Тема I. 13. Формы организации обучения. Урок – основная форма организации учебного процесса в школе.
План:
Понятие о формах обучения и формах организации обучения. Общие (индивидуальная, индивидуально-групповая, коллективная, фронтальная) и конкретные (урок и внеурочные) формы организации обучения.
Урок – основная форма организации учебного процесса.
Типология и структура уроков.
Современные требования к уроку.
Глоссарий:
Форма обучения (forma [лат.] – наружный вид, внешние очертания) – дидактическая категория, которая отражает внешнюю сторону организации учебного процесса, внешний признак учебного процесса по количественному составу учащихся (индивидуальная, индивидуально-групповая, коллективная, фронтальная).
Организационная форма обучения – дидактическая категория, в которой находят отражение внешние стороны обучения, связанные не только с количественным составом обучающихся, но и с местом и временем обучения (класс, мастерская, учебный кабинет, студия и т.д.; 45 минут, первая или вторая смена и т.д.), а также с порядком осуществления обучения (расписание учебных занятий).
Урок – основная коллективная форма организации обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные временные рамки, твердо установленной расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом (И.Ф.Харламов).
Урок – это дидактическая конструкция, в которой в единстве и взаимосвязи представлены цель и результат, организационная форма и содержание, субъект и объект общения, личностные и профессиональные качества учителя, его мастерство и творчество, процесс и методическое обеспечение, предназначенные для реализации целей и задач обучения, развития и воспитания.
Нестандартный урок – форма организации обучения, которая как урок не относится ни к одной из известных классификаций, ей присуща большая вариативность структуры, основана на творчестве и импровизации, на активном взаимодействии учителя и учеников при их увлеченности совместной творческой деятельностью. Цели нестандартного урока – развитие интереса к учению, творческих способностей учащихся.
Факультатив (от лат. fakultatis – возможный, необязательный, предоставляемый на выбор) – организационная форма обучения, используемая с целью углубления и расширения знаний, развития способностей и интересов учащихся, проведения планомерной профориентационной работы.
Экскурсия – форма организации обучения, при которой ученики воспринимают и усваивают учебный материал, выходя непосредственно к месту нахождения изучаемых предметов, явлений, процессов (к объектам природы, историческим памятникам, в музеи, на заводы, фермы и т.д.).
Дополнительные занятия и консультации – формы организации обучения, которые проводятся с группой учащихся или индивидуально с одним учеником с целью восполнения пробелов в знаниях; выработки умений и навыков, освоение которых не произошло по какой-то причине на уроке; удовлетворения повышенного интереса школьников к изучению какого-то отдельного вопроса или предмета в целом.
Домашняя учебная работа школьников – форма организации обучения, сущность которой состоит в самостоятельном, без помощи и руководства учителя, выполнении учебных заданий по повторению и углублению учебного материала, изученного на уроках, по применению усвоенных знаний на практике, совершенствованию учебных умений и навыков.
Внеклассная учебная работа (кружки, клубы по предметно—научным интересам, олимпиады, предметные вечера, другие предметные КТД и т.д.) – формы организации обучения, основной целью которых является развитие интереса школьников к изучаемому предмету, творческих способностей, наклонностей учащихся.
13.1. Понятие о формах обучения и формах организации обучения. Общие (индивидуальная, индивидуально0групповая, коллективная, фронтальная) и конкретные (урок и внеурочные) формы организации обучения.
В современной дидактике различают понятия «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом понятии (форма обучения) находит отражение как внешний признак учебного процесса количественный состав учащихся. Существуют три формы обучения:
Индивидуальная (сущность индивидуального обучения заключается в том, что учитель проводит обучающую работу с отдельным учеником по изучению какого-то отдельного вопроса, учитывая индивидуальность его восприятия и усвоения изучаемого материала).
Индивидуально-групповая (учитель занимается с группой детей, объединенных по определенным индивидуальным критериям: по уровню учебной подготовки, по степени обучаемости, по способностям, интересам и т.д.).
Коллективная (занятия проводятся одновременно со всем классным коллективом, по одному и тому же учебному материалу, с использованием фронтальных методов работы. Учебный материал усваивается в результате коллективных усилий, общего для всего класса «мозгового штурма»).
Все три формы обучения могут использоваться в рамках одной организационной формы обучения. Таким образом, форма обучения по отношению к организационной его форме является частным понятием, носит подчиненный характер. Учитель должен стремиться к оптимальному использованию форм обучения в рамках определенной организационной формы, зная недостатки и преимущества всех трех форм обучения.
Так, индивидуальная форма обучения обеспечивает прочность усвоения учащимися знаний, выработки на их основе умений и навыков, так как в ходе индивидуальной работы учитываются особенности познавательных процессов конкретного школьника, уровни его обученности по конкретным темам, способности к усвоению того или иного предмета, темы, вопроса и т.д. Однако использование данной формы обучения предполагает большие затраты времени, что в условиях массового обучения не всегда предоставляется возможным.
Индивидуально-групповая форма обучения, сохраняя достоинства индивидуальной и сокращая затраты времени на ее использование, является достаточно трудоемкой по своей организации для учителя. Ее осуществление требует большой подготовительной работы, диагностики критериев деления учащихся на группы, разработки методического обеспечения для каждой из выделенных групп и т.д.
При использовании коллективных форм обучения в значительной мере сокращаются затраты времени, но страдает качество усвоения ЗУН(ов) учащимися, особенно теми, кто требует в силу своих индивидуальных особенностей большего внимания со стороны педагога, помощи в процессе учения.
В связи со всем вышесказанным оптимальное использование форм обучения в рамках различных организационных его форм представляется как умелое сочетание индивидуальной, индивидуально-групповой и коллективной обучающей работы со школьниками.
Что же представляет собой с точки зрения теории обучения организационная форма обучения? Под организационной формой обучения понимают внешние очертания учебного процесса, связанные не только с количеством обучающихся (обычно это класс, состоящий примерно из 15 – 35 учащихся), но и со временем и местом обучения (например, классная комната в школе, кабинет химии или физики, мастерская, изостудия и т.д.; первая или вторая смена в работе школы; внеурочные занятия, вечерняя смена и т.д.),
урок как основная в современной школе коллективная организационная форма обучения;
так называемые другие (альтернативные) организационные формы обучения, достаточно широко применяющиеся в учебном процессе, однако являющиеся вспомогательными по отношению к уроку (разнообразные учебные экскурсии, факультативы и практикумы, дополнительные занятия с различными дидактическими целями, внеклассная учебная работа – предметные кружки, олимпиады, предметные вечера и т.д.; домашняя учебная работа учащихся, репетиторство).
Будучи внешней стороной организации учебного процесса, формы обучения и организационные формы обучения органически связаны со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Разделять форму и содержание процесса обучения (как и других жизненно важных для людей процессов, явлений, предметов) можно только теоретически. На практике внешние очертания и внутренняя сторона обучения тесно связаны, переплетены друг с другом. С этой точки зрения одна и та же форма обучения или организационная форма обучения может иметь различные модификации и структуру в зависимости от целей и задач учебной работы, ее методов. Например, экскурсия может проводиться с целью изучения нового материала, либо с целью закрепления изученного на уроке, с целью связать изученный на теоретическом уровне учебный материал с жизнью, практикой. Естественно, что экскурсии будут иметь различный внешний вид, в их ходе будут применяться разные методы обучения. Поэтому без глубокого осмысления образовательно-воспитательных целей и задач, методов обучающей и учебной работы нельзя рассматривать и выбор форм, организационных форм обучения.
Индивидуальное обучение сложилось еще в первобытном обществе как передача жизненного опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи со становлением и развитием земледелия, скотоводства, мореплавания, строительства и осознания потребности в образовании большего количества людей система индивидуальной учебной работы трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально, но уже не одного человека, а группу (она могла быть достаточно большой, состоять из 10 – 15 человек). Изложив материал одному, он давал ему самостоятельное задание и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, он снова возвращался к первому, проверял выполненное задание и снова излагал новую информацию. Так продолжалось до тех пор, пока обучаемый не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения, его цели были строго индивидуализированы, поэтому в учебных группах были дети разных возрастов, разной степени подготовленности. Системы обучения в смысле его организации не существовало: не были строго определены, как сейчас, время и место обучения, его порядок.
Когда в средние века в связи с увеличением количества обучающихся стали подбирать в учебные группы детей примерно одного возраста и появилась необходимость систематизированного содержания обучения (обучать уже нужно было не просто тому, что знал сам учитель, а чтению, письму, арифметике как основам образования), возникла необходимость более совершенной организации обучения по форме. Свое законченное решение такая организация нашла в коллективной обучающей работе – в классно-урочной системе. Мы уже знаем из первых лекций о развитии педагогики как науки, что одним из первых научную разработку этой системы осуществил Я.А. Коменский. В своем труде «Великая дидактика» (1657) он разработал классно-урочную систему, которая используется в настоящее время в более совершенном виде.
И.Ф. Харламов в своих учебниках по педагогике подчеркивает, что предпосылкой для возникновения классно-урочной системы стало развитие производства, наук, повышение роли духовной жизни человека в обществе, что и обусловило необходимость массового обучения [33].
Интересен и примечателен для нас тот исторический факт, что незадолго до появления «Великой дидактики» и разработанных в ней основ классно-урочной системы она (еще пока как практический опыт, а не теоретическое обоснование) была впервые применена в так называемых братских школах, которые находились на территориях современной Беларуси и Украины. В этих школах для организации учебной работы учащиеся распределялись в группы (классы) по возрастам и с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учеников по одному и тому же материалу. Дети приходили в школу в одно и то же время. Это был осенне-зимний период, когда меньше было хозяйственных забот у земледельцев, а братские школы были предназначены, прежде всего, для обучения детей крестьян, носили демократический характер. В школах уже было определенное расписание занятий по времени и по порядку изучения учебного материала. Так возникли первые ростки классно-урочной системы. Ее формирование повлекло за собой возникновение в педагогике, в частности, в дидактике, таких понятий, как учебный год, учебная четверть, учебный день, каникулы (kanikul [лат.] – созвездие Пса, когда солнце находилось в этом созвездии, дети могли отдыхать от учебы). Как уже было отмечено, научное обоснование классно-урочной системы получило свое развитие в трудах Я.А. Коменского, большой вклад в ее развитие внес К.Д. Ушинский.
Великий русский педагог глубоко научно доказал преимущества организационной формы обучения и создал стройную теорию урока (разработал его организационное строение, типологию уроков). По К.Д. Ушинскому, в каждом уроке можно выделить три части, последовательно связанные друг с другом:
Сознательный переход от пройденного к новому, целеполагание работы на уроке, настройка учащихся на интенсивную учебную работу (это как бы дверь в урок).
Вторая часть урока, как писал К.Д. Ушинский, направлена на разрешение основной задачи и является центральной определяющей частью урока.
Третья часть направлена на подытоживание проделанной учебной работы и на закрепление знаний, умений и навыков [29].
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной вот уже более трехсот лет. Но поиски более совершенного оформления организации процесса обучения велись и ведутся по сей день. Решаются проблемы количественного охвата обучающихся (как качественно обучать как можно большее количество людей) и управления учебно-воспитательным процессом.
В Англии в конце CIC века оформилась белл-ланкастерская система обучения (от имен священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые впервые ее применили в Англии и Индии). По-иному эту организационную форму обучения называли взаимообучением. Учитель, находясь в одном большом помещении с более чем с 600 учащимися разных возрастов и уровня подготовленности, учил старших и более способных и, следовательно, более успевающих учащихся, а те уже занимались с младшими и с теми, кто нуждался в помощи. Такая организационная форма обучения была вызвана к жизни в связи с тем, что возникла необходимость разрешить противоречие между потребностью в обучении элементарным знаниям рабочих и материальными затратами на это обучение. Говорить о высоком качестве учебного процесса в рамках белл-ланкастерской системы достаточно сложно, однако отдельные ее идеи интересны и применимы в организации обучения.
В 20-е годы прошлого столетия появилась такая форма организации обучения, как далтон-план (по имени американского города Далтон, штат Массачусетс), разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Далтон-план отменял традиционные занятия в школе, учащиеся получали письменные задания (индивидуальные планы) и после консультации учителя выполняли их самостоятельно. Опыт показал, что большинство учащихся не в состоянии работать без помощи учителя. Далтон-план не получил широко распространения, хотя сегодня в связи с акцентом на индивидуализацию и дифференциацию обучения в нашей республике в отдельных школах пытаются использовать эту систему или ее элементы, иногда выдавая такую работу за новаторство в области разработки инновационных технологий обучения.
В 30-х годах CC века на основании неудавшегося далтон-плана была разработана бригадно-лабораторная форма организации обучения. Она практически вытеснила урок с его жесткой структурой. На общем занятии класса планировалась учебная, практическая работа звеньев (бригад) учащихся и индивидуальная работа каждого ученика в звене. Учитель на таких занятиях объяснял сложные вопросы изучаемой темы, подводил итоги работы бригады (звеньев). На итоговых конференциях бригадир от имени звена отчитывался о проделанной работе, о выполненных заданиях, которые, как правило, выполнялись только самыми активными и успевающими школьниками, а остальные только присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной формы организации занятий были характерны умаление роли учителя в процессе обучения, переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельной учебной работы, что приводило к снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности у школьников общеучебных умений и навыков.
Эти же недостатки отмечались и в других организационных формах обучения, разрабатываемых в Западной Европе и США, не получивших широкого распространения (батавская система избирательного обучения в США; маннгеймская система там же; метод проективного обучения и т.д.).
В итоге данного краткого обзора все же отметим, что отдельные элементы нетрадиционных организационных систем обучения получили свое признание в современной школе, продвинули вперед развитие теории организационных форм обучения. Однако наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась все же классно-урочная система обучения. Но и она не является единственной формой организации обучения, так как в учебном процессе школы необходимо решать многообразные задачи. Это многообразие требует использования различных организационных форм обучающей работы учителя и учебной – школьника, поэтому в современной школе существуют так называемые другие формы организации обучения, внеурочные, призванные решать те учебно-воспитательные задачи, которые не в полной мере или вовсе не решаются на уроке. Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа, учебные конференции), другие являются по отношению к уроку вспомогательными организационными формами. Это факультативы и внеклассная работа по предмету (предметные кружки; клубы по предметным, научным интересам; предметные олимпиады и вечера, предметные недели и т.д.). Вспомогательные организационные формы обучения направлены на удовлетворение многосторонних потребностей и интересов детей в соответствии с их способностями и склонностями.
Рассмотрим внеурочные организационные формы обучения, которые развивались в рамках классно-урочной системы, или так называемые дополнительные формы организации обучения (экскурсия, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа школьников).
Достаточно часто в процессе обучения используются экскурсии. Экскурсия – это такая форма организации обучения, при которой ученики воспринимают и усваивают знания, выходя непосредственно к месту нахождения изучаемых предметов, явлений, процессов (к объектам природы, к историческим памятникам, в музеи, на заводы, фермы и т.д.).
Как и урок, экскурсия предполагает особую организацию взаимодействия педагога с учащимися, в ее рамках могут использоваться разнообразные методы обучения (рассказ, беседа, лекция, демонстрация и др.).
Образовательно-воспитательное значение экскурсии состоит в том, что она служит накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта обучающихся, способствует связи теории с практикой, обучения с жизнью.
studfiles.net
Тема 14 Формы обучения Урок — основная форма учебного процесса в школе
…Каждый урок должен быть для наставника задачей,
которую необходимо выполнить, обдумывая это выполнение заранее.
К. Д. Ушинский
Требования к компетентности по теме
знать и уметь раскрывать сущность понятий «форма обучения», «общие формы обучения», «конкретные формы обучения»; уметь характеризовать развитие систем индивидуального, группового и коллективного обучения в истории образования;
знать и уметь раскрывать характерные черты классно-урочной системы, уметь анализировать ее преимущества и недостатки;
знать и уметь давать общую характеристику урока и внеурочных форм организации обучения; уметь определять тип и структуру урока;
знать и уметь обосновывать требования к современному уроку, пути повышения его эффективности; уметь применять эти знания при анализе образовательной практики;
уметь проектировать цель, задачи, осуществлять отбор содержания, выбор методов и средств обучения в рамках урока или других внеурочных форм организации обучения.
Основные вопросы
1. Понятие об общих и конкретных формах организации обучения.
2. Развитие систем индивидуального, группового и коллективного обучения в истории образования.
3. Урок как основная форма учебно-воспитательного процесса. Типология и структура уроков.
4. Другие формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
5. Требования к современному уроку и пути повышения его эффективности.
1. Понятие об общих и конкретных формах организации обучения
Решение проблемы форм обучения и воспитания предполагает ответ на вопрос: «Каким образом должен быть организован учебно-воспитательный процесс?». Как понятие философии, форма — это внутренняя и внешняя организация (строение) сущности (содержания) какого-либо объекта. Внутреннее строение есть структура объекта.
Форма педагогического процесса (обучения, воспитания) — это внутреннее строение (структура) или внешнее строение педагогического процесса. Общая форма педагогического процесса — характеристика педагогического процесса, в основе которой лежит та или иная структура общения педагога и учащихся, обусловливающая особенности их взаимодействия (по В. К. Дьяченко). С учетом же внешнего строения и оформления педагогического процесса выделяют конкретные формы обучения и воспитания. Конкретная форма обучения или воспитания — это отрезок времени педагогического процесса, своеобразный по педагогическим задачам, содержанию, конструкции.
Охарактеризуем общие формы педагогического процесса (обучения, воспитания) с учетом того, что общение, которое является сущностной характеристикой педагогического процесса, может быть как опосредованным, так и непосредственным (табл. 10).
Таблица 10
Общие формы обучения и организационные системы обучения
Вид общения | Структура общения | Общие формы обучения | Организационная система обучения | |||
Опосредованное общение | 1. Опосредованное общение через письменную речь | Индивидуальная(обособленно-индивидуальная)форма обучения | Ученик выполняет учебное задание (читает, пишет, решает учебную задачу, ставит опыты и т. п.) и ни с кем в данный отрезок времени не вступает в непосредственное общение | Индивидуальная система обучения (ИСО) —применяются две формы обучения: парная и индивидуально-обособленная. ИСО преобладала до XVI века | Групповая система обучения (ГСО; с XVI века) — применяются три формы: групповая, парная и индивидуально-обособленная. Преобладает групповая форма обучения | Коллективная система обучения (КСО; с XX в.) — применяются четыре формы: коллективная, групповая, парная и индивидуально-обособленная. Ведущее значение при этом приобретает коллективная форма обучения |
Непосредственное общение | 2. Общение в паре постоянного состава: в каждый момент времени одного говорящего слушает один человек (диалог, монолог) | Парная форма обучения | Учитель работает с одним учеником, дает ему консультацию. Или же два ученика решают вместе задачу, разучивают стихотворение, проводят опыт и т. п. | |||
3. Общение в малой или большой группе: одного говорящего в каждый момент времени слушают два, три и более человек | Групповая форма обучения | Один говорящий обучает одновременно несколько человек (от двух до ста и более). Выступающие могут меняться, но в каждый момент времени один говорит, остальные слушают | ||||
4. Общение в парах сменного состава или диалогические сочетания (наиболее часто используемая в обычной жизни структура об-щения) | Коллективная форма обучения | Учащиеся работают в парах сменного состава, в которых они выполняют поочередно роль учителя и ученика (взаимообучение, взаимоконтроль, взаимоуправление) | ||||
Индивидуальная, парная, групповая (общеклассная, фронтальная, бригадная и т. п.) формы педагогического процесса являются традиционными. Коллективная форма (работа учащихся в парах сменного состава) применяется в учебно-воспитательном процессе намного реже. В реальном педагогическом процессе все общие формы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны и применяются в единстве.
Применение общих форм обучения в соответствии с конкретными целями обучениядает множество конкретных форм учебной работы: урок, урок-лекция, урок-семинар, кружковые или факультативные занятия, консультация, зачет, экзамен, коллоквиум, собеседование, учебная конференция и другие.
studfiles.net
Формы организации обучения
Содержание
1. Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии
2. Организационные формы обучения
3. Урок как основная форма организации обучения в школе
3.1 Роль учителя
4. Другие формы организации обучения в школе
4.1 Нетрадиционные формы организации обучения
1. Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии
Содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы. Что же такое форма обучения?
Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.
Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М.И. Махмутов, И.М. Чередов, П.И. Пидкасистый и др.). Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.
Одной из первоначальных форм организации обучения выступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. В XVIII —XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентацией содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемого, эта форма очень неэкономична и непригодна поэтому как основная для массового образования. К тому же она лишает ученика возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в достижении общих целей.
Постепенно, начиная с XV—XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.
Развитие на рубеже XVI —XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма — коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.
Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» — великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.
Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:
1.В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.
2.Основной формой обучения является урок — отрезок обучения в 40—45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.
3.Все содержание образования делится на отдельные предметы.
4.Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.
5.Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.
Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII —XIV вв., существовали коллективные формы обучения — лекции и семинары.
Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 — 45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.
В конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.
Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно.
Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть — проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.[6, c. 205]
В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XI — начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма). Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.
Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов. [6, c. 206]
Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 — 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средс
mirznanii.com