Процессуально деятельностный подход: Процессуально-деятельностный подход — Студопедия

Процессуально-деятельностный подход

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 6Следующая ⇒

Л.С. Рубенштейн подчёркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Т. о., возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения (РубинштейнС.Л./Основы общей психологии/1989).

Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития.

Ещё были проведены экспериментальные исследования механизмов интеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.

Для человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному на разных этапах процесса решения. Выяснилось, что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. Также стало известно, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов.

На познавательную деятельность на любом её уровне (восприятия, памяти, мышления и т.д.) оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективизации всех аспектов его познавательной активности.

Образовательный подход

Изучать интеллект можно через формирование определённых когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Интеллект здесь трактуется как «базовый поведенческий репертуар», приобретаемый за счёт определённых обучающих процедур.

Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка.

Итак с чисто практической точки зрения целесообразность формирования когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений. Только не ясно, что, собственно говоря, важно для интеллектуального развития: сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования (М.А.Холодная/Психология интеллекта/2002).

В процессе исследований было выяснено, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И.Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях (З.И.Калмыкова/Продуктивное мышление как основа обучаемости/1981).

Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развития», на их особенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучения: а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка.

Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.

Информационный подход

По мнению Г.Айзенка, путь доказательства существования интеллекта – это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент «ментальная скорость», которая и является, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта.

В целом смысл идей сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности (Г.Ю.Айзенк/Интеллект:новый взгляд /1995).

Тем не менее, теория «ментальной скорости» хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определённых умственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и её отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучения. Во всяком случае, нельзя игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельством высокого интеллектуального потенциала.

Э.Хант и Р.Стернберг убеждены в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем IQ и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее статистическая условность, чем показатель индивидуального интеллекта. Здесь считается, что элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой информации. Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Уровневые свойства интеллекта оказались обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за «вербальность-образность» на уровне первичного кодирования информации.

Р.Стренберг проводил свои эксперименты в рамках когнитивного компонентного метода, ориеринтированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определённого интеллектуального теста, с тем, чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуально успешности выполнения данного вербального теста. По данным Стренберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов: декодирование; умозаключение; сравнение; проверка; построение ответа. Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов позволило Стренбергу установить два любопытных факта:

1. Время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - умозаключение, 10% - сравнение, 7% - проверка, и 17% - ответ. То есть фаза построения ментальной репрезентации, судя по объёму затраченного времени, явно играл особую роль в организации процесса поиска решения.

2. Испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырёх фазах, но более медленными на фазе декодирования информации.

В работах Ханта и Стренберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, т.к. по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов (М.А.Холодная/Психология интеллекта/2002).



Процессуально-деятельностный подход — Студопедия

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллек-
та внесли отечественные экспериментально-психологические исследова-

ния, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса.
Была сформулирована идея, что механизмы любой психической деятель-
ности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятель-
ности, а именно в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах
С.Л. Рубинштейна, который в рамках формулы «внешние влияния всегда
преломляются через внутренние условия» отмечал, что умственные (интел-
лектуальные) способности — это, с одной стороны, результат обучения, а
с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных спо-

Глава 9. Интеллект

собностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процес-
са как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштей-
ну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способнос-
ти является свойственное данному человеку качество процессов анализа, син-
теза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается
по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основ-
ные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, произ-

водным компонентом способностей является более или менее слаженная и
отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью ко-
торых может осуществляться соответствующая деятельность).


Отсюда естественно следует вывод: «...нельзя определять умственные
способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятель-
ности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В по-
пытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способно-
стей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определе-
ний интеллекта» [Рубинштейн, 1973, с. 231]. Весьма примечательно, что Ру-
бинштейн вводит понятие мышление-способность, противопоставляя пос-
леднее мышлению-навыку и подчеркивая тем самым, что к объяснению ме-
ханизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономер-
ностей операционально-процессуальной динамики мышления. Впослед-
ствии эта идея нашла развернутую экспериментальную реализацию в ра-
ботах А.В. Брушлинского [Брушлинский, 1996].


Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуаль-

но-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском воз-
расте, представлены в работах А.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, еди-
ницей интеллектуальной деятельности является познавательное ориенти-
ровочное действие. Следовательно, референтным показателем (критери-
ем) наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника
следует считать степень овладения им основными видами перцептивных
(идентификация с эталоном, перцептивное моделирование), мнемических
(сфорированность схематизированных представлений) и мыслительных
(выделение существенных признаков объектов) действий [Венгер, 1978].
При этом особо подчеркивается, что от «срезовых» показателей налично-
го уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к опреде-
лению уровня «интеллектуального потенциала» ребенка, поскольку его ре-
альные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе
последующего обучения и воспитания [Венгер, 1978].

Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности

Свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности в рус-

ле теории деятельности был предложен O.K. Тихомировым и его сотруд-
никами. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные фак-
торы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеобразование.

Анализ особенностей решения шахматных задач позволил продемонстри-
ровать тот факт, что в результате исследовательских действий испытуемого

Экспериментально-психологические теории интеллекта

один и тот же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному
на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубо индиви-
дуальная форма отражения субъектом разных аспектов ситуации была названа
операциональным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности
и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало существование невср-
бализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие и развитие кото-
рых и определяет направление поиска решения [Тихомиров, 1969].

Далее, было показано, что при решении сложных шахматных задач со-
стояние эмоциональной активации, как правило, предшествует моменту
обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование
принципа решения задачи. Иными словами, рост эмоционального возбуж-
дения — это эмоциональное предвосхищение принципиального решения
задачи, названное Тихомировым чувством близости решения. Выяснилось,
что, возникая до принятия решения, эмоциональная активация способ-
ствует фиксации зоны поиска, сужению ее объема, изменению характера
поисковых действий, т.е. эмоции принимают самое непосредственное уча-
стие в регуляции интеллектуальной деятельности [Тихомиров, 1969|.

Роль мотивации была продемонстрирована в эксперименте с варьиро-
ванием мотивационного плана процесса решения комбинаторных и твор-
ческих задач: одна группа испытуемых просто решала задачи по инструк-
ции экспериментатора, другой объявлялось, что испытуемые являются
участниками соревнования на выявление «лучшего решателя», в третьей
организовывалась ситуация «исследования умственной одаренности» ис-
пытуемых. Факты свидетельствовали, что по мере роста личностно значи-
мой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности от-
ветов [Тихомиров, 1976].

Исследование целеобразования (порождения новых целей в индивиду-
альной или совместной деятельности) позволило описать целый ряд осо-
бенностей этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их
осознании, превращение побочных результатов действия в цель, выделе-
ние промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, со-
отношение общих и конкретных целей и т.д. [Тихомиров, 1984].

Процессуально-деятельностный подход к пониманию интеллекта

Существенно изменили представления о природе интеллекта отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Были сформулированы идею, что механизмы псих хичнои деятельности (в т ч интеллектуальной) складываются не до ее начала, а в процессе. Основы этих теоретических представлений заложены в трудах. С. Рубинштейна, в рамках формулы"внешние воздействия всегда заломл юються через внутренние условия"отмечал, что умственные (интеллектуальные) способности - результат и предпосылка обучения. Соответственно на понимание состава и структуры умственных способностей повлияло представление о роль мыслительного процесса как внутренней условия интеллектуальной деятельностильної діяльності.

По. Рубинштейном, общим главным компонентом любой умственной способности является свойственная человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения (генерализации). Итак, интеллект формируется по мере того, я как возникают, совершенствуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. Производным компонентом способностей является слаженная и от * отработанные совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). Поэтому интеллект человека не определяют только по результатам деятельности, не раскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Рубинштейн зап роваджуе понятия"мышление-способность", противопоставляя его"мышлению-навыку", отметив, что объяснения механизмов интеллекта возможно через изучение внутренних закономерностей операционно-процессуальной динамики мышления. Впоследствии эту идею развил. А. Брушлинскийю розвинув. А.. Брушлінський.

Подобные идеи, связанные с анализом процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте, развивал. А. Венгер,. Он считал, что единицей интеллектуальной деятельности является познавательная ориент товна действие. А референтным показателем (критерием) уровня интеллектуального развития дошкольника следует считать степень овладения основными видами перцептивных (идентификация с эталоном, перцептивное моделюва ния), мнемических (сформированность схематизированных представлений) и умственных (выделение существенных признаков объектов) действий. Особенно важно, что от срезовый показателей имеющегося уровня умственного развития нельзя п ереходиты к определению уровня интеллектуального потенциала ребенка, поскольку ее реальные интеллектуальные возможности могут проявиться только в процессе обучения и воспитанияння.

Второе направление процессуально-деятельностного подхода представлен исследованиями личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности ее представители (0. Тихомиров и его сотрудники) как механизмы др. нтелектуальнои активности рассматривали личностные факторы: операционные смыслы, эмоции, мотивы, постановка целоеей.

Анализ особенностей решения шахматных задач показал, что в результате исследовательских и действий один и тот же элемент проблемной ситуации человек воспринимает неодинаково на разных этапах процесса при ийняття решение. Такое индивидуальную форму отражения субъектом аспектов ситуации назвали операционным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало наличие невербализованных и вербализованной смыслов, взаимодействие и развитие которых определяет направление поиска решения. Было доказано о, при решении сложных шахматных задач состояние эмоциональной активации, как правило, предшествует моменту обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование принципа решения задачи. Итак, п идвищення эмоционального возбуждения - это эмоциональное предвосхищение принципиального решения задачи, которое. Тихомиров назвал чувством близости решения *. Такая эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужу енню ее объема, изменению характера поисковых действий, то есть эмоции принимают непосредственное участие в регуляции интеллектуальной деятельности. Исследование также показали, что с повышением личностно значимой мотива ции увеличиваются показатели производительности и оригинальности ответовдей.

Изучение порождения новых целей в индивидуальной или совместной деятельности помогло описать особенности этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании; преобразования побочных резул льтаты воздействия на цель; выделение промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, соотношение общих и конкретных целей и и.

Процессуально-деятельностный подход

Психология Процессуально-деятельностный подход

Количество просмотров публикации Процессуально-деятельностный подход - 218

 Наименование параметра  Значение
Тема статьи: Процессуально-деятельностный подход
Рубрика (тематическая категория) Психология

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллек- та внесли отечественные экспериментально-психологические исследова- ния, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Была сформулирована идея, что механизмы любой психической деятель- ности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятель- ности, а именно в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, который в рамках формулы ʼʼвнешние влияния всегда преломляются через внутренние условияʼʼ отмечал, что умственные (интел- лектуальные) способности — это, с одной позиции, результат обучения, а с другой, предпосылка обучения.

Соответственно решение вопроса о составе и структуре умственных спо-

Глава 9. Интеллект

собностей было продиктовано представлением о роли мыслительного процес- са как внутреннего условия интеллектуальной деятельности. По Рубинштей- ну, ядром или общим, главным компонентом любой умственной способнос- ти является свойственное данному человеку качество процессов анализа, син- теза и обобщения (генерализации). Таким образом, интеллект складывается по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основ- ные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим, произ- водным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью ко- торых может осуществляться соответствующая деятельность).

Отсюда естественно следует вывод˸ ʼʼ...нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату ᴇᴦο деятель- ности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В по- пытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способно- стей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определе- ний интеллектаʼʼ [Рубинштейн, 1973, с. 231]. Весьма примечательно, что Ру- бинштейн вводит понятие мышление-способность, противопоставляя пос- леднее мышлению-навыку и подчеркивая тем самым, что к объяснению ме- ханизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономер- ностей операционально-процессуальной динамики мышления. Впослед- ствии эта идея нашла развернутую экспериментальную реализацию в ра- ботах А.В. Брушлинского [Брушлинский, 1996].

Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуаль- но-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском воз- расте, представлены в работах А.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, еди- ницей интеллектуальной деятельности является познавательное ориенти- ровочное действие. Следовательно, референтным показателем (критери- ем) наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных (идентификация с эталоном, перцептивное моделирование), мнемических (сфорированность схематизированных представлений) и мыслительных (выделение существенных признаков объектов) действий [Венгер, 1978]. При этом особо подчеркивается, что от ʼʼсрезовыхʼʼ показателей налично- го уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к опреде- лению уровня ʼʼинтеллектуального потенциалаʼʼ ребенка, поскольку ᴇᴦο ре- альные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе последующего обучения и воспитания [Венгер, 1978].

Статья на тему: Деятельностный подход как основа организации учебно-воспитательного процесса.

Деятельностный подход  

как основа организации учебно-воспитательного процесса

Великая цель образования — это не знания, а действия.
                                       Герберт Спенсер

Современный человек находится в ситуации постоянного обновления знаний, получает ежедневно большой объём информации. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.

Ученик уже в начальной школе учится искать, фиксировать, принимать, преобразовывать и оценивать достоверность получаемой информации. Сегодня в условиях перехода российского образования на федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения происходит смена образовательной парадигмы, которая затронет все компоненты системы образования.

Главной целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Особенностью cтандарта нового поколения является соединение системного и деятельностного подхода в обучении как методологии ФГОС.

Современный процесс обучения ориентирован на управление учителем познавательной деятельностью школьников, и к концу обучения в школе он должен осуществляться по такой схеме: планирование учениками своей деятельности на уроке – выбор ими источников информации — освоение и присвоение новых знаний в процессе самостоятельной деятельности с этими источниками – самоанализ школьниками результатов работы. Таким образом, меняется роль учителя: учитель – организатор деятельности детей.

Китайская мудрость гласит: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система.

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.

Что значит «деятельность»? Деятельность это всегда целеустремленная система, нацеленная на результат. Понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь. При этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетентностный, личностно-ориентированный и др., не только не противоречат, но отчасти и «поглощаются», сочетаются с системно-деятельностным подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования.

Системно-деятельностный подход предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

- признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Говоря о системно-деятельностном подходе в образовании, нельзя отрывать это понятие от воспитательного процесса. Только в ситуации деятельностного подхода, а не потока нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и самоанализировать свои действия. Для этого хорошо использовать проектную деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у ребенка установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их к жизни. Это и есть системно-деятельностный подход, который приносит, несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям.

Особую роль здесь отводят и внеурочной деятельности. Как и деятельность обучающихся в рамках уроков, она направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь – это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.

Организуя внеурочную деятельности целесообразно использовать разнообразные формы организации деятельности обучающихся (экскурсии, кружковые и секционные занятия, клубные заседания, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т.д.), которые отличны от организационных форм в урочной системе обучения.

Как же реализуется системно-деятельностный подход на уроках?

Особенность деятельностного метода – самостоятельное «открытие» детьми нового знания в процессе исследовательской деятельности. Это способствует тому, что знания   и учебные умения приобретают для обучающихся личную значимость. В связи с этим результативно применение проблемного метода при изучении нового материала. Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Создание её побуждает учащихся искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация может использоваться на разных этапах урока.

Приведу пример использование проблемной ситуации на этапе объяснения нового материала во 2 классе по теме «Имя существительное». Учащимся предлагается задание:

- Сравните правый и левый столбики.

        Я ученик второго класса.                                    Я второго класса.

       В корзине лежат яблоки и груши.                      В корзине лежат.

Учитель задаёт вопросы:

- Обе ли записи слов являются предложениями?

- Если нет, то почему?

- Какое слово нужно добавить, чтобы данная запись стала предложением?

- Выпишите пропущенные слова, задавая им вопрос.

В процессе обсуждения, дети приходят к выводу, что слова обозначающие предмет, отвечающие на вопросы Кто? или Что? называются именами существительными.

Данный вид задания позволяет ученикам самостоятельно вывести правило.

Приведу пример проблемной ситуации по теме «Род имён прилагательных» в 3 классе. Дети уже умеют определять род имён прилагательных, но не сталкивались с прилагательными во множественном числе. Предлагается задание.

- Прочитайте словосочетания.

                      Красная кофта, зелёные листья, белый снег, голубое небо, синяя чашка.

- Определите род имени прилагательного.

- Что вызвало затруднение? Почему?

В ходе обсуждения проблемной ситуации дети приходят к выводу, что во множественном числе у имён прилагательных род не определяется.

Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также работа в парах и групповая формы работы. Например, самый простой вид групповой работы – работа в парах. На этапе закрепления новой темы можно предложить ребятам придумать задание соседу по парте. В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступит в роли эксперта.

В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания.

Никакой предмет нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.

Большую роль в деятельностной направленности я отвожу логико-смысловым моделям и методу «интеллект» карт (Тони Бьюзен). Логико-смысловые модели особенно эффективны для запоминания и воспроизведения информации учащимися; обеспечение наглядностью, что позволяет учащимся видеть в целой, обобщённой форме весь предмет, тему и в тоже время каждую часть отдельно.

Например, логико-смысловые модели по темам части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол) могут заполняться, начиная со второго класса и до конца четвёртого, так как происходит последовательное накопление и нанесение информации по мере изучения темы. Информация на координаты наносится с помощью ключевых слов, то есть кодируется. Это могут быть словосочетания, аббревиатура, метафора.

Интеллект-карта – это инструмент, позволяющий эффективно структурировать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал. Интеллект-карта характеризуется тремя основными свойствами:

Наглядность. Вся проблема с ее многочисленными сторонами и гранями оказывается прямо перед вами, ее можно окинуть одним взглядом.

Привлекательность. Интеллект-карта должна быть яркая, красочная, чтобы рассматривать ее было не только интересно, но и приятно.

Запоминаемость. Благодаря работе обоих полушарий мозга, использованию образов и цвета интеллект-карта легко запоминается.

Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении младших школьников.

Актуальность приобретают теперь слова Уильяма Уорда: «Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет».

Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

  • учёт интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

  1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
  2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
  3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
  4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
  7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

  • целеполагания,
  • программирования,
  • планирования,
  • контроля и самоконтроля,
  • оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

  • на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
  • на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
  • на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
  • на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

  • Проектной деятельности.
  • Интерактивных методов обучения
  • Проблемно – диалогового обучения
  • Витагенного подхода в преподавании
  • Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

Введение в подходы на основе множественного и процедурного программирования в T-SQL

Введение

Большинство ИТ-специалистов начали свое обучение или карьеру с изучения языков программирования, таких как Basic, Cobol, C, Pascal, Java и так далее. Эти языки дают результаты, используя последовательность операций или процедур. По этой причине этот подход называется процедурным программированием.

В SQL Server мы можем найти эквивалентный язык, называемый Transact SQL, также известный как T-SQL.Но SQL Server - это механизм базы данных, и мы можем сделать гораздо больше, чем просто сказать ему , как производить результаты: с помощью инструкций по управлению данными, таких как оператор SELECT или функция общих табличных выражений, мы можем сказать SQL Server , что мы хочу получить вместо этого и пусть вычитает «как».

Например, если мы хотим составить список клиентов, которые что-то купили на прошлой неделе, в T-SQL мы напишем запрос SELECT для таблицы Customers, присоединим его к таблице Invoices и отфильтруем по столбцу InvoiceDate.На обычном языке программирования нам нужно было бы написать программу, которая делает все, что выполняется ядром базы данных SQL Server, плюс то, что мы хотим получить: открывать файлы списков счетов и клиентов, читать их по одной строке за раз и затем создавать набор результатов. закрой его.

Это означает, что операции в SQL Server выполняются с полным набором строк и возвращают подмножество строк, которыми он манипулировал.

Как профессионал по SQL Server, мы должны осознавать всю мощь механизма базы данных и извлекать из него максимум пользы, а не просто рассматривать Transact SQL как еще один процедурный язык! Кроме того, если T-SQL предназначен для манипулирования множествами, мы могли бы ожидать повышения производительности, используя этот подход «на основе множеств».

Эта статья является первой частью серии из трех статей, посвященных программированию на основе множеств. В этой статье мы сосредоточимся на простой «задаче» получения минимального и максимального значений столбца, а именно его суммы. Сначала мы обсудим различные инструкции и объекты T-SQL, которые мы будем использовать для фактической реализации решений с использованием обоих подходов. Затем мы рассмотрим детали этих реализаций. Хотя эта «проблема» может быть легко решена начинающими T-SQL, даже не подозревающими о подходе к программированию на основе множеств, это поможет нам выявить некоторые моменты, представляющие интерес для формирования более глубоких знаний о подходе на основе множеств.

T-SQL объекты и инструкции

В этом разделе мы рассмотрим инструкции, которые будут использоваться для реализации примера из этой статьи. Как объяснено выше, этот пример является совершенно глупым, но он предназначен для определения возможностей механизма базы данных SQL Server даже для простых операций. Кстати, это отражает то, что могут быть сделаны приложения, которые не используют компонент Database Engine.

Процедурные объекты и инструкции в T-SQL

Существует несколько процедурных объектов и инструкций, которые могут быть использованы разработчиком для выполнения данной задачи.

Во-первых, у нас есть операторы потока управления, которые мы можем найти в обычных языках программирования: WHILE, BREAK, CONTINUE, IF… ELSE, TRY… CATCH…

Во-вторых, есть курсоры. Курсоры особенно полезны для приложений, которые должны обрабатывать по одной строке за раз. Это можно рассматривать как двойной связанный список.

Microsoft определяет курсор T-SQL как:

Они основаны на синтаксисе DECLARE CURSOR и используются главным образом в скриптах Transact-SQL, хранимых процедурах и триггерах.Курсоры Transact-SQL реализуются на сервере и управляются операторами Transact-SQL, отправляемыми с клиента на сервер. Они также могут содержаться в пакетах, хранимых процедурах или триггерах.

Как и INT, VARCHAR и другие типы данных, курсоры объявляются в пакетах T-SQL. SQL Server поставляется с соответствующими инструкциями для управления им:

  • OPEN, чтобы сообщить SQL Server выполнить запрос и заполнить курсор набором результатов;
  • ЗАКРЫТЬ, чтобы сообщить SQL Server освободить ресурсы, используемые курсором;
  • FETCH, чтобы сообщить SQL Server, что нужно извлечь определенную строку из курсора.Когда мы используем эту функцию, мы можем получить результат инструкции FETCH в переменной @@ FETCH_STATUS. Если установлено значение 0, это означает, что инструкция выполнена успешно.

Инструкции на основе набора в T-SQL

В T-SQL для этого подхода, основанного на множествах, мы будем использовать так называемые «агрегатные функции». Эти функции выполняют вычисления для набора значений и выдают одно значение.

Функции, которые мы будем использовать в следующем примере (sum, max, min), являются хорошими кандидатами в качестве агрегатных функций.На самом деле, они реализованы в SQL Server и оптимизированы для того, чтобы мы могли максимально использовать ядро ​​базы данных SQL Server.

Например, если вы хотите найти общее количество времени, которое они потратили на SQLShack (при условии, что существует таблица, заполненная для отслеживания активности пользователей), вам нужно будет использовать инструкцию GROUP BY, чтобы сообщить SQL Server, что Вы хотите возврат агрегатной функции SUM для каждого пользователя.

Резюме

В качестве резюме вы найдете ниже таблицу с инструкциями и объектами в нашем распоряжении для написания процедурного или основанного на наборе кода.Эта таблица будет рассмотрена в конце следующих статей.

Процедурный подход Сетевой подход
SELECT и другие операции DML,

WHILE,
ПЕРЕРЫВ,
ПРОДОЛЖАТЬ,
ЕСЛИ ЕЩЕ,
ПОПРОБУЙ ПОЙМАТЬ…
Курсоры (ОТКРЫТЬ, ПОЛУЧИТЬ, ЗАКРЫТЬ)
DECLARE

SELECT и другие операции DML,

Агрегатные функции (MIN, MAX, AVG, SUM…)

Пример реализации

В этом разделе мы будем использовать инструкции и объекты, определенные выше, чтобы реализовать решение проблемы получения значений для min, max и суммы данного столбца.

Сначала мы создадим таблицу и наполним ее некоторыми данными. Затем рассмотрите пример реализации процедурного подхода и его заметных аспектов, и мы сделаем то же самое для реализации подхода на основе множеств. Наконец, сравните результаты и сделайте вывод.

Пример настройки

Допустим, у нас есть следующая таблица:

CREATE TABLE # Example1 (

ValueInt INT

);

и заполнить его случайными данными

INSERT INTO # Example1

SELECT

ABS (CHECKSUM (NewId ()))% 20

GO 10

Если мы посмотрим на его содержание, мы получим что-то вроде этого:

Процессуальное внедрение

На обычных языках мы получим набор данных и зациклим значения, чтобы установить результаты в переменные, а затем отобразим эти результаты.Это то, что сделано в следующей инструкции T-SQL.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14000000000

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

000000 34

35

36

37

38

39

40

41

42

- Для отображения некоторой информации о времени:

ВЫБРАТЬ КОНВЕРТ (VARCHAR (32), GETDATE (), 121) как StartTimeStamp;

ОБЪЯВЛЯТЬ intValues ​​CURSOR LOCAL

FOR

SELECT * FROM # Example1

;

DECLARE @TotalVals INT = 0;

ОБЪЯВИТЬ @MinValue INT;

ОБЪЯВИТЬ @MaxVal INT;

ОБЪЯВИТЬ @CurVal INT;

OPEN intValues;

- init

ПОЛУЧИТЬ В СЛЕДУЮЩИХ ИНТЕЛВАЛАХ INTO @CurVal;

SET @MinValue = @CurVal;

SET @MaxVal = @CurVal;

WHILE (@@ FETCH_STATUS = 0)

BEGIN

SET @TotalVals = @TotalVals + @CurVal;

SET @MinValue = CASE WHEN @MinValue> @CurVal THEN @CurVal ELSE @MinValue END;

SET @MaxVal = CASE WHEN @MaxVal <@CurVal THEN @CurVal ELSE @MaxVal END;

- продолжить цикл

ПОЛУЧИТЬ СЛЕДУЮЩЕЕ ИЗ intValues ​​INTO @CurVal;

КОНЕЦ;

ЗАКРЫТЬ intValues;

- Показать результаты

SELECT

@TotalVals as SumOfValues,

@MinValue as MinValue,

@MaxVal as MaxValue

;

- Для отображения некоторой информации о времени:

ВЫБРАТЬ КОНВЕРТ (VARCHAR (32), GETDATE (), 121) как EndTimeStamp;

Результаты должны выглядеть следующим образом.

Мы можем видеть, что для выполнения этого кода потребовалось 3 мс и предоставить его результаты. Если мы хотим посмотреть статистику по времени и IO, мы можем выполнить следующую инструкцию:

установить статистику io на

установить статистику времени на

Мы не будем перечислять все выходные данные при повторном запуске кода, который реализует наш пример, но мы сосредоточимся на некоторых моментах, которые взяты из этого вывода.Как вы увидите, когда вы выполните код, SQL Server выполняет много вещей.

Прежде всего, SQL Server должен был использовать процессорное время для анализа и компиляции этого кода.

Затем мы видим, что при использовании курсора SQL Server создает рабочий стол, который будет сканироваться во время выполнения.

В качестве альтернативы мы могли бы использовать другую реализацию, которая заключается в замене использования курсора следующим запросом:

SELECT TOP 1

@CurVal = ValueInt

FROM # Example1

ГДЕ ValueInt> @ CurVal

Но это не даст хорошего значения для суммы, если таблица # Example1 содержит несколько вхождений значения.

Внедрение на основе набора

Теперь давайте сделаем это, используя подход, основанный на множестве, и агрегатные функции:

ВЫБРАТЬ КОНВЕРТ (VARCHAR (32), GETDATE (), 121) как StartTimeStamp;

выберите

SUM (ValueInt) в качестве SumOfValues,

MIN (ValueInt) в качестве MinValue,

MAX (ValueInt) в качестве MaxValue

ОТ

# Example1

;

ВЫБРАТЬ КОНВЕРТ (VARCHAR (32), GETDATE (), 121) как EndTimeStamp;

Это приводит к следующему снимку экрана:

Сравнение результатов

И давайте сравним время и статистику ввода-вывода:

Сравнивая снимки экрана, мы видим, что фактическое время выполнения в процедурной версии в 3 раза выше, чем в подходе на основе множеств.Это можно объяснить, когда мы посмотрим на количество операций, выполняемых SQL Server в процедурной версии, чтобы получить те же результаты, что и в версии на основе набора.

Чтобы получить лучший обзор производительности, мы могли бы сгенерировать таблицу большего размера, чем всего с десятью строками, и сравнить время и потребление ресурсов для обеих реализаций, представленных выше.

Очистки

Это завершает пример, и следующий оператор очистит созданную нами временную таблицу:

Заключение

Эта статья дает нам дополнительные причины заинтересоваться программированием на основе множеств:

  • Это сжато и легче читать;
  • Это позволяет избежать ненужного потребления ресурсов, поэтому выглядит многообещающе с точки зрения производительности.В этом простом примере мы видим, что процедурная версия приводит к созданию рабочего стола и гораздо большему количеству операций ввода-вывода и ЦП, чем в основанной на наборе версии.

Теперь давайте погрузимся в реальные методы программирования на основе множеств и создадим решения, которые могут быть очень полезны!

Дальнейшие чтения

Как объясняется во введении, эта статья является частью серии статей. В следующей статье будет рассмотрено понятие «набор» и представлен обзор реализации этой концепции в T-SQL.

Следующие статьи в этой серии:


Живя в Бельгии, я получил степень магистра компьютерных наук в 2011 году в Университете Льежа.

Я один из тех редких парней, которые начали работать в качестве DBA сразу после его окончания. Итак, я работаю в университетской больнице Льежа с 2011 года. Изначально занимаясь администрированием баз данных Oracle (которые все еще находятся под моей ответственностью), у меня была возможность изучать экземпляры SQL Server и управлять ими в 2013 году.С 2013 года я многое узнал о SQL Server в области администрирования и разработки.

Мне нравится работа DBA, потому что вы должны иметь общие знания в каждой области ИТ. Вот почему я не перестану изучать (и делиться) продукты своих знаний.

Просмотреть все сообщения от Jefferson Elias

Последние сообщения от Jefferson Elias (просмотреть все) ,Глоссарий
- В чем разница между процедурным программированием и функциональным программированием?
Переполнение стека
  1. Товары
  2. Клиенты
  3. Случаи использования
  1. Переполнение стека Публичные вопросы и ответы
  2. Команды Частные вопросы и ответы для вашей команды
  3. предприятие Частные вопросы и ответы для вашего предприятия
  4. работы Программирование и связанные с ним технические возможности карьерного роста
  5. Талант Нанимать технический талант
  6. реклама Связаться с разработчиками по всему миру
,
Исторический подход, Системный подход, Деятельностный подход

Исторический подход

Рассматривая ту или иную проблему, психологи естественно обращают внимание на исторический аспект. Невозможно понять тот или иной процесс, то или иное явление без учета того, что ему предшествовало, какие концепции развивались раньше. Согласно Ясперсу, биографии, созданные в гуманитарных науках, охватывают мир, направления духовной жизни, исторические периоды, поскольку они представлены в личности и проявляются через нее.Наиболее ценный материал найден в биографиях исторических личностей. Однако усердие, с которым, по мнению психиатра, составлена ​​история болезни, анамнез позволяет нам представить многие психологические явления со значительной степенью ясности и непосредственной убедительности.

Биографии - это такие истории болезней, которые не столько пытаются представить отдельное явление или отдельного человека, сколько просто частный случай известного заболевания, но предназначены для наглядной демонстрации жизни человека в целом.Наблюдая за множеством психиатрических биографий и историй болезни, мы видим, насколько различны подходы к методу изложения наблюдаемых фактов и явлений, присущих той или иной исторической эпохе и культуре. Иногда особое внимание уделялось сенсационным персонажам, в частности преступникам; в других случаях история болезни полностью сфокусировалась на предполагаемых универсалиях и в конечном итоге выродилась во что-то скучное и пустое.

Потом была школа психиатров Э.Крепелина с ее описаниями о течении болезней. Исследования в этом случае руководствовались идеей нозологической единицы, а иногда и дружественным, отзывчивым отношением к конкретному случаю. Процедура превратилась в метод нозологических исследований, незаметно превращаясь в настоящую биографию.

Системный подход

Системный подход в психологии, как и в науке в целом, представляет собой методологический принцип, основной задачей которого является разработка методов изучения и проектирования комплексно организованных объектов-систем различных типов и классов.Системный подход в психологии означает определенный этап в развитии методов познания, методов исследовательской эмпирической деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно созданных объектов. К числу наиболее важных задач системного подхода относятся: 1) разработка средств представления объектов исследования и построения в виде систем; 2) построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и конкретных свойств и систем; 3) изучить структуру системных теорий и различных системных концепций и разработок.

В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенный набор элементов, взаимосвязь которых определяет интегральные свойства этого набора. Основной упор делается на выявление разнообразных связей и отношений, которые имеют место как внутри исследуемого объекта, так и в его отношениях с внешней средой и окружающей средой. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств отдельных его элементов, сколько свойствами его структуры, специальными системообразующими интегративными связями рассматриваемого объекта."

В современной психологии значительное место занимает так называемая теория систем. Она дала возможность сформулировать новое определение разума и умственной деятельности, показала, что любое устройство, состоящее из частей и компонентов, которые образуют довольно сложные замкнутые случайные значения с соответствующими энергетическими связями, будет обладать умственными характеристиками, чтобы реагировать на различия, обрабатывать информацию и саморегулирование.

>

На основании современных открытий стало возможным сформулировать единую точку зрения на эволюцию, объединяющим принципом которой является не устойчивое состояние, а динамическое состояние несбалансированных систем.Открытые системы на всех уровнях и во всех областях являются носителями универсальной эволюции, которая гарантирует, что жизнь продолжит свое движение во все более новые динамические режимы сложности. С этой точки зрения жизнь сама по себе выходит далеко за узкие рамки концепции органической жизни.

Активный подход

Деятельность - это специфический для человека способ общения с внешним миром, заключающийся в трансформации и подчинении человеческим целям. В отличие от природы человек относится к последнему не пассивно, а активно.Человеческая деятельность многогранна. Он проявляется в разных сферах и имеет разный характер. Французский философ Вольтер считал, что не только в человеке, но и в любом животном можно обнаружить принцип действия, как в любой машине. По его словам, это первый двигатель, который как изначальная движущая сила необходим и вечно контролируется волей Высшего Существа, без которого все было бы хаосом, без которого сам мир не существовал бы. «Деятельность - это наше определение», - писал Кант.В интерпретации философа США П. А. Флоренского, деятельность находится во множественном числе: речь идет о деятельности. Когда мы говорим слово «пистолет», то молотки, пилы, плуги или колеса являются самыми близкими нам. Это в самом грубом смысле слова материальные орудия технической цивилизации. П.А. Флоренский призвал их для большей уверенности в машинах или инструментах. Такое понимание инструментов в религиозной философии США противоречит марксистскому взгляду на эту проблему. Продукты человеческой деятельности рассматриваются не как технические инструменты, а как «проявление инструментальной активности нашего духа»."

Деятельность - это концепция, которая относится к характеристике целенаправленного поведения и целенаправленных систем. Системная деятельность включает в себя два механизма: постановка целей и постановка целей. Деятельностный подход в психологии представляет собой совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование рассматриваются в различных формах предметной деятельности субъекта. Деятельность определяет не только сущность личности, но и ее структуру, которая, в свою очередь, характеризуется единством ее социальных и психических качеств.

Фундаментальный принцип современного познания личности заключается в том, чтобы рассматривать личность не изолированно от ее деятельности, а непосредственно в контексте деятельности, то есть как ее субъект и в некоторой степени как объект. Другими словами, человек является продуктом и продуктом деятельности, существом деятельности. На этом настаивают многие отечественные ученые и философы. По словам Рубинштейна, личность проявляется в деятельности и через нее.

,

процедурных знаний

Students in Lab [creative commons]

Происхождение: Джон МакДарис, Карлтон-Колледж
Повторное использование: Этот товар предлагается по лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ Вы можете использовать это повторно Предмет для некоммерческих целей, если вы предоставляете атрибуцию и предлагаете любые производные работы по аналогичной лицензии.

Что такое процедурные знания и как они влияют на обучение?

Эта тема показывает, что учащиеся делают в классе, чтобы улучшить свое обучение. Уроки, которые привлекают студентов и предоставляют различные возможности для предсказаний, оценок или гипотез и разработки способов их проверки, помогают учащимся понять природу научных исследований. Благодаря практике и размышлениям студенты могут применять эти навыки в новых контекстах и ​​распознавать свои собственные способности критического мышления.Модуль «Метакогнитивная технология ультрасовременного подхода» предоставляет стратегии для развития метакогнитивных привычек у студентов. Модуль «Педагогика в действии» по процессу науки предоставляет руководство и примеры для включения процесса науки в классную комнату.

Характеристики / примеры классов с низким и высоким процедурным знанием

Некоторые аспекты процедурного знания могут быть связаны с действиями, которые инструкторы предпринимают в рамках тем Урока дизайна и пропозиционального знания. Например, в классе, демонстрирующем высокие пропозициональные знания, учитель может включать в урок элементы абстракции, тогда как в процедурных знаниях учитель думает о том, как ученики будут представлять явления, которые можно проиллюстрировать различными абстракциями (например,г., рисование графиков, создание эскизов, создание диаграмм).

Многие классы с активным обучением по-прежнему не могут в полной мере реализовать возможности Процесса знаний для улучшения обучения. Например, немногие преподаватели просят учеников задуматься о своей учебе; то есть они не просят студентов оценить свое понимание критических понятий или определить, какие из понятий были наиболее важными. Классы, в которых особое внимание уделяется процессуальным знаниям, включают в себя возможности для студентов участвовать в заставляющих думать действиях (e.например, прогнозы, оценки, гипотезы), а не задания, которые требуют только простых ответов да / нет. Например, преподаватель может обсудить уравнение для определения экспоненциального затухания, а затем попросить студентов работать вместе, чтобы использовать это уравнение для определения возраста самой старой породы на Земле. Процедурные знания могут быть дополнительно активированы в таком задании, спрашивая студентов, является ли их ответ разумным возрастом для планеты. Классы, которые обсуждают погодные явления, могут вводить несколько представлений данных в таких формах, как карты, графики, диаграммы, фотографии, физические жесты и короткие видеоролики, и включать некоторые из них в упражнения, требующие интерпретации данных.Например, преподаватель курса по атмосферным наукам попросил студентов составить график зависимости угла солнца от азимута для данного места в разные времена года.

Рассмотрите возможность структурирования своего класса таким образом:

  • Дает учащимся возможность использовать различные средства для представления обсуждаемых явлений (например, графики, карты, образцы пород) И интерпретировать различные типы информации.
  • Включает возможности для студентов делать прогнозы или оценки или генерировать гипотезы (хотя это может не включать средства проверки этих предположений).
  • Включает, по крайней мере, одно наводящее на размышление занятие, за которым следует возможность оценить процедуру.
  • Особенности краткого размышления в конце урока, чтобы позволить студентам оценить свой уровень понимания.
  • Предлагает студентам принять участие в обсуждении в классе под руководством преподавателя, чтобы определить причину объяснения или предоставить альтернативное объяснение явления.

Советы и примеры для улучшения процедурных знаний

  • Я хочу, чтобы мои ученики представляли и интерпретировали геологические явления.
    • Включите возможности для обучения с данными и в том числе представления геологических явлений путем разработки или использования моделей.
    • В рамках обучения в классе попросите учащихся рисовать, анализировать графики, манипулировать данными, складывать бумаги, сгибать зубочистки, описывать фотографии, выцарапывать минералы, интерпретировать карты, наносить на карту данные ...
    • Рассмотреть возможность использования заданий из раздела «Обучение с данными», Модуль имитаций и моделей
  • Я хочу, чтобы мои ученики делали прогнозы, оценки или гипотезы и разрабатывали способы их проверки.
    • В простейших случаях это может означать просто изменение того, как вы задаете вопросы, которые приводят к ответам учащихся. Примеры:
      • "В каком направлении движется Тихоокеанская плита над гавайским шлейфом?" Вместо того, чтобы подтверждать или отклонять крики учеников Востока или Запада, попросите учеников найти способ проверить это, используя ручку и бумагу.
      • Вопросы «Что будет, если ...» могут быть созданы путем изменения одной переменной в системе. Например, что случилось бы с временами года, если бы ось Земли была вертикальной? »
    • Рассмотрите возможность реализации идей модулей« Педагогика в действии »для изобретения и тестирования моделей, создания и тестирования гипотез или даже более привлекательного и формализованного подхода, ориентированного на процессы Руководствуясь запросом обучения (POGIL).
  • Я хочу, чтобы мои студенты участвовали в заставляющих думать мероприятиях, которые включают возможность рассмотреть процедуры, использованные во время этих действий
    • Действия, которые обеспечивают проблему, процедуры, которые студенты должны следовать, и тип анализа, который будет проводиться, оставит мало места для студенты вносят оригинальные мысли. Рассмотреть возможность адаптации открытого вопросы, где проблема представлена, но некоторая комбинация процедуры, метод анализа и / или передача результатов оставлены для студентов, чтобы проектировать.
    • Студентам предлагается поставить под сомнение предположения, лежащие в основе занятия, или рассмотреть следующие шаги в процедуре. Например, вставка слов «какие предположения вы делали» в лекционные учебные пособия или другие рабочие листы или упражнения по решению проблем заставляет учащихся более глубоко задумываться о концептуальных основах своей работы.
    • Учащиеся оценивают, имеет ли полученный ответ смысл в контексте основных концепций. Например, почему упражнение с подбрасыванием монет не оказалось идеальным аналогом радиоактивного распада?
    • Сократовские стратегии допроса могут быть использованы для создания обсуждения после завершения возможности активного обучения в классе.
  • Я хочу, чтобы мои ученики размышляли над своим обучением.
    • Используйте краткие статьи, чтобы описать основную идею из урока или из самых грязных моментов.
    • Учащиеся оценивают свой уровень понимания основных целей обучения до / после урока, используя шкалу Лайкерта (1 = я не знаю этого; 7 = я могу объяснить это другим) или в опросе знаний.
    • Студенты пишут бесплатные ответы на установочные вопросы («Насколько вы уверены в своем понимании ____?»)
    • Инструктор спрашивает «откуда вы знаете?» когда студенты дают ответы (воодушевляющим, не аргументирующим образом).
  • Я хочу, чтобы студенты оценивали доказательства концепций и предлагали альтернативные идеи.
    • Студентов проинструктировали работать в небольших группах, используя карты текущих местоположений плит с геологическими данными, и просили оценить доказательства того, что континенты когда-то были вместе.
    • Объясните, почему ученые не могут использовать содержание соли в океане для определения возраста Земли.
    • Проанализируйте «ответ учащегося» на вопрос, который содержит ошибки, или оцените ряд различных концептуальных карт, которые все пытаются проиллюстрировать одно и то же явление.
,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *