Что такое предмет исследования: Объект и предмет исследования в курсовой

При обсуждении исследования необходимо широко определять исследование как как деятельность, так и как предмет изучения, потому что изучение исследования может принимать разные формы, и контекст всегда учитывается. По этой причине понимание исследований в этой статье будет включать следующее:

• Исследование — это любой формальный или неформальный процесс, который предпринимается для заполнения пробелов в знаниях, развития существующих знаний или создания новых знаний.
• Цели исследования включают, помимо прочего, ответ на исследовательский вопрос, проверку гипотезы или удовлетворение любопытства.
• Исследование включает в себя какое-то расследование. Это расследование может быть формальным, например, исчерпывающий обзор литературы или тщательное применение научного метода, или неформальным, например, краткий поиск в Google. Более формальные исследования могут носить качественный или количественный характер.
• Процесс исследования часто является итеративным, а не линейным.
• Результаты исследования могут быть отражены в исследовательском продукте или наборе исследовательских продуктов. Результаты исследований могут принимать различные формы, включая, помимо прочего: официально опубликованные исследования, диссертации, труды конференций, творческие работы, презентации, выступления, новостные и журнальные статьи, а также сообщения в блогах.
• Исследовательские продукты часто включают доказательства исследования каким-либо образом, будь то список цитат, подробное описание методологии, цитата из собеседника, список благодарностей, словесный намек на источник информации (как в речь) или контекстные ссылки (как в онлайн-блоге).

Исследования, рассматриваемые через призму информационной грамотности, часто носят академический характер. В этом документе этот тип исследования будет называться «академическим исследованием». В таблице 1 приведены дополнительные термины, которые будут использоваться для обозначения различных типов исследований, где это необходимо. Это не исчерпывающий список исследовательских жанров, а скорее руководство, которое поможет прояснить определенные моменты. Обратите внимание, что одни виды исследований могут пересекаться с другими.

Исследования — предмет изучения

Исследование — это исследование, в котором продукты или процессы исследования анализируются для лучшего понимания некоторых аспектов самого исследования.Это наиболее явно видно в исследованиях, в которых наблюдают за фактическим исследовательским поведением или оценивают конкретные исследовательские продукты. Изучение исследований также влияет на другие области исследования. Контекст часто является ключом к изучению исследований.

Изучение исследований наиболее распространено в литературе, относящейся к библиотечной и информационной науке (БИС). Однако у него также есть соответствующие приложения в других областях. В этом разделе сначала будут обобщены области исследования, прямо или косвенно связанные с изучением исследований, которые можно найти в литературе LIS.Также будут упомянуты несколько уместных примеров из смежной области письменных исследований. Затем будет кратко рассмотрен соответствующий пример из области психологии.

Исследование исследований в области библиотек и информатики

Исследователи в области библиотечного дела и информатики изучают процессы и продукты исследований для улучшения систем и услуг, чтобы понять, как эти системы и услуги используются, для анализа коллекций, для измерения воздействия инструкций, связанных с исследованиями, для отслеживания развития тема исследования с течением времени и многое другое.Эти области исследования изучаются в различных контекстах с использованием различных методов и групп. Изучение исследований актуально практически для каждой специализации в библиотеке и информатике. Не будет преувеличением сказать, что если вы откроете какой-либо из основных журналов в этой области, таких как те, которые были определены в исследовании Никсона 2014 года 8, вы, скорее всего, найдете хотя бы одну статью, которая прямо или косвенно связана с исследованием. исследования каким-либо образом, формой или формой.

Изучение исследований — это тема, которая давно присутствует в литературе по LIS, но ее трудно найти, потому что до сих пор она обычно не называлась так.Представленная здесь метаконцепция дает нам новую линзу, через которую мы можем смотреть на нашу работу и по-новому формулировать то, что мы знаем об исследовании, как о деятельности и как предмете изучения. Когда этот объектив применяется к анализу содержания и обзорам литературы, которые довольно часто встречаются в литературе LIS9 и сами по себе являются примером изучения исследований, эти работы могут служить ценным заместителем для определения тем, связанных с изучением исследований в нашей области. . Анализ Туомаала, Джарвелин и Ваккари за 2014 год может быть наиболее полезным в этом отношении для настоящего обсуждения.10 Разбивка тем и подтем, созданных авторами для своего исследования, достаточно конкретна, чтобы можно было увидеть оттенки метаконцепции исследования как предмета. В своем анализе авторы обнаружили, что поиск информации, который включает такие подтемы, как использование информации и управление информацией, составлял 12,3% литературы по LIS в 2005 году, последнем году, рассматриваемом для исследования. Изучение исследований также имеет приложения, связанные с исследованиями хранения и поиска информации, отдельной темой, которая включает такие подтемы, как каталогизация и тестирование поисковых систем.Более 30% статей, опубликованных в этом году, были посвящены этой теме. Другие потенциально важные области из исследования Туомаала, Джарвелин и Ваккари включают исследования по обучению пользователей (1,7%), шаблонам цитирования (6,5%) и вебометрии (2,9%).

Как выглядит исследование исследований в LIS? Во-первых, это часто связано с контекстом. Исследователи стремятся получить важную информацию о том, как разные группы населения ищут или используют информацию в разных контекстах. Некоторые из популяций, изучаемых в недавних выпусках основных журналов LIS, включают малообеспеченных подростков, католическое духовенство, лингвистов и птицеводов, и это лишь некоторые из них.11 Контексты интереса, обнаруженные в недавней литературе, включают не только академические или научные12, но и личные, как в исследованиях поиска информации в повседневной жизни, 13 и профессиональные, как в исследованиях доступа к информации и ее использования в различных рабочих средах14. Изучение продуктов исследования может быть заинтересовано в понимании того, как исследователи цитируют данные, какие общие темы можно найти в исследовании по определенной теме или как содержание одного типа исследовательского продукта может отличать его от другого типа исследовательского продукта.15 Во всех этих случаях для исследователя имеет значение контекст.

Контекст также имеет значение для тех, чья работа может быть основана на изучении исследования, хотя само исследование не является прямым объектом изучения. Например, исследователи, занимающиеся управлением коллекциями, должны, по крайней мере частично, информироваться о том, как конкретная популяция использует рассматриваемую коллекцию16. Исследования юзабилити могут в первую очередь касаться вопросов дизайна, но исследователь также должен учитывать контекст в который фактически будет использоваться тестируемый ресурс.17 Изучение физического пространства библиотеки должно включать некоторые соображения относительно исследовательской деятельности и деятельности по поиску информации, которую пользователи проводят в этом пространстве, которые будут различаться в зависимости от таких деталей, как тип и размер библиотеки, а также обслуживаемое ею население. .18 Исследователи, которые создают алгоритмы или реализуют другие методы для повышения эффективности информационно-поисковых систем, должны иметь некоторое представление о потребностях и поведении внешних пользователей системы.19 Хотя все приведенные примеры взяты из недавней литературы, они представляют области запросы, которые развивались в течение длительного периода времени.

В прошлом изучение академических исследований, проводимых студентами, было предметом особого внимания тех, кто обучает информационной грамотности. Леки, например, комментирует, как типичные исследовательские задания отражают экспертный подход к исследованиям, которые могут быть недоступны для начинающих студентов-исследователей.20 Обучение информационной грамотности также часто основывается на исследованиях, которые устанавливают понимание исследовательского поведения студентов, включая их методы исследования. стратегическое удовлетворение 21, почему они предпочитают одни ресурсы и инструменты другим, 22 и почему их выбор не всегда соответствует ожиданиям экспертов в отношении качества и надежности.23 Понимание пробелов между исследовательскими навыками, которым обучают библиотекари, и теми, которые фактически используются на рабочем месте, как, например, в Хеде, Ван Хоке, Эшлере и Фуллертоне, — это еще одна область исследования, которая со временем приобрела все большее значение.24

Среди этих исследований продуктов и процессов академических исследований есть аргументы в пользу обучения студентов контекстной природе исследования. Фистер выступает за повышение осведомленности о риторических аспектах исследования 25, идею, которая позже была воплощена в жизнь Дэвидсоном и Крато.26 Симмонс предлагает применить теорию жанров и критическую информационную грамотность к исследовательскому обучению, чтобы библиотекари могли позиционировать себя в качестве посредников в дискурсе, изучая и преподавая условности исследования в различных дисциплинах, поскольку антропологи изучают и обучают практике различных культур27 Харрис приводит аналогичный аргумент. : «Прежде чем делать предположения о том, как помочь обучающимся сообществам, нам также может потребоваться определить социальные, политические и культурные характеристики этого сообщества и ориентироваться в них.”28

Изучение исследований затрагивает почти все аспекты библиотечной и информационной науки в той или иной форме. Но, как указывает Фэкс, эксперты в других областях также принимают участие в научных дискуссиях об исследованиях.29 Это включает в себя смежные области, такие как написание исследований, где такие авторы, как Брент и Норт, подходят к изучению исследований с точки зрения композиции.30 Тем не менее, Изучение исследований также актуально для исследователей в более научных областях, которые часто считаются выходящими за рамки обучения информационной грамотности.Хотя в этой статье основное внимание уделяется обучению информационной грамотности, общий аргумент состоит в том, что такое обучение было бы более эффективным, если бы оно включало изучение исследований, чтобы помочь студентам оценить контекстуальный характер исследовательского процесса. Это означает расширение наших представлений об исследованиях за пределы академических представлений, основанных на библиотеке, которые мы до сих пор предпочитали. По этой причине в следующем разделе приводится соответствующий пример изучения психологических исследований.

Исследование воспроизводимости и воспроизводимости в психологии

Считается, что методы, цели и мотивация научных исследований отличаются от тех, которые описаны в таких документах, как стандарты и Framework .То, что это так, служит дополнительным свидетельством в поддержку важности контекста для исследовательского процесса. Однако известно, что исследователи обращаются внутрь себя и изучают процессы и продукты исследований в том виде, в котором они представлены в их областях.

В области психологии работа, проделанная в рамках Проекта воспроизводимости, особенно важна для настоящего обсуждения. В рамках этого проекта группа исследователей попыталась воспроизвести результаты 100 психологических исследований.31 Их выводы привели их к созданию набора рекомендаций о том, как улучшить процесс исследований и публикаций в своей области, чтобы лучше способствовать воспроизводимости. Одна из этих рекомендаций заключалась в том, чтобы научить студентов изучать исследовательские публикации в их областях, чтобы оценивать используемые доказательства и научиться видеть потенциальные методологические недостатки.

Результаты этого проекта вызвали ряд откликов. Некоторые исследователи изучали методы, применяемые теми, кто работал над проектом, и использовали этот анализ, чтобы подвергнуть сомнению или критике результаты.32 Другие обратились к разговорам о том, должны ли воспроизводимость и воспроизводимость быть целями психологических исследований в первую очередь.33 Есть также исследования, 34 опубликованные с тех пор, которые стремятся установить, есть ли методы, которые можно использовать для улучшения воспроизводимости исследование и другие35, которые рекомендуют новые подходы к оценке самой воспроизводимости. Аналогичное исследование по изучению воспроизводимости исследований биологии рака также проводится36

Из этих обсуждений становится ясно, что исследования — это не только деятельность, но и предмет изучения для исследователей в LIS и других областях.Этот метаконцепт имеет важные связи с контекстуальным характером исследования. Обе идеи важны для осмысленного изучения исследований. Несмотря на это, обучение информационной грамотности, как правило, основано на практических навыках, и эти идеи почти не обсуждаются или вообще не обсуждаются. Причина этого может заключаться в том, что для многих модели обучения информационной грамотности были построены на основе Стандартов , документа, в котором приоритет отдается обучению исследовательским навыкам, а не концепциям, связанным с исследованиями.

Важность контекста: ограничения стандартов и новые возможности

Как указывалось ранее, стандарты — это документ, основанный на навыках. При рассмотрении исторического контекста этого документа имеет смысл сосредоточить внимание на исследовательской деятельности. Информационная грамотность со временем превратилась из профессионального навыка в навык, более тесно связанный с исследованиями. Между тем, в библиографическом обучении также произошел сдвиг от исходных концептуальных подходов к методам, в большей степени ориентированным на обучение студентов базовым навыкам доступа.37 Стандарты просто отражают эти способы мышления.

Стандарты также были разработаны в то время, когда академические библиотекари стремились занять место в миссиях своих учреждений, которые стали более тесно связаны с возможностями трудоустройства их выпускников38. предпочитаемый способ оценки успеха конкретной программы. Одна из заявленных целей стандарта — обеспечить измеримые результаты обучения информационной грамотности.39 Чтобы результаты обучения можно было измерить, они должны основываться на том, что можно наблюдать. Намного легче измерить развитие навыков, чем измерить изменения в мировоззрении ученика.

Ограничения Стандартов были хорошо задокументированы с течением времени.40 Одним из основных недостатков Стандартов всегда было то, что они не признавали важность контекста для исследовательского процесса. Точнее, стандарты предполагают единственный исследовательский контекст: академические исследования на основе библиотек.Самым близким к упоминанию контекстуального характера исследования в документе является случайный жест в сторону исследования, посвященного конкретной дисциплине, которое все еще является высоко академическим понятием (см. Таблицу 2). Несмотря на стремление Стандартов к переносимости, 41 исследование, в котором проверялась эта идея, как правило, дает неоднозначные результаты42. Другими словами, несмотря на заявленные намерения, то, что действительно делает этот документ, как указывает Марк, отражает тенденция в академии измерять опыт своей способностью принимать условности академического сообщества.43

Поскольку стандарты не учитывают в достаточной мере контекстуальный характер исследования, так же как и обучение информационной грамотности на основе стандартов .Напротив, такое обучение в первую очередь, если не исключительно, направлено на обучение студентов базовым навыкам, связанным с библиотечными академическими исследованиями. Мы знаем это, потому что это отражают влиятельные инструменты, созданные для стандартизации оценки обучения информационной грамотности, такие как рубрики «Информационная грамотность ЗНАЧЕНИЕ» и цели обучения, предложенные Комиссией по высшему образованию Средних штатов44. Курсы информационной грамотности, приносящие кредит, показывают, что наиболее распространенные темы, изучаемые в рамках этих курсов, основаны на профессиональных навыках.45

Влияние стандартов оказало заметное влияние на то, как библиотекари думают о преподавании информационной грамотности. На вопрос Хофера, Таунсенда и Брунетти о наиболее распространенных «застрявших местах», с которыми студенты сталкиваются при изучении исследовательской работы, библиотекари, участвовавшие в исследовании, ответили почти исключительно на академические исследовательские навыки46. Контекстуальный взгляд на исследования показывает, что респонденты заявляют о желании помочь студентам лучше понять, как процесс создания информации может отличаться от одной дисциплины к другой.

Стандарты также повлияли на восприятие информационной грамотности теми, кто не работает в библиотеке. Когда Гулликсон спросил небиблиотечных преподавателей, на каком академическом уровне они ожидают, что студенты достигнут индивидуальных результатов обучения в соответствии со Стандартом , большинство ответивших указали, что они ожидают, что студенты овладеют этими навыками на начальном этапе своей карьеры в высшее образование, если не раньше.47 Информационная грамотность, основанная на стандартах —, в глазах небиблиотечников в лучшем случае рассматривается как то, что Норгаард называет «простым умением искать.”48

Стандарты не дают возможности познакомить студентов с контекстным характером исследования. Из-за этого идея о том, что исследование является одновременно деятельностью и предметом изучения, потерялась в наших инструкциях по обучению информационной грамотности и наших размышлениях об обучении информационной грамотности, несмотря на то, что это оставалось преобладающей темой в нашей профессиональной литературе. Настаивая на важности контекста для исследовательского процесса, 49 Framework дает нам возможность изменить наше мышление и наши инструкции.

Каждый из шести кадров Framework наполнен неявными и явными ссылками на контекстуальный характер исследования (см. Таблицу 3). Фактически, единственная рамка, в которой слово «контекст» не появляется в той или иной форме, — это «Исследование как исследование», которому все же удается подчеркнуть важность проведения различия между процессами исследования, предназначенными для удовлетворения различных потребностей.

Конечно, Framework, , как и Standards , также является продуктом ACRL, и поэтому, как указывает Фоасберг, его контексты по-прежнему носят преимущественно академический характер.50 Несомненно, в настоящее время проводятся исследования для тестирования переносимость Framework . Между тем, нетрудно представить, как шесть рамок могут применяться к неакадемическим формам исследования. Например, обсуждение смысла с разных точек зрения, как описано в рамке «Стипендия как беседа», столь же важно для тех, кто проводит личные, профессиональные или творческие исследования, как и для тех, кто проводит академические исследования.Те, кто следуют исследовательским шагам научного метода, вероятно, найдут уместную идею «исследования как расследования».

Это может быть правдой, что не каждая концепция пороговых значений применима к каждому контексту исследования. Некоторым это может показаться недостатком настоящего аргумента. Однако стоит помнить, что Framework задуман как гибкий документ, дающий понять, что есть место для большего количества концепций пороговых значений, чем те, которые определены в исходной версии.51 Кроме того, при установлении набора пороговых концепций, связанных с написанием исследований, Адлер-Касснер и Уордл и их сотрудники определили 37 пороговых концепций, некоторые из которых могут быть более применимы к изучению и деятельности определенных жанров письма, чем другие. Конечно, эта работа не предназначена для широкого внедрения, как Framework , но оба документа имеют схожий дух.52

Как указывалось ранее, учащиеся часто входят в класс информационной грамотности, не осознавая, что, хотя навыки и знания, которые они приобрели, ценны в одних исследовательских контекстах, они могут оказаться менее ценными в других.Для инструкторов по информационной грамотности это было серьезным препятствием, которое Стандарты не предоставили сколько-нибудь значимого пути для преодоления. Установленная здесь метапонятие дает нам возможность понимать исследование не только как деятельность, но и как предмет изучения. Framework предоставляет возможность передать эти знания студентам, знакомя их с важностью контекста для исследовательского процесса. В следующем разделе описывается, как для этой цели можно адаптировать общую модель обучения композиции.

Предлагаемая модель для практического применения

В обучении информационной грамотности на основе стандартов учащиеся знакомятся с условностями академических исследований одновременно с их применением. Ожидается, что они будут делать это правильно, даже не видя и не изучая примеров такого исследования, за исключением, возможно, одного, предоставленного их инструктором в информационных целях. Бадке критикует этот подход, красочно заявляя: «Обучение применению без методов обучения и философии сродни тому, чтобы показать кому-то, как управлять автомобилем и использовать тормоза, не обучая общей технике вождения и правилам дорожного движения.”53

При написании исследований есть аналогичное ожидание, что, как выразились Соммерс и Зальц, студенты «станут мастерами-строителями, пока они еще учатся». 54 Однако обучение композиции обычно не начинается и не заканчивается приложением, как обучение информационной грамотности делает. Вместо этого студенты сначала изучают выбранный пример жанра письма, чтобы узнать об условных обозначениях этого жанра, а затем пытаются применить эти условности в своей собственной работе. Обучение информационной грамотности может выиграть от подражания этой структуре.

Вместо того, чтобы организовывать курс информационной грамотности вокруг единиц, основанных на навыках, источниках или инструментах, курс можно было бы организовать вокруг различных контекстов исследования. Может потребоваться дополнительная работа, чтобы определить, какими именно эти контексты могут или должны быть, или можно ли сказать, что условности, цели и мотивации этих контекстов представляют «жанры» в том смысле, в котором этот термин понимается исследователями теории жанров55. , курс общей информационной грамотности можно было бы организовать вокруг разделов, посвященных академическим исследованиям, личным исследованиям, профессиональным исследованиям, творческим исследованиям, научным исследованиям и т. д.

При таком подходе исследовательские навыки, подобные тем, которые описаны в Стандартах , по-прежнему будут ценными, но будут обучаться только после того, как студенты впервые получат возможность изучить образец исследования. Подобно работе некоторых специалистов, изучающих исследования, студенты могут внимательно изучить типы используемых источников и подумать о роли, которую эти источники играют в исследовании автора. Они также могут изучить, как автор отдает должное этим источникам, возможно, заметив, что в некоторых контекстах исследования кредит дается посредством формального цитирования, в то время как в других это делается через контекстные ссылки, цитаты из интервьюируемых или каким-либо другим способом.Таким образом студенты узнают, как правила исследования меняются от контекста к контексту. Они могут начать формировать более реалистичное представление о том, сколько еще предстоит узнать, помимо тех навыков, которые у них уже есть, и почему это стоит изучать.

В качестве иллюстрации того, как будет работать модуль в подобном курсе, рассмотрим, что на курсе композиции студентам сначала может быть дано Письмо из Бирмингемской тюрьмы Мартина Лютера Кинга младшего в качестве примера убедительного письма.Они изучат эту статью, прежде чем пытаться повторить риторические ходы Кинга в своей работе.

В разделе по академическим исследованиям в курсе информационной грамотности студентам сначала может быть предоставлен пример исследовательского эссе или научной статьи. Вместо того, чтобы изучать письмо, они будут смотреть на доказательства исследования в источнике. Их могут попросить заметить, как автор использует цитаты или сноски и включает список источников в конце. Можно было бы привлечь внимание к природе источников, использованных автором, и можно было бы критически осмыслить, почему он или она сделал этот выбор.Студента также можно попросить прокомментировать, как каждый источник использовался в примере: добавить новую информацию, представить и ответить на противоречащее мнение, процитировать цитату и так далее.

То же самое можно сделать и с юнитами по другим типам исследований. В другом блоке личный блог может использоваться как пример личного исследования, в котором доказательства исследования могут выступать в виде контекстных ссылок, а не формальных цитат. Или новостную статью можно рассматривать как пример журналистского или профессионального исследования, в котором цитаты из источников, знакомых с событием из первых рук, имеют преимущество перед другими типами источников.Даже письмо Кинга можно использовать в качестве примера исследования. В этой части Кинг заимствует идеи и ссылается на Сократа и Библию в поддержку своих идей. Он также полагается на авторитет, предоставленный ему его личным опытом в вопросах, которые он обсуждает56.

Изучив условные обозначения жанра исследования на примере работы, студентов можно было бы обучить навыкам, необходимым для завершения типа исследования, которое представляет каждый продукт. В качестве кульминационного проекта от студентов может потребоваться создать собственный исследовательский продукт, который следует принятым им условностям, а затем поразмышлять о том, как они использовали или оспаривали эти условности в своей собственной работе.

То, что описано выше, было бы наиболее подходящим для общего курса информационной грамотности, преподаваемого на уровне бакалавриата. Преподаватели, которые обучают более продвинутой или основанной на дисциплинах информационной грамотности, могут адаптировать этот подход к потребностям и интересам своих учеников. Например, такое обучение могло бы быть более сосредоточено на оценке исследований, поскольку они чаще всего представлены в области обучения или профессии. Студентов можно научить видеть недостатки в авторской методологии, рассуждениях или использовании источников.Им также может быть полезно провести обзор исследований информационного поведения соответствующих групп населения, чтобы понять, как эти группы взаимодействуют и создают информацию в различных условиях. Преподаватели могут предложить студентам критически осмыслить исследовательскую практику в своих областях и поразмышлять над областями, в которых можно улучшить.

Предостережения и возможные проблемы

Здесь необходимо признать, что общая модель обучения композиции, описанная ранее, не обходится без критики в этой области.Коннорс, например, утверждает, что использование жанров и способов обучения письму является для преподавателя больше удобством, чем отражением того, как на самом деле работает письмо57. Хиллокс утверждает, что использование жанра и формы для обучения композиции игнорирует важность исследования и обучение студентов работе с контентом.58

При реализации аналогичной модели обучения информационной грамотности у инструкторов по информационной грамотности также могут возникнуть опасения. Главным из них может быть нежелание преподавать исследования вне дисциплинарно-независимого академического контекста прошлого обучения, основанного на Стандартах .Сделать это, как утверждалось в прошлом, означало бы наступить на пятки дисциплинарным преподавателям, которые являются по праву признанными экспертами в исследованиях в своих областях знаний, а также, возможно, выйти за рамки наших профессиональных сильных сторон.59 В ответ на это , необходимо признать, что преподаватели дисциплины были ценными партнерами в обучении информационной грамотности в прошлом и могут оставаться таковыми при этом новом подходе. Что касается профессиональных сильных сторон, то стандарты Стандарты , возможно, ограничивались академическими исследованиями на основе библиотек, но изучение исследований в области LIS — нет, показывая, что контексты за пределами академических кругов, по сути, находятся в нашей профессиональной сфере.Даже если это не так, библиотекари склонны изображать себя экспертами-исследователями, чтобы донести свою ценность до своих учреждений. Использование преимуществ того, как исследователи в нашей собственной области развивают понимание того, как исследования работают в различных контекстах, может только повысить нашу способность навешивать на себя такие ярлыки.

Еще одна возможная область для беспокойства, которую предвидели Таунсенд, Брунетти и Хофер, признают, что концепции порогов, подобные тем, которые содержатся в Framework , имеют тенденцию отдавать предпочтение определенным способам мышления.60 Инструкторам по информационной грамотности может казаться, что изучение исследований предназначено только для профессионалов, и что преподавание их студентам породило бы ожидание, что для того, чтобы стать успешными исследователями, они должны стать младшими библиотекарями или младшими профессорами. Однако стоит отметить, что цель обучения композиции, которая включает как изучение, так и практику письма, состоит в том, чтобы научить студентов быть компетентными писателями с пониманием риторического контекста. Их знакомят с экспертным мышлением как способом расширить свое мировоззрение, но от того, что они узнают, не ожидается, что они станут опубликованными (или даже опубликованными) авторами.

Наконец, может возникнуть некоторый вопрос о том, ограничивает ли обучение студентов условностям, связанным с различными исследовательскими контекстами, а затем ожидание от них соблюдения этих условностей творчество, побуждающее к соответствию существующим системам. В ответ на это можно было бы возразить, что использование условностей исследования в качестве обучающего инструмента открывает дверь для разговоров о том, почему эти условности вообще существуют и каким образом они поддерживают то, что Бейлин называет «режимом знаний».61 Обучение студентов критическому анализу исследования, направленного на создание конкретного исследовательского продукта, позволило бы им более четко увидеть, как процесс реконтекстуализации, который является частью всех исследований, подвержен внутренним предубеждениям и мировоззрению автора62. Важно, как заметил Симмонс, когда студенты узнают об общих условных обозначениях, они могут научиться видеть себя «обладающими« потенциалом для внесения изменений в условности, вместо того, чтобы просто учиться соответствовать установленным схемам ».63 Другими словами, изучение «правил» также является первым шагом в изучении того, как нарушать эти правила и осмысленно и интересно бросать вызов системам, которые их создали.

Заключение

Текущие модели обучения информационной грамотности, которые рассматривают исследования как не более чем базовый навык, плохо служат учащимся. Они также плохо служат информационной грамотности. Исследование — это не базовый навык, которым можно овладеть всю жизнь за одно занятие.Это деятельность, которая во многом зависит от риторического контекста. Это также предмет исследования, в котором часто уделяется большое внимание контексту. Перефразируя Уордла и Адлер-Касснера64, успешный исследователь — это тот, кто развивает понимание ожиданий, связанных с исследованиями в данном контексте, а затем осмысленно реализует эти ожидания. Такой исследователь является одновременно потребителем и создателем информации.

Метаконцепция, представленная в этой статье, что исследование является одновременно деятельностью и предметом изучения, является попыткой назвать то, что присутствовало в литературе LIS все время, но для чего не было места в обучении информационной грамотности в прошлом. .Дальнейшая работа по определению способов, которыми эта метапонятие проявляется в литературе по нашей области, будет полезна, поскольку поможет нам по-новому сформулировать ценность нашей работы. Между тем, он может служить полезной основой для преобразования обучения информационной грамотности и повышения репутации информационной грамотности как чего-то большего, чем базовый навык.

Банкноты

1. Валерия Е. Молтени и Эмили К. Чан, «Уверенность студентов / самоуверенность в процессе исследования», Журнал академического библиотечного дела 41, вып.1 (2015): 2–8.

2. Нэнси Соммерс и Лора Сальц, «Новичок как эксперт: написание курса первокурсника», College Composition and Communication 56, no. 1 (2004): 124–49.

3. Элизабет Уордл и Линда Адлер-Касснер, «Метаконцепт: письмо — это деятельность и предмет изучения», в Naming What We Know: Threshold Concepts of Writing Studies , eds. Линда Адлер-Касснер и Элизабет Уордл (Боулдер: Университетское издательство Колорадо, 2015), 15–16.

4.Управление по защите исследований человека, «Основная политика HHS по защите субъектов исследований на людях» (2009 г.), доступно в Интернете по адресу https://www.hhs.gov/ohrp/regulations-and-policy/regulations/45-cfr-46/ index.html [по состоянию на 23 января 2018 г.].

5. ACRL Стандарты компетентности в области информационной грамотности для высшего образования , «Определение информационной грамотности» (2000), доступно на сайте www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency [по состоянию на 23 января 2018 г.].

6.ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education , «Introduction» (2015), доступно на сайте www.ala.org/acrl/standards/ilframework [по состоянию на 23 января 2018 г.].

7. Т.Д. Уилсон, «Модели в исследовании информационного поведения», журнал Journal of Documentation 55, вып. 3 (1999): 251.

8. Джудит М. Никсон, «Основные журналы в библиотеке и информатике: разработка методологии ранжирования журналов LIS», College & Research Libraries 75, no.1 (2014): 66–90.

9. Примеры включают: Стивен Э. Аткинс, «Тематические тенденции в библиотечных и информационных исследованиях, 1975–1984», Library Trends 36, no. 4 (весна 1988 г.): 633–58; Лоис Батлар, «Анализ библиотечной периодической литературы: содержание и авторство», College & Research Libraries 52, no. 1 (январь 1991 г.): 38–53; Глория С. Клайн, « College & Research Libraries : Its First 40 Years», College & Research Libraries 43, no.3 (1982): 208–32; Грегори А. Кроуфорд, «Исследовательская литература по академическому библиотечному делу: сравнение университетских и исследовательских библиотек и . Журнал академического библиотечного дела », Колледж и исследовательских библиотек 60, вып. 3 (1999): 224–30; Эми ВанСкой и Кэди Фонтана, «Как изучаются справочные и информационные услуги: подходы и методы исследования», Библиотечные и информационные исследования 38, вып. 2 (2016): 94–100.

10.Отто Туомаала, Калерво Джарвелин и Пертти Ваккари, «Эволюция библиотечной и информационной науки, 1965–2005: анализ содержания статей в журналах», Журнал Ассоциации информационных наук и технологий 65, вып. 7 (2014): 1446–62.

11. Стивен Бьюкенен и Лорен Такерман, «Информационное поведение социально незащищенных и обездоленных подростков», Journal of Documentation 72, no. 3 (2016): 527–48; Джейкоб Данкаса, «Отображение информационных потребностей католического духовенства в повседневной жизни: новый взгляд на модель ELIS Саволайнена», Journal of Documentation 72, no.3 (2016): 549–68; Майя Крталич, Санжика Фалетар Танацкович и Дамир Хасенай, «Лингвисты как пользователи газет: восприятие и опыт», Библиотечное и информационное исследование 38, вып. 2 (2016): 108–16; Грейс Мсоффе и Патрик Нгулубе, «Доступ фермеров к информации по птицеводству в отдельных районах Танзании», Библиотечное и информационное исследование 38, вып. 3 (2016): 82–90.

12. Примеры включают: Нэнси Фальсиани-Уайт, «Понимание« сложности опыта »: моделирование исследовательской практики факультета», Journal of Academic Librarianship 42, no.2 (2016): 118–26; Кристофер В. Холлистер, «Исследование продуктивности научных исследований после выхода на пенсию», Журнал академического библиотечного дела 42, вып. 4 (2016): 368–81; Слоан Комиссаров и Джеймс Мюррей, «Факторы, влияющие на стремление студентов к поиску информации и возможности для успеха студентов», Журнал академического библиотечного дела 42, вып. 4 (2016): 423–49; Кэрол Саббар и Ирис Се, «Язык в контексте поиска информации: исследование У.S. Scholars, использующие неанглийские источники », Journal of Documentation 72, no. 1 (2016): 103–26.

13. Примеры включают: Лиза М. Гивен и др., «Наблюдение за детьми младшего возраста, играющими с информационными технологиями: поиск информации в повседневной жизни дома», Библиотечное и информационное исследование 38, no. 4 (2016): 344–52; Хелена Кянсакоски и Майя-Леена Хуотари, «Применение теории информационных миров в практике здравоохранения в Финляндии», Journal of Documentation 72, no.2 (2016): 321–41; Рейо Саволайнен, «Подходы к социокультурным барьерам для поиска информации», Библиотечные и информационные исследования 38, вып. 1 (2016): 52–59.

14. Примеры включают: Эльхам Сайяд Абди, Хелен Партридж и Кристин Брюс, «Опыт веб-дизайнеров и разработчиков в области информационной грамотности: феноменографическое исследование», Library and Information Science Research 38, no. 4 (2016): 353–59; Ребекка Ли Френч и Кирсти Уильямсон, «Информационные практики социальных работников: концептуализация и моделирование информационного бриколажа», Journal of Documentation 72, no.4 (2016): 737–54; Айсе Гёкер и др., «Экспедиции через джунгли изображений: коммерческое использование библиотек изображений в онлайн-среде», журнал Journal of Documentation 72, no. 1 (2016): 5–23.

15. Примеры, относящиеся к каждой упомянутой теме, включают: Николас Робинсон-Гарсия, Эваристо Хименес-Контрерас и Даниэль Торрес-Салинас, «Анализ практики обработки данных с использованием индекса цитирования данных», журнал Ассоциации информационных наук и технологий 67 , нет.12 (2016): 2964–75; Анджела Дрессельхаус, «Обзор литературы о приобретениях, 2012–2013 гг.», Библиотечные ресурсы и технические услуги 60, вып. 3 (2016): 169–81; и Дайан Уолстер, Дебора Х. Шарбонно и Кафи Кумаси, «Поиск и чтение отчетов об исследованиях: как академические библиотекари могут помочь студентам добиться большего успеха», Журнал академического библиотечного дела 42, вып. 6 (2016): 732–38.

16. Примеры включают: Шерил Д. Бейн и др., «Использование WorldShare Collection Evaluation для анализа фондов монографий по физике и технике по дисциплинам», Collection Management 41, no.3 (2016): 133–51; Майкл Хьюз, «Долгосрочное исследование использования коллекций на основе подробной классификации Библиотеки Конгресса, статистический инструмент для принятия решений по управлению коллекциями», Управление коллекциями 41, вып. 3 (2016): 152–67; Бланка Родригес-Браво и Франсиско Родригес-Седано, «Тенденции в обращении библиотечных фондов в испанских университетах», Библиотечные ресурсы и технические услуги 60, вып. 4 (2016): 248–58.

17. Примеры включают: Келси Рене Бретт, Эшли Лиерман и Чери Тернер, «Извлеченные уроки: исследование юзабилити Primo», Информационные технологии и библиотеки 35, no.1 (2016): 7–25; Риз Хой Инь Фунг, Диксон К.В. Чиу, Эдди Х. Ко, Кевин К. Хо и Патрик Ло, «Эвристическая оценка юзабилити мобильного веб-сайта библиотек Гонконгского университета», Journal of Academic Librarianship 42, no. 5 (2016): 581–94; Джоанн Уд, «Доступность учебных пособий по базам данных, созданных поставщиками для людей с ограниченными возможностями», Информационные технологии и библиотеки 35, вып. 4 (2016): 7–18; Kyunghye Yoon и др., «Исследовательское исследование доступности веб-сайтов библиотеки для пользователей с ослабленным зрением», Library & Information Science Research 38, no.3 (2016): 250–58.

18. Примеры включают: Чагры Имамоглу и Мелтем О. Гюрель, «Хорошие заборы — хорошие соседи»: территориальные разделители повышают удовлетворенность пользователей и повышают эффективность библиотечных учебных пространств », Journal of Academic Librarianship 42, no. 1 (2016): 65–73; Вера Люкс, Роберт Дж. Снайдер и Коллин Бофф, «Почему пользователи приходят в библиотеку: пример библиотечных и небиблиотечных единиц», Journal of Academic Librarianship 42, no. 2 (2016): 109–17; Сайлас М.Оливейра, «Пространственные предпочтения в библиотеке Джеймса Уайта: чего на самом деле хотят студенты», Journal of Academic Librarianship 42, no. 4 (2016): 355–67.

19. Примеры включают: Эдвард Кай Фунг Данг, Роберт В.П. Лук и Джеймс Аллан, «Контекстно-зависимая модель релевантности», журнал Ассоциации информационных наук и технологий 67, вып. 3 (2016): 582–93; Бо Сюй, Хунфэй Линь и Юань Линь, «Оценка обучения методам ранжирования для расширения запроса», журнал Ассоциации информационных наук и технологий 67, вып.6 (2016): 1345–57.

20. Глория Дж. Леки, (1996). «Отчаянно ищу цитаты: раскрытие предположений преподавателей о процессе исследований в бакалавриате», Журнал академического библиотечного дела 22, вып. 3 (1996): 201–08.

21. Клэр Уорвик и др., «Когнитивная экономика и удовлетворение запросов к информации: продольное исследование информационного поведения студентов», журнал Американского общества информационных наук и технологий 60, вып.12 (2009): 2402–15.

22. Джеймс П. Парди, «Почему студенты-первокурсники выбирают ресурсы для онлайн-исследований как свои любимые», Первый понедельник 17, no. 9 (2012).

23. Кюн-Сун Ким и Сэй-Чинг Джоанна Син, «Выбор качественных источников: устранение разрыва между восприятием и использованием источников информации», Journal of Information Science 37, no. 2 (2011): 178–88.

24. Эллисон Дж. Хед, Мишель Ван Хок, Джордан Эшлер и Шон Фуллертон, «Какие информационные компетенции имеют значение на современном рабочем месте?» Библиотечно-информационные исследования 37, вып.114 (2013): 75–104.

25. Барбара Фистер, «Обучение риторическим измерениям исследования», Research Strategies 11, no. 4 (1993): 211–19.

26. Жанна Р. Дэвидсон и Кэрол Энн Крато. «Пересечения: обучение исследованиям через призму риторики», Research Strategies 16, no. 4 (1998): 245–57.

27. Мишель Холшу Симмонс, «Библиотекари как медиаторы дисциплинарного дискурса: использование теории жанров для продвижения к критической информационной грамотности», портал : Библиотеки и Академия 5, вып.3 (2005): 297–311.

28. Бенджамин Р. Харрис, «Сообщества как необходимость в развитии информационной грамотности: бросая вызов стандартам», Journal of Academic Librarianship 34, no. 3 (2008): 250.

29. Эллисон Фэикс, «Помощь студентам в определении источников: исследование», Library Review 53, no. 9/8 (2014): 624–36.

30. Дуг Брент, «Пересекая границы: учащиеся совместной игры снова учатся писать», College Composition and Communication 63, no.4 (2012): 558–92; Сара Норт, «Разные ценности, разные навыки? Сравнение написания эссе студентами гуманитарных и естественнонаучных специальностей », Исследования в области высшего образования 30, вып. 5 (2005): 517–33.

31. Йенс Б. Асендорпф и др., «Рекомендации по повышению воспроизводимости в психологии», Европейский журнал личности 27, вып. 2 (2013): 108–19.

32. Примеры включают: Шейн В. Бенч и др., «Имеет ли значение экспертиза при воспроизведении?» Исследование воспроизводимости проекта: психология », Journal of Experimental Social Psychology 68 (2017): 181–84; и Александр Эц и Иоахим Вандекеркхов, «Байесовский взгляд на проект воспроизводимости: психология», Plos One 11, no.2 (2016): 1–12.

33. Вольфганг Штробе, «Являются ли большинство опубликованных результатов социально-психологической экспертизы ложными?» Журнал экспериментальной социальной психологии 66 (2016): 134–44.

34. Примеры включают: Марк Дж. Брандт и др., «Рецепт репликации: что нужно для убедительной репликации?» Журнал экспериментальной социальной психологии 50 (2014): 217–24; и Шон Грант, Лукаш Цибульски и Эван Мэйо-Уилсон, «Повышение прозрачности и воспроизводимости через регистрацию: состояние интервенционных испытаний, опубликованных в журналах по клинической психологии», Journal of Consulting and Clinical Psychology 84, no.9 (2016): 753–67.

35. Ури Симонсон, «Маленькие телескопы: обнаруживаемость и оценка результатов репликации», Психологические науки 26, вып. 5 (2015): 559–69.

36. Тимоти М. Эррингтон и др., «Научный форум: открытое исследование воспроизводимости исследований биологии рака», eLife 3 (2014).

37. Ширли Дж. Беренс, «Концептуальный анализ и исторический обзор информационной грамотности», College & Research Libraries 55, no.4 (1994): 309–22; Фрэнсис Л. Хопкинс, «Век библиографического обучения: историческое требование профессиональной и академической легитимности», College & Research Libraries 43, no. 3 (1982): 192–98; Мэри Ф. Салони, «История библиографического обучения: меняющиеся тенденции от книг к электронному миру», Справочник библиотекаря 24, вып. 51 (1995): 31–51.

38. Эмили Драбински, «К Кайросу библиотечного обучения», Журнал академического библиотечного дела 40, вып.5 (2014): 480–85; Хайди Л. М. Джейкобс, «Информационная грамотность и рефлексивная педагогическая практика», Журнал академического библиотечного дела 34, вып. 3 (2008): 256–62.

39. Стандарты ACRL , «Информационная грамотность и оценка».

40. Известные примеры такого мышления включают: Джеймс Элмборг, «Критическая информационная грамотность: последствия для учебной практики», Journal of Academic Librarianship 32, no. 2 (2006): 192–99; Эдвард К. Овусу-Ансах, «Информационная грамотность и академическая библиотека: критический взгляд на концепцию и окружающие ее противоречия», Журнал академического библиотечного дела 29, вып.4 (2003): 219–30; Трой А. Свонсон, «Применение критического педагогического подхода к стандартам информационной грамотности», Библиотеки местных и младших колледжей 12, вып. 4 (2004): 65–78: Эймон Тьюэлл, «Десятилетие критической информационной грамотности: обзор литературы», «Связь в области информационной грамотности» 9, вып. 1 (2015): 24–43.

41. Стандарты ACRL , «Определение информационной грамотности»; Стандарты ACRL , «Информационная грамотность и высшее образование.”

42. Примеры включают: Brent, «Пересечение границ»; Джейсон Эйр, «Контекст и обучение: ценность и ограничения обучения информационной грамотности на основе библиотек», Журнал «Информация о здоровье и библиотеки» 29, вып. 4 (2012): 344–48; и Кэй Тоулсон и Натан Раш, «Вырезание ниши информационной грамотности в рамках возможностей трудоустройства выпускников », Новый обзор академического библиотечного дела 19, вып. 3 (2013): 300–15.

43. Эми Э. Марк, «Привилегия коллегиального обзора: значение для студентов », Коммуникации в области информационной грамотности 5, вып.1 (2011): 4–8.

44. Ассоциация американских колледжей и университетов, «Information Literacy VALUE Rubric» (2010), доступно в Интернете по адресу https://www.aacu.org/value/rubrics/information-literacy [по состоянию на 23 января 2018 г.]; Комиссия колледжей и школ Средних штатов по высшему образованию, развитию исследовательских и коммуникативных навыков: Руководство по обучению информационной грамотности (Филадельфия: Комиссия по высшему образованию Средних штатов, 2003 г.).

45.Пол Л. Храйджай, «Анализ онлайн-программ для курсов по развитию навыков кредитных библиотек», College & Research Libraries 67, no. 6 (2006): 525–35; Рэйчел Э. Элрод, Элиз Д. Уоллес и Сесилия Б. Сиригос, «Обучающая информационная грамотность: обзор 100 учебных планов», Southeastern Librarian 60, no. 3 (2012): 8–15.

46. Эми Р. Хофер, Лори Таунсенд и Кори Брунетти, «Беспокойные концепции и информационная грамотность: исследование пороговых концепций для обучения ИЖ», портал : Библиотеки и Академия 12, вып.4 (2012): 387–405.

47. Шелли Галликсон, «Восприятие преподавателями стандартов компетентности ACRL для высшего образования», Journal of Academic Librarianship 32, no. 6 (2006): 583–92.

48. Рольф Норгаард, «Написание информационной грамотности: вклад в концепцию», Reference & User Services Quarterly 43, no. 2 (2003): 126.

49. ACRL Framework , «Введение».

50. Нэнси М.Фоасберг, «От стандартов к структурам для IL: как ACRL Framework обращается к критике стандартов », портал : Библиотеки и Академия 15, вып. 4 (2015): 708.

51. ACRL Framework , «Введение».

52. Элизабет Уордл и Линда Адлер-Касснер, «Именование того, что мы знаем: проект этой книги», в книге «Именование того, что мы знаем: пороговые концепции письменных исследований», ред. Линда Адлер-Касснер и Элизабет Уордл (Боулдер: Университетское издательство Колорадо, 2015), 8.

53. Уильям Бадке, «Обоснование информационной грамотности как кредитной дисциплины », Журнал информационной грамотности 2, вып. 1 (2008 г.).

54. Соммерс и Сальц, «Новичок как эксперт», 132.

55. Эми Дж. Девитт, Writing Genres (Карбондейл: издательство Южного Иллинойского университета, 2004).

56. Мартин Лютер Кинг-младший, Письмо из бирмингемской тюрьмы , доступно на сайте https://kinginstitute.stanford.edu / king-paper / documents / letter-birmingham-jail [по состоянию на 23 января 2018 г.].

57. Роберт Дж. Коннорс, «Взлет и падение способов дискурса», College Composition and Communication 32, no. 4 (1981): 444–55.

58. Джордж Хиллокс-младший, «Акцент на форме и содержании в обучении письму», Research in the Teaching of English 40, no. 2 (2005): 238–48.

59. Ричард Файнберг и Кристин Кинг, «Краткосрочные навыки библиотечных навыков: доводы в пользу достижимого», College & Research Libraries 49, no.1 (1988): 24–28.

60. Лори Таунсенд, Кори Брунетти и Эми Р. Хофер, «Пороговые концепции и информационная грамотность», портал : Библиотеки и Академия 11, вып. 3 (2011): 853–69.

61. Ян Бейлин, «За порогом: соответствие, сопротивление и рамки информационной грамотности ACRL для высшего образования», В Библиотеке с Lead Pipe (25 февраля 2015 г.), доступно на сайте www.inthelibrarywiththeleadpipe. org / 2015 / за пределами-порогового-соответствия-сопротивления-и-aclr-информационной-грамотности-рамки-для-высшего образования / [по состоянию на 26 октября 2018 г.].

62. Кристин Паули, «Информационная грамотность: противоречивое сочетание», Library Quarterly 73, no. 4 (2003): 422–52.

63. Симмонс, «Библиотекари как медиаторы дисциплинарного дискурса», 302.

64. Уордл и Адлер-Касснер, «Metaconcept», 16.

Кто является объектом исследования в кластерных рандомизированных исследованиях в области медицинских исследований? | Испытания

1. Нормативные определения объекта исследования на людях

Определение объекта исследования является основополагающим вопросом в этике исследований на людях.Тем не менее, многие национальные и международные руководящие принципы этики исследований не предлагают определения объекта исследования на человеке [16–20]. Одним из немногих национальных нормативных актов, которые делают это, являются федеральные постановления Соединенных Штатов о «Защите людей» [11]. Подчасть A этих правил известна как Общее правило и регулирует все исследования на людях, проводимые или финансируемые департаментами федерального правительства США.

Согласно Общему правилу, объектом исследования на людях является:

«живое лицо, о котором исследователь (будь то специалист или студент), проводящий исследование, получает

1. (1)

   Данные посредством вмешательства или взаимодействия с физическим лицом, или

2. (2)

   Идентифицируемая личная информация.

Вмешательство включает как физические процедуры, с помощью которых собираются данные (например, венепункция), так и манипуляции с субъектом или его окружающей средой, которые выполняются в исследовательских целях. Взаимодействие включает общение или межличностный контакт между исследователем и субъектом. Частная информация включает в себя информацию о поведении, которое происходит в контексте, в котором человек может разумно ожидать, что наблюдение или запись не ведется, и информация, которая была предоставлена ​​для определенных целей физическим лицом и которую человек может разумно ожидать, не будет быть обнародованным (например, медицинская карта).Личная информация должна быть индивидуально идентифицируемой (т. Е. Личность субъекта может быть установлена ​​или легко может быть установлена ​​исследователем или связана с информацией), чтобы получить информацию для проведения исследования с участием людей [11] ».

The Australian Национальное заявление об этическом поведении в исследованиях на людях (далее «Национальное заявление»), тем временем, перечисляет шесть видов деятельности, которые наделяют человека статусом объекта исследования на людях, в том числе:

«1.участие в опросах, интервью или фокус-группах;

1. 2.

   проходят психологическое, физиологическое или медицинское обследование или лечение;

2. 3.

   наблюдаются исследователями;

3. 4.

   исследователей, имеющих доступ к своим личным документам или другим материалам;

4. 5.

   сбор и использование их органов, тканей или жидкостей (например, кожи, крови, мочи, слюны, волос, костей, опухоли и других биоптатов) или их выдыхаемого воздуха;

5. 6.

   доступ к своей информации (в индивидуально идентифицируемой, повторно идентифицируемой или неидентифицируемой форме) в рамках существующего опубликованного или неопубликованного источника или базы данных »[12].

Четыре из этих критериев (1, 2, 3 и 5) описывают различные виды вмешательств или взаимодействий с субъектами и, следовательно, сводятся к первому пункту критериев Общего правила («вмешательство или взаимодействие с человеком») .Четвертый и шестой пункты в критериях Австралийского национального заявления относятся к использованию личной информации, включая как идентифицируемую личную информацию, так и информацию, из которой были удалены личные идентификаторы [12].

Из-за их полноты и поскольку они поддерживаются большим количеством исторической документации, мы будем использовать критерии Общих правил в качестве отправной точки. Мы будем опираться на другие руководящие принципы, такие как Австралийское национальное заявление, где это применимо.Теперь мы спрашиваем, разделяют ли критерии Общего правила основную особенность? Если таковой удастся идентифицировать, он может стать основой для всестороннего, обобщаемого определения объекта исследования на человеке.

2. Отличительные черты субъектов исследования на людях

Пытаясь определить основную черту, связывающую критерии, изложенные в Общем правиле и других правилах, мы руководствуемся нормативной работой по различию между пациентом в клинической практике и человеком. в клинических исследованиях.В приложениях к отчету Belmont Report Роберт Левин проводит различие между медицинской практикой и клиническими исследованиями в зависимости от цели каждого вида деятельности [21]. Он утверждает, что в клинической практике врач действует исключительно с целью улучшения здоровья пациента. С другой стороны, исследование — это «… систематическое исследование, включающее разработку, тестирование и оценку, предназначенное для развития или содействия обобщению знаний» [11]. Исследования могут включать вмешательства, которые приносят пользу субъектам исследования, но они не являются важными компонентами деятельности, основная цель которой — приносить пользу обществу и генерировать знания.Различие между целью клинической практики и целей клинических исследований приводит к важному различию между отношениями между врачом и пациентом и исследователем-субъектом.

В клинической практике врач и пациент находятся в фидуциарных отношениях. Фидуциарные отношения — это отношения структурного неравенства, в которых бенефициар (в данном случае пациент) наделяет фидуциара (в данном случае врача) дискреционной властью над важными практическими интересами (в данном случае медицинскими интересами пациента). ) [22].В результате передачи полномочий доверительному управляющему бенефициар зависит от доверительного управляющего и уязвим для причинения вреда. Соответственно, на доверительного управляющего возлагается ряд обязанностей, включая обязанность действовать и давать советы для защиты поставленных на карту интересов. В случае взаимоотношений между врачом и пациентом врачи обязаны защищать и продвигать медицинские интересы своих пациентов, а также защищать их конфиденциальность. Левин отмечает, что в обычной клинической практике пациенты могут быть уверены, что врачи будут стремиться защищать эти интересы [21].

Отношения между исследователями и участниками исследования несколько иные. Левин и Ротман отмечают, что у врача-исследователя противоречивые обязанности [21, 23]. С одной стороны, у них есть обязательства защищать интересы своих пациентов [21–23]. С другой стороны, врачи-исследователи также несут обязательства перед исследованием, такие как обеспечение соблюдения протоколов экспериментального лечения. Это может противоречить их обязательствам по защите благополучия пациентов [21, 23].Как пишет Ротман: «Основополагающий принцип медицинской этики, согласно которому врач действует только для обеспечения благополучия пациента, не соблюдался в лаборатории … Отношения между врачом и пациентом больше не могли служить моделью. для отношений исследователь-субъект «. [23]

Объекты исследования на людях уязвимы, поскольку обязанность врача-исследователя защищать субъектов может противоречить научным обязательствам. По словам Левина, роль объекта исследования приближается к роли средства для достижения цели [21].Как в Общем правиле, так и в Австралийском национальном заявлении указываются способы, которыми интересы субъекта могут быть поставлены под угрозу в научных целях. Когда исследователь вмешивается в предмет исследования на людях, используя экспериментальное вмешательство или собирая данные, благополучие объекта исследования может оказаться под угрозой. То же самое верно, когда исследователь взаимодействует с предметом исследования. Собирая личную информацию, исследователь может нарушить конфиденциальность объекта.

3. Определение объекта исследования на человеке

Как отмечалось выше, нормативные критерии для субъектов исследования на человеке могут пониматься как определяющие способы, которыми интересы человека могут быть поставлены под угрозу в научных целях.Основываясь на этом открытии, мы предлагаем следующее определение объекта исследования:

Субъект исследования — это лицо, интересы которого могут быть поставлены под угрозу в результате вмешательства в исследование.

Вмешательства (используя этот термин в самом широком смысле) относятся к процедурам, исследуемым как в экспериментальной, так и в контрольной группах исследования, а также к нетерапевтическим процедурам сбора данных. Интересы относятся к благам, которые человек обычно стремится защитить, включая здоровье, благополучие и конфиденциальность.

Мы находим историческую поддержку этому определению в правилах Министерства здравоохранения, образования и социального обеспечения США (DHEW) 1974 года для исследований на людях — непосредственного предшественника Общего правила [24]. Вместо того, чтобы определять субъект исследования на людях как таковой , правила DHEW относятся к «субъектам риска». Субъект риска:

«любой человек, который может подвергнуться опасности травмы, включая физическую, психологическую или социальную травму, в результате участия в качестве субъекта в любых исследованиях, разработках или связанной с ними деятельности, которая выходит за рамки применение тех установленных и принятых методов, которые необходимы для удовлетворения потребностей [человека] или которые увеличивают обычные риски повседневной жизни, включая признанные риски, присущие выбранной профессии или сфере деятельности.»[24]

Авторы правил DHEW фактически идентифицируют ту же основную особенность объекта исследования на людях, что и мы, а именно» возможность травмы, включая физическую, психологическую или социальную травму, в результате участия [в исследовании] «[24].

4. Оценка действующих правил с помощью определения

Наше новое определение объекта исследования на людях может быть использовано для критической оценки критериев регулирования для субъектов исследования на людях. Мы используем этот процесс для определения нашего собственного набора критериев для идентификация субъектов исследования на людях.Как отмечалось ранее, Австралийское национальное заявление предлагает список из шести пунктов, с помощью которых человек может стать объектом исследования на людях. Четыре из этих критериев (1, 2, 3 и 5) определяют способы, которыми исследователи могут вмешиваться или взаимодействовать с субъектами. Таким образом, эти элементы соответствуют нашему определению объекта исследования на человеке. Четвертый критерий относится к «исследователям, имеющим доступ к личным документам или материалам». Такой доступ может поставить под угрозу конфиденциальность субъектов; поэтому этот критерий заслуживает включения [12].Шестой критерий определяет любого человека, от которого исследователь получает «информацию (в индивидуально идентифицируемой, повторно идентифицируемой или неидентифицируемой форме) как часть существующей опубликованной или неопубликованной базы данных или источника», в качестве объекта исследования на людях [12]. Хотя использование идентифицируемой (и повторно идентифицируемой) информации может представлять риск для частной жизни человека, использование неидентифицируемой информации не представляет такого риска. Мы пришли к выводу, что использование неидентифицируемой информации не должно включаться в критерии определения субъектов исследования на людях.

Согласованы ли компоненты Общего правила с нашим определением объекта исследования на людях? Критерии Общего правила включают как вмешательство, так и взаимодействие с субъектами, а также использование идентифицируемой личной информации. Они представляют собой средства, с помощью которых интересы субъектов исследования могут быть поставлены под угрозу, и, следовательно, заслуживают включения в критерии, определяющие субъектов исследования на людях (см. Таблицу 1). Общее правило расширяет описание вмешательств и включает в себя как «физические процедуры», так и «манипуляции с субъектом или окружающей его средой».»[11] Учитывая, что физические процедуры или манипуляции с субъектом обязательно сопряжены с некоторой степенью риска и могут поставить под угрозу его благополучие, они заслуживают включения. Однако значимость» манипуляций … окружающей среды субъекта «для исследований на людях субъекты требуют подробного изучения.