств получают наибольшую пользу от активного обучения. « — Абди Варфа, доцент кафедры биологии

Используйте ответы на эти вопросы, чтобы выбрать занятия и вопросы, которые дадут учащимся возможность осмысленно взаимодействовать с материалом. Вы хотите, чтобы учащиеся участвовали в работе, которая дает им обратную связь о том, насколько хорошо они понимают материал и практикуются в использовании навыков, важных для успеха в вашем курсе. Методики оценивания в классе — это один из видов деятельности, который особенно эффективен, когда вы начинаете активно учиться.Использование этих стратегий или их вариаций может помочь вам удержать внимание ваших студентов и помочь им лучше запоминать и передавать знания и навыки из вашего курса.

«Студенты не глупы и прекрасно знают, когда мы используем бессмысленные, отнимающие время занятия в классе». — Сехоя Котнер, доцент, биологические науки

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Объясните студентам свое обоснование

В начале семестра и перед тем, как вы начнете свои первые (несколько) занятий, расскажите студентам, почему вы заставляете их заниматься чем-то во время урока.Это особенно важно, если активное обучение не является обычным явлением в вашей дисциплине.

Это объяснение не должно быть длинным или сложным и может быть таким простым, как: «В этом курсе я бы хотел, чтобы вы успешно подходили к выполнению домашних заданий и экзаменов, поэтому мы собираемся практиковаться в классе. которые, я надеюсь, упростят вам задачу. Вам часто придется работать в парах или группах, чтобы вы могли обмениваться идеями друг с другом и задавать друг другу вопросы ».

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Разработайте метод упрощения формальностей

То, как вы решите способствовать активному обучению, будет зависеть от контекста вашего курса (например,грамм. количество учеников, тип мебели в вашем классе, доступное время) и вид деятельности. Студенты могут работать индивидуально, в парах или в небольших группах. Эти группы могут быть определены инструктором заранее или определены в момент, исходя из близости.

Один из наиболее эффективных подходов — дать учащимся короткий период времени на самостоятельные размышления (часто достаточно 30-90 секунд), а затем попросить их поработать в парах или небольших группах. Если вы находитесь в классе с фиксированными сиденьями, учащиеся все еще могут работать вместе, но вам может потребоваться побудить учащихся переместиться в группы.Если у вас есть ученик, сидящий один, часто проще и эффективнее попросить группу пригласить человека присоединиться к ним, а не направлять этого человека присоединиться к ближайшей группе.

Удерживать учащихся при выполнении задания

Одним из наиболее важных элементов успешного активного обучения является чувство ответственности учащихся за участие в заданной деятельности. Если они этого не сделают, они могут легко отказаться от задания или не делать то, о чем вы просите. Один из наиболее частых вопросов, который задают преподаватели: «Должен ли я оценивать всю эту работу в классе?» Краткий ответ: нет.Вы можете выставлять оценки за работу в классе, но это необязательно для привлечения учащихся к ответственности.

Например, подотчетность может быть установлена ​​путем уведомления учащихся до того, как они начнут работать над заданием, которым каждый должен быть готов поделиться, когда большая группа снова соберется. Затем, когда вы снова соберете большую группу, случайным образом позовите человека или группу, чтобы поделиться тем, что они обсуждали или как они подошли к проблеме. Вы также можете слушать разговоры в небольших группах, и если вы слышите особенно распространенный или интересный вопрос, попросите эту группу поделиться своим вопросом, чтобы начать более широкое обсуждение.Другой способ — использовать устройства для ответов или бумажные устройства для ответов, чтобы студенты могли сообщить о своем ответе.

«Не думайте, что вам нужно все контролировать, и не думайте, что вам нужно все знать заранее. Дайте ему поработать и посмотрите, что произойдет». — Шерил Брин, доцент, POLSCI

Учащиеся также склонны не отвлекаться от задания, когда они чувствуют ценность и актуальность задания, которое им было предложено выполнить. Когда задачи похожи или явно связаны с предстоящими заданиями или оценками, студенты внутренне мотивированы практиковаться, чтобы подготовиться к этой оцениваемой работе.

Наконец, делайте действия короткими. Дайте студентам четкую цель или задачу, а не общие инструкции вроде «обсудите свой ответ». Скажите студентам, что вы дадите им на работу ограниченное и определенное время. Если в конечном итоге им потребуется больше времени, предоставьте его, если это возможно.

Заключительные мероприятия

После того, как учащиеся поработали в малых группах, найдите время, чтобы сделать заключение к упражнению. На этом подведении итогов часто происходит самое важное обучение.

Вы можете попросить одну группу студентов поделиться своими рассуждениями или спросить других, есть ли у них альтернативные идеи или подходы.Если ответ отражает распространенное недопонимание, предложите другим студентам объяснить, почему эта линия рассуждений неверна. Вы также можете не просто исправить ответ, но и помочь им понять, как специалисты подходят к проблеме.

Вы также можете выделить способы, которыми задание отражает то, как им будет предложено использовать информацию о предстоящем задании. Например, вы можете сказать: «Мы только что прошли анализ этой журнальной статьи, сначала изучив методы и таблицы данных, а затем критикуя выводы и аргументы.Это тот же подход, который вас попросят использовать, когда вы будете читать статьи самостоятельно, и именно такие рассуждения я ожидаю в газете, которая выйдет на следующей неделе ».

Начни так, как хочешь продолжить

Если вы планируете использовать стратегии активного обучения в своем курсе, убедитесь, что применяете их последовательно в течение семестра, начиная с первой недели. Учащиеся быстро привыкают к тому, как вести себя в классе, поэтому заранее устанавливайте ожидания относительно участия в классе. Если учащиеся поначалу сопротивляются, продолжайте их поощрять, чтобы вы установили нормы для их участия.

«Если вы попробуете использовать групповую работу в первый раз на четвертой или восьмой неделе — она ​​выйдет из строя. Но если вы сделаете это в первый день, на первом занятии? Они вас выслушают». — Мюррей Дженсен, доцент, биологические науки

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Соберите и запишите отзывы

Особенно, пробуя новые занятия, выработайте привычку записывать и собирать отзывы о том, как проходят занятия.Сохраните место в своих заметках, бумажных или электронных, чтобы записывать свои мысли о занятии после того, как вы его сделали. Это может быть так же просто, как отметить, когда вопрос или задание смущали учащихся, или сколько времени заняло задание.

Чтобы усовершенствовать вашу деятельность или фасилитатор, попросите учащихся высказать свое мнение. Они могут сказать вам, являются ли занятия слишком длинными или короткими, слишком легкими или слишком сложными и считают ли они их полезными. Помимо полезной обратной связи, это также может дать возможность повторить, почему вы занимаетесь активным обучением, если у вас есть группа устойчивых учеников.

Раса, класс и угнетение: решения для активного обучения и грамотности в классе

Угнетение обычно существует в обособленных, четко обозначенных категориях расы, социального класса, пола или сексуальных предпочтений. Хотя эти жестко определенные категории могли применяться для рационального обсуждения проблем и решений, правда в том, что они сами по себе угнетают. Хатт-Эчеверрия и Урриета (2003) указывают, что угнетение класса и расы имеет тенденцию пересекаться, создавая серую зону перекрывающихся категорий.Они также утверждают, что это «разделение угнетения происходит из империалистической и институционализированной мотивации количественно определять, упорядочивать и навешивать ярлыки на мир, чтобы« знать »его и, следовательно, контролировать его» (стр. 39).

Так обстоит дело с отношениями между классизмом и расизмом. Эти два «-изма» тесно связаны, поскольку пересекаются расовые и социально-экономические линии. Берлинер (2006) в своем исследовании и обсуждении бедности в городских школах обнаружил, что группы меньшинств, проживающие в городских районах, широко представлены в данных переписи, отражающих группы, живущие в крайней бедности.

Существует сильная корреляция между бедностью и расой, которая напрямую способствует разрыву в успеваемости, существующему среди учащихся из числа меньшинств в городских государственных школах и их сверстников из пригородов, преимущественно кавказских. Эта корреляция приводит к сдвигу власти и привилегий к доминирующей расе / культуре и маргинализации многих студентов, во-первых, по социальному классу, а во-вторых, по расе.

Сильная корреляция между бедностью и расой напрямую способствует разрыву в успеваемости, существующему между учащимися из числа меньшинств и их сверстниками с преобладанием европеоидной расы.Результатом является переход власти и привилегий к доминирующей группе и маргинализация многих студентов, во-первых, по социальному классу, а во-вторых, по расе.

Хатт-Эчеверрия и Урриета (2003) обсуждают концептуальную основу, называемую «матрицей господства», которая определяет, как организована стратифицированная структура власти и как власть и привилегии распространяются среди людей с различными отношениями с этой структурой власти (стр. 39). Эти отношения могут отличаться в зависимости от личности пострадавшего.

По сути, афроамериканская студентка может подвергаться деспотической силе иначе, чем латиноамериканский мужчина. Хотя оба ученика могут бороться с системным притеснением в форме бедности, каждый из них будет по-разному влиять на него в контексте своего пола и расы. Таким образом, место человека в «матрице» определяется его или ее личным прошлым и опытом.

Это важная идея, которую необходимо понять учителю.Важно видеть сквозь существующие систематически репрессивные категории, а также предположения, которые они создают и поддерживают. Признание каждого студента как личности — это первый шаг к тому, чтобы подняться над парадигмами, созданными таким навешиванием ярлыков. Учитель, который смотрит на свой класс через призму расистских или классовых стереотипов, служит лишь для того, чтобы увековечить уже существующее угнетение.

Только 8% детей, растущих в малообеспеченных сообществах, заканчивают колледж к 24 годам.

Из тех, кто вырос в сообществах с высоким доходом, 80% заканчивают колледж к тому же возрасту.

Паоло Фрейре (1970) обсуждает природу угнетения и проблемы, которые могут повлиять на стратегии противодействия ему. Он обсуждает природу существования угнетенных и ловушку-22, которую они представляют. На протяжении поколений эта ситуация проявляется у угнетенных людей или людей как борьба за их двойное желание и страх свободы.Известно, что подлинное существование и, следовательно, уважение и образование не могут существовать без свободы, но эта свобода временами внутренне опасается угнетенными из-за их интернализации в самой репрессивной системе. Вышеупомянутую дилемму необходимо принимать во внимание при обучении этих людей.

Концепция «влияния традиции» Дьюи (1989) также указывает на двойственность этого вопроса, подобно подходу Фрейре «уловка-22»: «С одной стороны, это ведет к усилиям по сохранению и укреплению условий, которые привели к этому. в существование.Но, с другой стороны, традиция может привести к появлению привычек, препятствующих наблюдению за тем, что на самом деле происходит »(стр. 48). Как учителя, мы должны осознавать последствия этой традиции угнетения и не ослепляться привычками, которые могут сопровождать ее.

Гуд и Брофи (2003) также касаются этого, хотя и более ощутимо. Это правда, как они указывают, что на взаимодействие между учителем и учениками может повлиять расовая принадлежность. Учителя могут чувствовать враждебность или неприязнь к ученикам из числа меньшинств или даже оценивать этих учеников менее положительно, чем их одноклассники.Учитель должен учитывать разнообразие в классе и создавать среду обучения, которая включает это разнообразие. Это начинается с осознания различий между учениками, а также различий между учителем и учениками.

Решение, предложенное Фрейре, — аутентичный диалог. С точки зрения образовательной грамотности этот диалог должен быть искренним, а не «ложной благотворительностью» (стр. 48), как это описывает Фрейре. Налаживание взаимопонимания и уважения имеет первостепенное значение, и введение учебных материалов, с которыми маргинализованным учащимся было бы легче познакомиться, является хорошим началом для вовлечения этих учащихся в процесс обучения.

Поскольку частью этой дилеммы является борьба за идентичность в качестве «зрителей или актеров» (стр. 48), жизненно важно побудить учащегося играть активную роль в своем образовании и прорваться через любые культурные парадигмы, которые они могли усвоить. традиция.

Социально-экономическое расслоение в американском обществе создает четкие границы между «имущими» и «неимущими». Спрэдлин и Парсонс (2008) отмечают, что классовые различия являются невероятно мощными детерминантами качества обучения, которое получает индивид, а также того, как этот индивид может взаимодействовать со сверстниками и обществом в целом.

Что касается репрессивной силы, то отсутствие возможностей для бедных студентов может быть самым удушающим, что напрямую влияет на уровень образования учащегося. Негативное воздействие становится институциональным, когда государственные школы входят в систему как социальный микрокосм, воплощая «предрассудки, угнетение и дискриминацию, очевидные в обществе в целом» (стр. 12).

Невыгодное положение, усугубляемое этим притеснением, может повлиять на мотивацию ученика к успеху в школе и, как было показано, отрицательно сказывается на успеваемости и уровне самооценки.Во многих городских школах расовое влияние социально-экономического статуса отражается на успеваемости учащихся из числа меньшинств в этих школах, а также на ощущении безнадежности, которое часто сопровождает это.

В классе самая большая задача учителя — вселить надежду. Если можно укрепить чувство надежды и разработать план на будущее, учащийся из группы риска может найти мотивацию для успешной учебы и работы, чтобы улучшить свои перспективы на лучшую жизнь.

Джонатан Козол (2008) провел интервью с учащимися нескольких средних школ Нью-Йорка, которые продемонстрировали безнадежность. Из его повествования становится ясно, что планы учеников на будущее после окончания средней школы сомнительны. Только один из семи опрошенных студентов в одном случае указал, что они собираются поступить в колледж.

Другие студенты выразили свое разочарование и гнев матом и сарказмом. Непонятно, как студент может стремиться к академическому успеху, если у него нет надежды на положительный результат в будущем, учитывая его текущие обстоятельства.«Все, кроме одного, сообщили, что ходили в такие раздельные школы с детского сада» (стр. 146).

Взаимодействие Козола с учениками подтверждает тот факт, что расовая и классовая принадлежность очень тесно следуют друг за другом, вплоть до повторной сегрегации во многих школах в центре города. Hursh (2008) повторяет этот вывод, указывая, что многие городские школьные округа преимущественно состоят из учащихся из числа меньшинств, при этом менее 1% учащихся являются белыми.

Неравенство в разнообразии населения городских школ сочетается с растущим разрывом в успеваемости между белыми учениками и цветными учениками.Процесс начинается рано, в младенческом и раннем возрасте. То, что Козол (2008) называет «управляемым государством уменьшением ценности детей из бедных слоев населения», начинается с отсутствия у детей из малообеспеченных сообществ возможностей посещать дошкольные учреждения (стр. 49). Образование и политика взаимосвязаны, и кажется, что лучший способ решить эту проблему — это участие в политической жизни.

Berliner (2006) задает критический вопрос о политике реформирования образования, который соответствует выводам Козола: «Почему мы уделяем так много внимания и ресурсов, пытаясь исправить то, что происходит в школах с низкой успеваемостью, когда причины низкой успеваемости могут иметь место. вне школы? «(стр.19). Продолжение на следующей странице »

Берлинер Д. (2006). Наш обедневший взгляд на исследования в области образования. Отчет о педагогическом колледже , 108 (6), 949-995. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ737319) Получено 25 апреля 2009 г. из базы данных ERIC.

Дьюи, Дж. (1989). Свобода и культура. Нью-Йорк: Книги Прометея.

Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: The Continuum International Publishing Group, Inc.

Гуд Т., Брофи Дж. (2003). Глядя в аудитории, 9 ^-е изд. Бостон: Pearson Education, Inc.

Хатт-Эчеверрия, Б., и Урриета, Л. (2003). Расовый класс. Образовательные фонды , 17 (3), 37-54. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ775223) Получено 25 апреля 2009 г. из базы данных ERIC.

Ходжкинсон, Х. (2008). Демографические тенденции и федеральная роль в образовании. Центр политики в области образования , (ERIC Document Reproduction Service No.ED503865) Получено 26 апреля 2009 г. из базы данных ERIC.

Хурш, Д. (2008). Тестирование с высокими ставками и упадок преподавания и обучения. Lantham: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Козол Дж. (2005). Позор нации . Нью-Йорк: Three Rivers Press.

Рэгланд, М., Клабин, Б., Констебль, Д., Смит, П., Совет директоров школ штата, W. & Texas Univ., A. (2002). В ожидании успеха: исследование пяти высокоэффективных школ с высоким уровнем бедности.(ERIC Document Reproduction Service No. ED468010) Получено 26 апреля 2009 г. из базы данных ERIC.

Спрадлин, Л., Парсонс, Д. (2008). Вопросы разнообразия: понимание разнообразия в школах. Белмонт: Томсон Уодсворт.

основа для внедрения в масштабах всей школы

20 E. OBERLE ET AL.

Крааг Г., Ван Брекелен Г. Дж. П., Кок Г. и Хосман К. (2009). «Учись молодым, учись справедливо», программа управления стрессом

для учащихся шести и шести классов: продольные результаты экспериментального исследования.

Журнал детской психологии и психиатрии, 50, 1185–1195.

Лернер, Р. М., и Кастеллино, Д. Р. (2002). Современная теория развития и подростковый возраст:

Системы развития и прикладная наука о развитии. e Journal of Adolescent Health, 31,

122–135. Получено с http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12470909

Mart, A. K., Weissberg, R. P., & Kendziora, K. (2015). Системная поддержка социально-эмоционального обучения

в школьных округах.В Дж. А. Дурлак, К. Е. Домитрович, Р. П. Вайсберг и Т. П. Гуллотта

(ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования и практика (стр. 482–499). Нью-Йорк,

Нью-Йорк: Гилфорд.

Марцано Р. Дж., Марцано Дж. С. и Пикеринг Д. Дж. (2003). Классный менеджмент, который работает. Александрия,

VA: ASCD.

Меррелл, К. В., и Гельднер, Б. А. (2010). Социальное и эмоциональное обучение в классе: содействие психическому здоровью и успеваемости

.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Мейерс, Д. К., Гил, Л., Кросс, Р., Кейстер, С., Домитрович, К. Э., и Вайсберг, Р. П. (2015). CASEL

Руководство по социальному и эмоциональному обучению в школе. Чикаго, Иллинойс: CASEL.

Оберле, Э., Шонерт-Райхль, К. А., Герцман, К., и Зумбо, Б. Д. (2014). Социально-эмоциональные

компетенции составляют оценку: Прогнозирование академической успеваемости в раннем подростковом возрасте. Прикладной журнал

Психология развития, 35, 138–147.

Ошер, Д., Спраг, Дж., Вайсберг, Р. П., Кинан, С., и Зинс, Дж. Э. (2008). Комплексный подход

к продвижению социального, эмоционального и академического роста в современных школах. В A. omas & J.

Grimes (Eds.), Best Practices in School Psychology, Vol. 4 (стр. 1263–1278). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов

.

Пэйтон, Дж. У., Вардлоу, Д. М., Грачик, П. А., Бладворт, М. Р., Томпсетт, К. Дж., И Вайсберг, Р. П.

(2000).Социальное и эмоциональное обучение: основа для укрепления психического здоровья и снижения

рискованного поведения среди детей и молодежи. Журнал школьного здоровья, 70, 179–185.

Пэйтон, Дж., Вайсберг, Р. П., Дурлак, Дж. А., Димницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2008).

Положительное влияние социального и эмоционального обучения в детском саду на учеников восьмых классов. Вывод

из трех научных обзоров. Чикаго, Иллинойс: CASEL.

Пеллегрино, Дж.W., & Hilton, M. L. (ред.) (2012). Образование для жизни и работы: развитие передаваемых

знаний и навыков в 21 веке. Комитет по изучению более глубокого обучения и навыков 21 века

. Вашингтон, округ Колумбия: Центр образования; Отдел поведенческих и социальных наук и

образования; Национальный исследовательский совет.

Прайс, А. О. (2015). Финансирование и финансирование инициатив социального и эмоционального обучения. В J. A.

Durlak, C.E.Домитрович, Р. П. Вайсберг и Т. П. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению

: исследования и практика (стр. 114–134). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Римм-Кауфманн, С., & Хуллеман, К. (2015). Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования

и практика. В J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook

социального и эмоционального обучения: исследования и практика (стр. 151–166). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Шонерт-Райхль, К. А., Хансон-Петерсон, Дж. Л., и Хаймель, С. (2015). Социально-эмоциональное обучение

и предварительное педагогическое образование. В книге Дж. А. Дурлака, К. Е. Домитровича, Р. П. Вайсберга и Т. П.

Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования и практика (стр. 406–421).

Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Склад М., Дикстра Р., Риттер М. Д., Бен Дж. И Гравестейн К. (2012). Эффективность

универсальных социальных, эмоциональных и поведенческих программ на базе школы: способствуют ли они развитию учащихся

в области навыков, поведения и адаптации? Психология в школе, 49, 892–909.DOI:

10.1002 / pits.21641

Сли, П., Лоусон, М., Рассел, А., Аскелл-Уильямс, Х., Дикс, К.Л., Оуэнс, Л.,… Спирс, Б. (2009) .

Сводка оценки KidsMatter. Аделаида, Южная Австралия: Центр анализа образовательного будущего

, Школа образования, Университет Флиндерса.

Сли П., Мюррей-Харви Р., Дикс К., Скшипец Г., Аскелл-Уильямс Х., Лоусон М. и др. (2012).

Оценочный отчет KidsMatter дошкольного возраста. Аделаида, SA: Shannon Research Press.

Спот, Р., Рорбах, Л. А., Гринберг, М., Лиф, П., Браун, К. Х., Фаган, А.,… Хокинс, Дж. Д. (2013).

Решение основных задач для следующего поколения исследований и систем перевода Типа 2: e

Загружено [Университет Британской Колумбии] в 11:52, 3 февраля 2016 г.

LASER i3 | Смитсоновский научно-образовательный центр

Исследование LASER i3 демонстрирует, что наука-дознание улучшает успеваемость учащихся не только в естественных науках, но также в чтении и математике для учащихся всех способностей в начальной и средней школе.Мы знаем, что исследовательские научные программы, поддерживаемые моделью LASER, играют решающую роль в стимулировании обучения студентов естественным наукам, чтению и математике среди всех студентов, особенно среди изучающих английский язык, из малообеспеченных слоев населения и студентов, получающих специальное образование. Студенты изучают науку и любят ее благодаря наследию LASER i3 и пяти элементам модели LASER: учебная программа, основанная на исследованиях и ориентированная на запросы; дифференцированное профессиональное развитие; административная и общественная поддержка; материальная поддержка; и государственные и местные оценки для измерения воздействия на обучение студентов.Вооружившись этой проверкой, SSEC продолжит свои усилия по преобразованию научного образования и поддержке регионов LASER i3, поскольку они поддерживают и масштабируют уже проделанную огромную работу.
_____________________________________________________________________________________________

Чтобы получить дополнительную информацию от нашего независимого оценщика, выберите ссылку ниже:
Alberg, M. (2015). ЛАЗЕРНАЯ модель: системный и устойчивый подход к достижению высоких стандартов естественнонаучного образования, Итоговый отчет .Мемфис, Теннесси: Университет Мемфиса, Центр исследований в области образовательной политики.
Раздел 1: Краткое содержание
Раздел 2: Обзор
Раздел 3: PASS с выбором из нескольких вариантов
Раздел 4: Открытый проект PASS
Раздел 5: Отношение студентов
Раздел 6: Оценка состояния
Раздел 7: Примеры из практики

Зоблоцкий, Т., Бертц, К. Галлахер, Б. и Альберг, М. (2017). ЛАЗЕРНАЯ модель: системный и устойчивый подход к достижению высоких стандартов естественнонаучного образования: Заключительный отчет о подтверждении и исследовательском анализе SSEC i3 Validation .Мемфис, Теннесси: Университет Мемфиса, Центр исследований в области образовательной политики. Итоговый отчет подготовлен для Смитсоновского научно-образовательного центра, Вашингтон, округ Колумбия.

Эта работа была выполнена в рамках гранта (U396B100097), предоставленного Смитсоновскому научно-образовательному центру (SSEC), ранее Национальному центру научных ресурсов, Министерством образования США в рамках программы «Инвестиции в инновации» (i3). Соответствующее финансирование со стороны частного сектора для исследования SSEC LASER i3 было предоставлено Фондом национальной лаборатории Лос-Аламоса, Shell Oil Company, JP Morgan — National Philanthropic Trust, Golden Leaf Foundation, North Carolina GlaxoSmithKline, Carolina Biological Supply Company, Rural School & Community Trust, Noyce Foundation, DuPont, AT&T, Intel Foundation и Терезы Бергесон.

Образовательных наук | Бесплатный полнотекстовый | Концепция активного обучения и измерения результатов обучения: Обзор исследований в области инженерного высшего образования

1. Введение

Сфера высшего образования столкнулась с проблемой оценки традиционных практик обучения и их модификации для большего числа студентов. центрированное направление. Давление для этого возникло из-за потребностей студентов и трудовой жизни, а также из-за более широких экономических и политических изменений [1].Более ориентированные на студента и активирующие учебные процедуры были связаны с более высокими достижениями в обучении студентов и, особенно в последнее время, в развитии общих навыков или компетенций в трудовой жизни [2,3]. Общие навыки трудовой жизни рассматривались как важные цели обучения из-за их важной роли, когда человек переходит из высшего образования на рынок труда [4]. Следовательно, концепция активного обучения вызывает повышенный интерес. Активное обучение — это широкое понятие, чаще всего относящееся к ориентированным на студента и активным методам обучения и деятельности под руководством инструктора [5,6,7,8].Следовательно, это обычно не концепция обучения, а концепция обучения. Предыдущие исследования активного обучения с точки зрения результатов обучения студентов были в основном положительными [5,9,10,11,12]. Таким образом, исследования подтвердили роль активного обучения как более совершенного подхода по сравнению с традиционными, более ориентированными на содержание подходами, такими как чтение лекций. Эффективность активного обучения и надежность доказательств также вызвали некоторые опасения. Они относятся к различным определениям активного обучения и к действительным индикаторам для измерения связанных (положительных или отрицательных) результатов обучения [11,13].Идея о том, что активное обучение способствует обучению, побудила множество политических организаций, таких как ЮНЕСКО, а также профессиональные ассоциации и организации по аккредитации, рекомендовать использование активизирующих методов обучения в образовании [14]. В этих обстоятельствах применение активного обучения и эмпирические исследования его влияния на результаты обучения требуют систематического внимания. Целью данного обзорного исследования является предоставление обзора текущего состояния исследований в области активного обучения путем изучения использования и обоснования концепции активного обучения. обучение, а также методы измерения результатов обучения в исследованиях активного обучения.Обзор контекстуализирован для инженерного высшего образования, потому что преподавание естественных и прикладных наук традиционно было более ориентировано на содержание и ориентировано на преподавателя, чем на студента [15]. С другой стороны, высшее инженерное образование испытало быстро растущий интерес к активному обучению, а также принесло обнадеживающие результаты в отношении эффективности активного обучения в предыдущих исследованиях [14,16]. Следовательно, рассмотрение феномена активного обучения в этом конкретном контексте, помимо плодотворности, также имеет большое значение для всей области высшего образования.

Диапазон исследований, рассмотренных в этом исследовании, направлен на то, чтобы углубить понимание исследователями текущего состояния знаний о концептуальном использовании и методологическом исследовании активного обучения, а также предоставить теоретические и методологические направления для будущих исследований. Кроме того, исследование направлено на предоставление инструкторам рекомендаций по углублению их критического и теоретического понимания активного обучения в системе высшего образования.

2. Активное обучение как учебный подход

По сути, активное обучение — непростая цель.Его теоретические корни лежат в конструктивистских теориях обучения. Конструктивизм стал ведущей парадигмой обучения, и он рассматривает обучение как процесс построения новых знаний по отношению к предыдущим знаниям [17,18]. Конструктивизм критикует идею о том, что учащиеся получают знания из внешних источников, и подчеркивает понимание вместо запоминания [19]. Стремление понять, а не запоминать, также характерно для «глубокого подхода» к обучению [20]. В зависимости от конструктивистской теории обучение можно рассматривать как индивидуальные когнитивные процессы (когнитивный конструктивизм), социальное совместное конструирование знания (социальный конструктивизм) или как гибрид этих двух [21].Тем не менее, трудно определить аспекты эффективного конструктивистского обучения, потому что конструктивизм — это теория обучения, а не теория обучения [22]. Конструктивизм может быть и использовался в качестве руководства для формирования учебных стратегий, направленных на углубление понимания [21,22]. Например, активное обучение в качестве учебного подхода направлено на то, чтобы сделать возможным конструктивистское обучение, подчеркивая самостоятельное построение знаний учащимися [10,11] и ответственность учащихся за собственное обучение [11].Однако обучение, которое стремится быть конструктивистским, не всегда преуспевает в своих намерениях. Согласно [17], любая конструктивистская методология обучения должна, но часто не в состоянии, выявить предшествующие знания, создать когнитивный диссонанс относительно предшествующих и новых знаний и включать применение знаний с обратной связью, а также размышления об обучении. не является обязательным для использования определенного вида деятельности, чтобы быть признанным конструктивистским, и, аналогично, принятие определенного вида деятельности не гарантирует, что деятельность является конструктивистской [17].Это относится и к активной учебной деятельности. Несмотря на то, что концепция активного обучения опирается на конструктивизм или, по крайней мере, вдохновляется им, эта концепция охватывает широкий спектр взглядов [23]. Авторы [24] отмечают, что часто отсутствует ясность и консенсус в отношении значения активного обучения, а определениям этого часто недостает надежности. Обычно определения включают в себя широкую идею деятельности, управляемой инструктором, которая используется для активизации студентов [5,6,7,8]. Активное обучение было привязано к формальным учебным мероприятиям в классе [5,9] или, по крайней мере, к введению в классную комнату [8].Его часто противопоставляют пассивному обучению, например, лекциям, где знания получают более пассивно [25]. Это может быть проблематично с точки зрения конструктивистских теорий обучения, которые считают, что все знания, независимо от их источника, построены [24]. В целом, активное обучение — это не просто то, что студенты делают самостоятельно, но каким-то образом организовано и контролируется инструктором, следовательно, это учебный подход, который направляет обучение. Однако авторы [24] отмечают, что в некоторых случаях активное обучение также понималось как подход к обучению, поэтому акцент был сделан на процессе обучения, а не на учебном процессе.Вследствие широкого диапазона определений активное обучение как учебный подход может включать в себя различные формы активации, такие как повышенная физическая активность, взаимодействие, социальное сотрудничество, более глубокая обработка, разработка, изучение материала или метакогнитивный мониторинг [23] . Кроме того, различные виды деятельности в рамках концепции активного обучения могут включать разные формы обучения [11] и быть связаны с разными когнитивными процессами [13]. Отсутствие четких определений активного обучения и общей терминологии может вызвать некоторые расхождения при рассмотрении активной учебной деятельности [13].Например, исследователи и преподаватели в такой области, как инженерия, могут иметь небольшой опыт в области педагогических теорий [26,27], который они могли бы отразить в своих экспериментах. Следовательно, применение активного обучения без недостаточного опыта или знаний может не дать ожидаемых результатов обучения и даже может иметь противоположный эффект, демотивируя и обескураживая студентов [28]. Кроме того, различная терминология активного обучения является проблемой для исследований и поднимает вопрос о том, можно ли обобщить результаты эффективности активного обучения, если виды деятельности могут сильно различаться.Тщательное описание прекрасных особенностей стратегий активного обучения, а также их пригодности для достижения определенных целей обучения могло бы помочь в сравнении различных стратегий [16]. По мере роста интереса к активному обучению многие инструкторы стремились опробовать новые процедуры, а также Сообщите о них своим коллегам-инструкторам. Например, авторы [27] предполагают, что практическое исследование с постепенным увеличением этапов планирования, действия, поиска фактов, размышлений или оценки является подходящим способом для преподавателей инженерных специальностей изучать активное обучение в своей учебной практике.Однако исследования активного обучения не обходятся без проблем. Например, методы измерения обучения и их достоверность редко упоминаются в литературе по активному обучению [13]. Кроме того, хотя преподаватели согласны с исследователями относительно направления развития образования в Финляндии, обзорное исследование [29] показало, что преподаватели активно апробировали новые методы обучения, не проводя по ним каких-либо исследований. Исияма [30] проанализировал исследования, в которых применялись симуляционные исследования в политологическом образовании, и обнаружил, что большинство статей были простым описанием процедур без предоставления каких-либо систематических доказательств их влияния на обучение, а некоторые из тех, которые предоставили доказательства, были лишь анекдотическими случаями. .Кроме того, авторы [31] проанализировали исследования по методам экспериментального обучения и утверждали, что, хотя можно отметить, что обучение происходило в оригинальных статьях, методологическое исследование показало, что результаты не соответствовали самым высоким требованиям дизайна и измерения. стандартов и, следовательно, могут привести только к предварительным выводам об истинной эффективности подходов. Принс [5] отмечает, что всесторонняя оценка активного обучения часто бывает сложной, потому что исследования обычно не рассматривают широкий спектр результатов обучения, а когда они это делают, результаты часто неоднозначны или являются предметом интерпретации.В целом, все еще необходимо дополнительное обсуждение методов измерения обучения в исследованиях активного обучения.

3. Материалы и методы

3.1. Дизайн исследования

Это исследование представляет собой критический обзор активного обучения. Критический обзор направлен на критическую оценку существующей литературы и рассматривает вопросы широкого диапазона [32]. Целью критического обзора не является сравнение включенных статей друг с другом; скорее, цель состоит в том, чтобы усилить развитие знаний в этой области, рассматривая исследования по критерию и выделяя вариации и проблемы, чтобы сосредоточить дальнейшие исследования и эксперименты см., e.г., [32]. В этом исследовании мы хотели широко взглянуть на исследования активного обучения в высшем инженерном образовании и, вместо того, чтобы сравнивать исследования, выявить их концептуальные и методологические особенности и сравнить их с литературой. Таким образом, анализ выходит за рамки описания данных и направлен на определение концептуального вклада [33], а также на предоставление предложений по улучшению в будущих исследованиях [32]. Рассмотрены следующие вопросы исследования:

• Как концепция активного обучения определяется и обосновывается в исследованиях инженерного высшего образования?

• Какие результаты обучения связаны с активным обучением и как обучение измеряется в исследованиях в области инженерного высшего образования?

Критические обзоры могут включать либо выборочную, либо репрезентативную стратегию поиска [32].Этот обзор включал стратегию систематического поиска, чтобы охватить широкий спектр оригинальных эмпирических исследований. Недавние исследования и избранные исследования были отобраны для включения в поиск по базе данных на поисковом портале Андора, который поддерживается библиотекой Технического университета Тампере. Портал включает сотни баз данных, таких как Scopus, ERIC, Web of Science и Academic Search Premier. После предварительных поисков окончательный поиск был осуществлен в начале мая 2018 года.

3.2. Материалы

На основании вопросов исследования для поиска рефератов научных и рецензируемых журнальных статей, опубликованных с 2000 по 2018 год, были использованы два широких ключевых слова, активное обучение и инженерия.Эти ключевые слова были выбраны, чтобы включить в поиск как можно больше релевантных статей. Процесс включения окончательных статей описан на Рисунке 1.

В результате поиска было найдено 347 статей. Рефераты этих статей оценивались по следующим критериям включения: (1) Написаны на английском языке; (2) на основе эмпирических исследований; (3) реализуется в контексте высшего инженерного образования; и (4) сообщил об исследовании влияния активной учебной деятельности на результаты обучения студентов.С помощью этих критериев мы хотели обратиться только к тем журнальным статьям, в которых эмпирически изучались результаты обучения по стратегиям обучения. В этом процессе было исключено 268 статей, в основном потому, что в них не исследовалось влияние деятельности на результаты обучения учащихся (n = 113). Другие основные критерии исключения включали отсутствие активной учебной деятельности, основанной на деятельности, выбранной преподавателем (n = 48), и отсутствие контекста высшего инженерного образования (n = 39).

Чтобы извлечь важную информацию из оставшихся 79 статей, была составлена ​​матрица данных, чтобы показать следующую информацию по каждому исследованию: автор (ы), год публикации, постановка и выборка, дизайн, активная учебная деятельность, определение активного обучение, аргумент в пользу использования активного обучения и основные выводы, касающиеся результатов обучения.При сборе данных из этих исследований еще 13 были исключены на данном этапе процесса. Две основные причины исключения заключались в том, что, несмотря на многообещающие рефераты, в исследованиях не изучалось влияние занятий на результаты обучения студентов (n = 6) или занятия не соответствовали принятому нами определению активного обучения (n = 5). привязаны к формальным учебным мероприятиям.

В итоге в обзор было включено 66 исследований. Символ звездочки (*) в списке литературы указывает на статью, включенную в обзор (N = 66).В этих исследованиях размеры выборки варьировались от небольших выборок из примерно 10 студентов до выборок из более чем 3500 студентов. Однако в некоторых исследованиях не сообщалось о некоторых важных аспектах условий исследования, таких как общее количество участников или описание контрольной группы. Только 49 исследований успешно сообщили о количестве участвующих студентов (вместе 10,557 студентов). В четырех исследованиях не было указано количество участников, а в 13 исследованиях количество участников упоминалось лишь частично (например,г., только в экспериментальной группе) или только давали какую-то оценку количества. Таким образом, приблизительное общее количество студентов в этих 13 исследованиях составляет не менее 2714. Большинство исследований проводилось в США и Европе; другие регионы — Азия, Южная Америка, Азия, Австралия и Канада.

3.3. Анализ

Критические обзоры можно проводить с помощью различных методов синтеза данных [32]. В текущем обзоре анализ проводился в соответствии с принципами качественного контент-анализа [34,35], который применялся индуктивно путем создания категорий на основе данных [34].Индуктивный подход был выбран потому, что он соответствовал нашим намерениям выяснить, как сами исследования подошли к активному обучению, и потому что мы не хотели навязывать эти подходы какой-либо существующей теории. Контент-анализ включал шаги открытого кодирования, создания категорий и абстракции [34]. Единицей анализа, выделенной для кодирования, был значимый фрагмент текста [35,36]. Первой целью анализа было выяснить, как каждое включенное исследование (N = 66) подходило к активному обучению концептуально (RQ1).На первом этапе категоризации статьи были разделены на две основные категории: те, которые включали определение активного обучения, и те, которые не включали. Последняя категория была далее разделена на две отдельные категории. На этапе абстракции три взаимоисключающие категории (каждая статья кодировалась только один раз в рамках одной основной категории) были концептуализированы с помощью характерных для содержания слов как « активное обучение, определяемое как учебный подход », « активное обучение не определяется, но рассматривается как учебное пособие ». подход »и« активное обучение не определяется, но рассматривается как подход к обучению ».Эти основные категории были созданы, чтобы охватить один аспект материала, чтобы удовлетворить требованиям одномерности [35]. На втором этапе подкатегории были сформированы на основе качественно различных описаний активного обучения в исследованиях. Единицей анализа было текстовое описание, и поэтому одно исследование можно было разделить на различные подкатегории в рамках одной основной категории. Некоторая сложность иерархических уровней кадра кодирования была очевидна в многомерных подкатегориях и их отношении к основным категориям; см. [35].Закодированные подкатегории могли послужить поводом для создания уровней иерархии и дальнейшего исследования отношений между подкатегориями. Однако в этом исследовании было принято решение изучить вариации описаний концепции активного обучения в исходных исследованиях, а не отношения этих описаний друг к другу.

На третьем этапе описания активного обучения побудили нас углубиться в аргументы, которые авторы описали для принятия концепции активного обучения в своих исследованиях.Из-за нашего интереса к учебным планам на этом этапе анализа основное внимание уделялось основным категориям 1 и 2, а также исследованиям, в которых активное обучение рассматривалось как метод обучения (n = 48). Аргументы в пользу активного обучения были выявлены и обозначены соответствующим образом в рамках процедуры, основанной на данных. Следовательно, они сформировали последние семь подкатегорий, которые были концептуализированы (например, «оправданное превосходное обучение» или «ожидания от трудовой жизни»). Каждое оригинальное исследование было включено только в одну основную категорию, но могло включать несколько аргументов (подкатегорий) в пользу использования активного обучения в качестве учебного подхода.Таким образом, единицей анализа был аргумент, и чтобы зафиксировать истинное разнообразие аргументов в статьях, статью можно было разделить на различные подкатегории.

Второй целью анализа было выявление результатов обучения, которые были обнаружены в отношении активного обучения, и того, как обучение измерялось во включенных исследованиях (RQ2). Анализ второго вопроса исследования сосредоточился только на исследованиях, в которых активное обучение рассматривалось как метод обучения (основные категории 1 и 2, n = 48) из-за нашего интереса к учебным планам.Анализ состоял из двух частей. Первая часть была посвящена анализу результатов обучения. Во-первых, описания результатов обучения были признаны и помечены в зависимости от того, какой результат изучался и было ли влияние на результат положительным, отрицательным или смешанным (как положительным, так и отрицательным) (например, «отрицательные знания по предмету», «положительные знания»). навыки групповой работы »). Затем эти результаты были сгруппированы, чтобы сформировать окончательные пять подкатегорий результатов обучения, которые затем были концептуализированы (например,g., «социальные навыки»). Во второй части были проанализированы методы измерения результатов обучения. Сначала они были признаны и помечены (например, «опрос» или «выпускной экзамен»). Затем эти категории были сгруппированы в пять последних подкатегорий и присвоены соответствующие названия. Поскольку единицами анализа были результаты обучения и методы измерения, каждое исследование можно было включить более чем в одну подкатегорию.

Оценка качества анализа данных и кадра кодирования включает изучение процесса кодирования с точки зрения согласованности и достоверности [35,37].В этом исследовании первый автор провел пробное кодирование и модифицировал исходную рамку кодирования с помощью процесса систематической классификации кодирования и определения тем и шаблонов из выбранных статей; см. [38]. Первый и второй авторы провели модификацию окончательных категорий на основе двух критериев оценки кадра кодирования [35]; (1) проверка несоответствия в основных категориях и подкатегориях для внесения исправлений в случае необходимости; (2) и оценка степени, в которой категории адекватно описывают материал и концепции, которые являются частью вопроса исследования.Первый и третий авторы отвечали за проверку количественного материала. Все четыре автора сделали окончательные выводы по закодированным данным, обсудив закономерности и отношения категорий и теоретические интерпретации.

4. Результаты

4.1. Концепция и обоснование активного обучения

Этот обзор проясняет текущее использование концепции активного обучения в высшем инженерном образовании, уделяя особое внимание определениям самой концепции и аргументам в пользу ее применения.Согласно результатам, активное обучение было определено в 66 статьях по трем основным направлениям: (1) активное обучение определено как учебный подход, (2) активное обучение не определено, но рассматривается как учебный подход, и (3) активное обучение не определено. но рассматривается как обучающий подход. Наш анализ показал, что каждая из этих трех основных категорий состоит из нескольких подкатегорий. В таблице 1 показаны три категории этих определений с примерами.

Определения тех исследований, которые определяли активное обучение как учебный подход (основная категория 1, n = 25), были сгруппированы в семь подкатегорий: (1) ориентированные на студента; (2) противоположность лекций; (3) размышление и мышление; (4) студенческое действие; (5) построение знания; (6) сотрудничество; и (7) активизирующая деятельность.Одно исследование может определить активное обучение с несколькими из этих аспектов. Как показывают категории, во многих исследованиях подчеркивалась роль студента в центре деятельности. Это включает вовлечение студентов в процесс обучения, вовлечение студентов в обучение, обучение, ориентированное на учащегося или учащегося, и подчеркивание ответственности учащихся за собственное обучение. «Размышление и мышление» относится к размышлениям учащихся во время занятий, их участию в мышлении более высокого порядка или процессах критического и активного мышления.«Студенческие действия» подчеркивают, что студенты участвуют в учебной деятельности. Наконец, некоторые исследования рассматривали самостоятельное построение знаний учащимися как жизненно важную часть активного обучения. Интерактивная работа с другими была связана с активным обучением через сотрудничество, взаимодействие и диалог.

Несколько исследований (n = 23) в этом обзоре не дали определения активного обучения, но, тем не менее, рассматривали его как учебный подход (основная категория 2). Эти исследования попали исключительно в одну из трех подкатегорий: (1) конкретные действия в классе, (2) отдельные виды деятельности и (3) основанные на предыдущих исследованиях.Первая подкатегория состояла из исследований, в которых активное обучение рассматривалось как конкретное действие, происходящее в классе. Во второй подкатегории исследования просто называли метод, используемый в качестве примера активного обучения, таким образом, фокусируясь на одном действии, без дальнейшего рассмотрения концепции активного обучения. Третья подкатегория состояла из исследований, в которых педагогический подход был обозначен как активное обучение, основанное на предыдущих исследованиях и его влиянии на активизацию учащихся к обучению.

Данные также включали исследования, которые не рассматривали и не определяли активное обучение с учебной точки зрения, а рассматривали его с точки зрения обучения студентов (основная категория 3, n = 18).Эти исследования попали исключительно в одну из четырех подкатегорий: (1) активное обучение, (2) поведение учащихся, (3) активная учебная среда и (4) результаты обучения. Ни в одном из этих исследований четко не определялась концепция активного обучения, но активное обучение рассматривалось как цель, то есть это тот вид обучения, который продвигается в исследовании. В некоторых из этих исследований активное обучение как метод обучения рассматривалось через поведение учащихся или как результат обучения. В некоторых случаях активное обучение с точки зрения учащихся просто рассматривалось как часть среды, в которой учащиеся активно учатся.

Чтобы изучить обоснование того, что исследования использовали для поддержки использования активного обучения в качестве учебного подхода, мы более внимательно рассмотрели 48 исследований в первых двух ранее представленных основных категориях ((1) активное обучение, определяемое как учебное подход и (2) активное обучение не определяется, но рассматривается как учебный подход). Анализ аргументов, представленных в таблице 2, привел к семи категориям: (1) обоснование превосходного обучения, основанное на эмпирических исследованиях, (2) само собой разумеющееся обоснование превосходного обучения, (3) рекомендации политического уровня, (4) ) ожидания от трудовой жизни, (5) собственное восприятие, (6) теория обучения и (7) общая тенденция.Наиболее распространенным аргументом в пользу использования активного обучения было то, что предыдущие исследования показали обнадеживающие результаты его эффективности в содействии обучению (n = 17). Второй по популярности аргумент в пользу активного обучения также был основан на убеждении в его пользе для обучения, но без ссылок на данные исследований (n = 14). В нескольких исследованиях обоснована необходимость активного обучения, ссылаясь на рекомендации политического уровня (n = 9) или требования сегодняшней трудовой жизни (n = 9), обычно относящиеся к общим навыкам, которые необходимы выпускникам и которые студенты могут развить с помощью этих методов.Некоторые аргументы основывались на мнении авторов (или их организаций) о необходимости изменения текущих методов обучения (n = 9). Некоторые исследования рассматривали теории обучения как основу для активного обучения или представляли активное обучение как общую тенденцию, которая отнимает пространство от традиционных методов обучения.

4.2. Результаты обучения и измерение обучения

В большинстве исследований, в которых активное обучение рассматривалось как метод обучения (N = 48), было обнаружено, что этот подход положительно связан с различными аспектами обучения студентов.Семь исследований показали, что активное обучение оказывает смешанное влияние (как положительное, так и отрицательное) на обучение, обычно связанное с развитием предметных знаний.

Таблица 3 показывает, что развитие предметных знаний было наиболее изученным аспектом обучения (n = 37). Следующим наиболее часто изучаемым аспектом (n = 16) было развитие профессиональных навыков, таких как навыки проектирования, анализа или решения проблем, которые важны для инженеров. Кроме того, в нескольких исследованиях изучалось развитие социальных навыков и коммуникативных навыков (n = 9) или мета-компетенций (n = 6), таких как критическое мышление или навыки мышления более высокого порядка.Таким образом, наименьшее внимание уделялось более общим навыкам, не связанным с какой-либо конкретной профессией.

Методы самоотчета (в основном опросы, а также интервью в некоторых исследованиях) и корреляционные кросс-секционные модели были наиболее популярными способами измерения различных аспектов обучения студентов и развития их общих навыков. В некоторых исследованиях использовались более объективные методы, такие как курс (n = 11) и оценки за экзамен (n = 16), а также дизайн контрольных групп для измерения развития предметного обучения.Только пять исследований использовали предварительные и последующие тесты для изучения влияния активного обучения на обучение, и только в одном из них предположительно использовалась контрольная группа. В пяти исследованиях для измерения обучения использовалась оценка работы студентов, обычно проводимая преподавателем.

Большинство исследований включало множество различных видов активной учебной деятельности. Однако лишь в нескольких исследованиях рассматривались эти разнообразные виды деятельности при измерении результатов обучения. Для этого студентам предлагалось оценить то, чему они научились в ходе различных заданий, с помощью опроса или путем тестирования успехов учащихся в каждом задании отдельно.Однако в большинстве исследований методы измерения обучения студентов нацелены на общие достижения в курсе, а не на индивидуальное изучение эффектов различных видов деятельности.

5. Обсуждение

Этот обзор посвящен изучению предыдущих эмпирических исследований активного обучения в высшем инженерном образовании. В обзоре были обнаружены результаты, касающиеся как использования концепции активного обучения, так и методов измерения обучения. В целом, результаты подчеркивают, что в будущих эмпирических исследованиях активного обучения следует уделять больше внимания описанию их взглядов на активное обучение и рассмотрению качества измерения результатов обучения.Выводы исследования представлены в качестве основы для формулирования исследования активного обучения на Рисунке 2. Из-за критериев включения все 66 оригинальных исследований включали обучающие решения, нацеленные на активацию учащихся. Тем не менее, только менее половины исследований фактически определили активное обучение как метод обучения. Остальные исследования не определяли концепцию, но рассматривали ее либо как учебный, либо как обучающий подход. Результаты подтверждают [24], которые утверждают, что концепции активного обучения часто не хватает ясности и консенсуса, а также может относиться к подходу к обучению.Когда активное обучение относилось к учебному подходу, оно определялось и рассматривалось в основном через активацию учащихся, что соответствует широким определениям активного обучения в предыдущей литературе [5,6,7,8]. Некоторые исследования также противопоставляли активное обучение лекциям, предположительно более пассивному методу обучения, который очень часто встречается в литературе по активному обучению [25]. Теории конструктивизма присутствовали в некоторых определениях, когда конструирование знаний учащимися, а также рефлексия и мышление упоминались как ключевые аспекты активного обучения [10,11].Однако, основываясь на результатах, кажется, что активное обучение как учебный подход несколько больше, чем то, что конструктивистские теории ожидали бы от учебной методологии, например, [17]. Отсутствие обучающих теорий, оправдывающих принятие активного обучения, также было преобладающим. . Предыдущее исследование в некоторой степени использовалось в качестве аргумента в пользу активного обучения, но большая часть преимущества активного обучения была просто принята как известная, само собой разумеющаяся проблема или общая тенденция. Кроме того, в некоторых исследованиях активное обучение рассматривалось как ответ на рекомендации политического уровня или ожидания от трудовой жизни, которые часто связаны с активным обучением [1,14,24].Поскольку написание исследовательской статьи всегда включает в себя выбор, вполне возможно, что авторы разделяли некоторое представление о концепции и теоретических основах активного обучения, которые они по какой-то причине не включили в отчет. Однако определения активного обучения и аргументы в пользу его использования в интервенционных исследованиях жизненно важны, поскольку они связывают часто многогранную и широкую концепцию с предположениями, которые авторы считают важными для рассматриваемого учебного вмешательства и, таким образом, подкрепляют прозрачность активных обучающих мероприятий.Нечеткие определения могут ограничивать понимание и рассмотрение другими преподавателями теоретических основ активного обучения и поддерживать точку зрения о том, что активное обучение — это «все, что активизирует студентов». Поэтому применение активного обучения без достаточного опыта или знаний может быть сложной задачей и привести к неожиданным результатам [28]. Исследователям трудно сравнивать различные виды деятельности и методы, если не совсем ясно, каковы прекрасные особенности рассматриваемых видов деятельности [16].

Признание концептуальных основ сегодня еще более важно, когда активное обучение сильно подчеркивается различными сторонами, такими как агентства по аккредитации, политики и высшие учебные заведения. Исследования активного обучения, которых много, являются одним из важных факторов, облегчающих задачу по изменению обучения в более активном направлении. Методологическое исследование 48 исследований (из 66, включенных в обзор), в которых активное обучение определялось или рассматривалось как метод обучения, показало, что активные обучающие вмешательства привели в основном к положительным результатам обучения.Тем не менее, в этом исследовании были обнаружены определенные проблемы в измерении результатов обучения.

Во-первых, очевидно, что в большинстве исследований изучалось влияние на знания учащихся по предметам. Другими изученными результатами обучения были профессиональные (инженерные) навыки, социальные и коммуникативные навыки и мета-компетенции. Эти аспекты учитывались и в предыдущих исследованиях. Например, в целостной модели компетенции когнитивная компетенция охватывает знания и понимание, функциональная компетенция включает навыки (т.д., практическое ноу-хау), социальная компетенция включает в себя компетенции, связанные с поведением и установками, а мета-компетенция связана с приобретением других компетенций («обучение, как учиться») [104,105]. В целом, более общие навыки, не связанные с какой-либо конкретной профессией, получили наименьшее внимание в исследованиях этого обзора, хотя они считаются важными в процессе перехода от высшего образования к трудовой жизни [4] и рассматриваются как важные продукты активного обучения [14,24].Результат также подтверждает, что содержательно-ориентированный характер образования в области инженерии все еще отчетливо виден [15]. В будущем существует большая потребность в исследованиях по развитию различных навыков. В конце концов, чтобы определить, является ли активная учебная деятельность эффективной, при измерениях следует учитывать различные результаты обучения [5]. Во-вторых, большинство методов измерения основывались на собственном восприятии учащимися своего обучения посредством самоотчетов. Это может быть проблематично, поскольку мнения студентов о курсе или о любом его аспекте могут повлиять на оценки, которые они делают при обучении.В частности, было исследовано развитие общих навыков с использованием самовосприятия. Это может быть связано с тем, что часто сложно измерить более общие навыки [5]. Кроме того, результаты показывают, что только 20 из 48 педагогических вмешательств применяли дизайн контрольных групп. Однако, когда не используются контрольные группы, исследователи могут прийти к различным выводам относительно того, является ли улучшение в каком-либо аспекте значительным или нет. Предварительное и послетестовое тестирование также может дать интересное представление об обучении студентов, но, согласно результатам этого обзора, они по-прежнему используются редко (5 из 48 исследований).В будущих исследованиях результаты обучения можно было бы измерять более глубоко, если бы использовались универсальные методы измерения. Например, авторы [27] предлагают провести триангуляцию доказательств с использованием как качественных, так и количественных данных. В-третьих, в большинстве этих исследований измерялось обучение студентов по курсу в целом, а не акцентировалось внимание на влиянии различных видов деятельности на обучение. Это особенно проблематично для исследований, в которых сочетаются две или более активные учебные деятельности, поскольку сложно оценить эффективность занятий, если различные компоненты не изучаются по отдельности [5].Например, использование только оценок студентов за курс в качестве измерения активного обучения может вызвать неопределенность, поскольку улучшение оценок может быть результатом опыта конкретного преподавателя, качества студентов или самого метода измерения, а не педагогической практики [27 Методологическое рассмотрение интервенционных исследований активного обучения предполагает, что в будущем исследователи должны обращать внимание на описание условий исследования (например, количество участников), а также на то, как они подходят к результатам обучения.Довольно многие из рассмотренных здесь исследований были сосредоточены на одной активной учебной деятельности и только на одном аспекте обучения студентов (например, на повышении уровня знаний по предмету). Кроме того, в исследованиях предпочитали использовать корреляционные планы поперечного сечения и измерения самоотчетов. Исследовательский подход к активному обучению можно было бы углубить, сосредоточив внимание на (1) различных видах активной учебной деятельности, (2) связанных с содержанием и аффективных результатах обучения, (3) объективных и самооценочных измерениях и (4) лонгитюдных планах с предварительными оценками. пост-тесты и контрольная группа.Это также поможет преподавателям лучше рассмотреть различные аспекты учебной деятельности с точки зрения учебных целей их курсов. В конце концов, развитие высшего образования требует систематического подхода, то есть исследования: помимо того факта, что развитие, основанное на фактических данных, предлагает критический и аналитический подход к изучению и повышению качества высшего образования, оно часто выявляет сложные взаимосвязи или даже противодействие. -интуитивные аспекты, которые важно учитывать при совершенствовании обучения и преподавания [106].

В целом, для продолжения концептуальной разработки моделей активного обучения, для углубления консенсуса по активному обучению и обеспечения больших возможностей для сравнения эмпирических данных в будущем необходима более систематическая и обоснованная эмпирическая и теоретическая работа. Также необходимо более подробно обсудить сложный характер внутренней и внешней активности человека, поскольку отдельные лица могут проявлять активность в результате своих собственных действий или действий инструкторов. Кроме того, необходима дополнительная поддержка преподавательскому составу в понимании активного обучения и разнообразия активной учебной деятельности.

Ограничения

Это исследование имеет ограничения, которые необходимо принять. Что наиболее важно, поиск был направлен на выявление релевантных исследований, связанных с вопросами исследования, но некоторые релевантные исследования (например, написанные не на английском языке) могли быть исключены. Выбор баз данных и широких ключевых слов соответствует принципам критического обзора, поскольку данные предоставили нам широкий спектр более ранних исследований по этой теме. Тем не менее, мы рекомендуем в будущих исследованиях более конкретно сосредоточиться на различных подходах к активному обучению и использовать данные из более разнообразных источников для увеличения объема и глубины анализа.

Выбор, сделанный на аналитической фазе исследования, также создавал ограничения, поскольку можно было сделать другой выбор. Тем не менее, мы стремились обнаружить и сообщить обо всех аспектах включенных исследований, которые связаны с нашими исследовательскими вопросами, и постарались обеспечить, чтобы читатели могли определить все важные процедуры в разделе методологии. Наконец, поскольку данные полностью состоят из ранее опубликованных исследований, может существовать систематическая ошибка, например, из-за того, что исходные исследования, в которых были обнаружены статистически значимые различия, с большей вероятностью будут опубликованы, или потому, что основные авторы хотели сообщить только об определенных результатах [107].

Активное обучение

«Обучение — это не зрелищный вид спорта. Студенты не могут многому научиться, просто сидя в классе, слушая учителей, заучивая заранее подготовленные задания и выплевывая ответы. Они должны говорить о том, что они изучают, писать об этом, связывать это с прошлым опытом, применять это в своей повседневной жизни. Они должны сделать то, чему они учатся, частью себя «.

— Артур В. Чикеринг и Зельда Ф. Гамсон, «Семь принципов надлежащей практики», бюллетень AAHE 39: 3-7, март 1987 г.

Что такое активное обучение?

Активное обучение — это подход, ориентированный на учащегося, при котором ответственность за обучение возлагается на учащегося, часто работающего в сотрудничестве с одноклассниками.В активном обучении учителя являются скорее помощниками, чем односторонними поставщиками информации. Изложение фактов, которое так часто вводится через прямую лекцию, не акцентируется в пользу обсуждения в классе, решения проблем, совместного обучения и письменных упражнений (оцениваемых и не оцениваемых). Другие примеры активных методов обучения включают в себя ролевые игры, тематические исследования, групповые проекты, совместное мышление, взаимное обучение, дебаты, своевременное обучение и короткие демонстрации, за которыми следует обсуждение в классе.

Есть два простых способа стимулировать активное обучение через обсуждение. Первый метод — это формат мини-лекции, в которой преподаватель говорит от десяти до двадцати минут на определенную тему, а затем делает паузу для студентов, чтобы обобщить свои записи, найти пробелы и поработать с одноклассниками, чтобы заполнить пробелы. Второй метод — это активное слушание лекции, когда студенты просто слушают лекцию, не делая заметок, а затем, через десять-двадцать минут, студент работает с одноклассником или небольшой группой, чтобы вспомнить, уточнить и развить содержание лекции.

В разделе ниже нажмите на ссылки, чтобы найти примеры активных стратегий обучения, описанных на веб-сайте SERC «Обучение Земли».

Примеры активных методов обучения

• Think Pair Поделиться: учащиеся обдумывают ответ на вопрос, а затем делятся своими мыслями с соседом.
• Ролевая игра: «каждый учащийся играет роль человека, затронутого проблемой науки о Земле, например, вулканом или загрязненным озером, и изучает влияние вопросов науки о Земле на человеческую жизнь и / или влияние человеческой деятельности на мир. вокруг нас с точки зрения этого человека.«
• Discovering Plate Boundaries (подробнее): это метод группового обсуждения, использующий многие аспекты совместного обучения. В приведенном здесь примере студенты используют технику «Пилы», чтобы больше узнать о тектонике плит. Более общее обсуждение кооперативного обучения см. В модуле «Совместное обучение».
• Рецензирование: студенты просматривают и комментируют материалы, написанные их одноклассниками.
• Обсуждение: успешное обсуждение зависит от правильной постановки вопросов.Ознакомьтесь с советами по формулировке вопросов для обсуждения, которые способствуют развитию мышления высшего порядка.
• Ролевая игра: учащиеся смотрят на тему с точки зрения персонажа, на которого будет влиять выбранная тема.
• Решение проблем с использованием реальных данных: учащиеся используют различные данные для изучения научных вопросов.
• Своевременное обучение: студенты читают заданный материал вне класса, отвечают на короткие вопросы в Интернете, а затем участвуют в совместных упражнениях в течение следующего урока.