Компетенция развитие: Компетенция: Развитие других

Содержание

Компетенция: Развитие сотрудников

Определение: Способность рассматривать и анализировать сильные и слабые стороны подчиненных, различать их таланты и потребности в росте и быть уверенным, что они развиваются соответственно.

Примеры поведения

Общий

  • не выставляет себя на первый план
  • радуется успехам других людей
  • различает составляющие компетентности и таланты в других

Оперативный

  • мотивирует подчиненных увидеть свои сильные и слабые стороны и исследовать свои возможности
  • выделяет потребности подчиненных в росте на совещаниях по развитию, что впоследствии облегчает требуемую поддержку, тренировку и/или развитие способностей
  • в состоянии найти связь между качеством чьей-то работы, его недостатками или необходимостью приобретения определённых знаний и навыков
  • использует коучинг на работе для улучшения развития сотрудников
  • проверяет эффект от тренингов и обучения
  • обсуждает потребности подчиненных в росте на совещаниях по развитию, что впоследствии облегчает требуемую поддержку, тренировку и/или развитие способностей

Тактический

  • ведёт учёт талантов и качеств сотрудников
  • исследует знания и навыки, необходимые для подразделения или команды на годы вперёд
  • выделяет таланты и направляет людей на курсы по развитию управленческих навыков
  • позволяет сотрудникам составлять собственные планы по персональному развитию
  • предоставляет сотрудникам возможность приобрести больший опыт через ротацию в работе и проекты

Стратегический

  • находит способ соединить потребности в развитии персонала со стратегией организации
  • понимает, какие именно знания и навыки понадобятся в будущем на основе анализа тенденций и общественного развития
  • вводит курсы по управлению развитием
  • в курсе последних инновационных методов по развитию сотрудников в нужном направлении
  • использует бенчмаркинг для сравнения уровней знаний и навыков организации с другими

Потенциал развития

Компетенцию ‘Развитие сотрудников’ можно легко развить, если балл кандидата по движущим силам ‘Отзывчивость’ и ‘Социальная эмпатия’ выше среднего (7,8,9).

Вопросы для собеседования

Приходилось ли Выам за последние несколько месяцев принимать в свою команду нового человека? Как Вы ему помогли в изучении его работы? Что именно прошло хорошо, на Ваш взгляд? Что могло бы быть лучше?

Как Вы взаимодействуете с сотрудниками которые показывают отличную работу? Как это происходит?

Сколько времени Вы затрачиваете на развитие Ваших сотрудников? Каким образом Вы обеспечиваете это развитие?

Вы когда-нибудь организовывали план по индивидуальному развитию Ваших сотрудников? Что конкретно Вы делали? Какие были результаты? В следующий раз Вы будете делать так же?

Вы когда-нибудь работали с сотрудником, не имеющим требуемой компетентности? Как Вы это обнаружили? Как Вы поступили?

Действия по развитию

Задавайте много вопросов, предлагайте решения, а не просто придумывайте их.

Обращайте внимание не только на тех сотрудников, которые не справляются со своими обязанностями; также сосредоточьтесь на тех, чьи успехи средние.

Подумайте, как можно улучшить непродуктивное поведение и неутешительные результаты Ваших сотрудников.

Делитесь своими знаниями с другими.

Набросайте план по потребностям развития, с учетом Вашей нынешней должности и возможной должности в будущем.

Рекомендации по коучингу

Удостоверьтесь, что Ваш кандидат обеспечивает обратную связь своим сотрудникам относительно их сильных и слабых сторон.

Мотивируйте Вашего кандидата обращать пристальное внимание на то, каким способом он обеспечивает обратную связь и тренирует сотрудников.

Убедитесь, что Ваш кандидат обучает коллег с меньшим опытом, чем у него самого.

Удостоверьтесь, что Ваш кандидат делегирует задачи привлекательные для других, и задачи, из которых они могут чему-нибудь научится.

Обучение и развитие персонала | Развитие ключевых компетенций сотрудников

Задача развивать компетенции персонала становится ключевой составляющей успеха любой компании. Актуальность этой программы переоценить очень сложно: сегодня научно-технический прогресс идет настолько стремительно, что не всякое профессиональное умение, навык и компетенция сотрудников просто за ним успевают. А в том случае, когда персонал не соответствует растущим потребностям компании, снижается эффективность ее деятельности.

Итак, развитие и обучение персонала — это совокупность мероприятий, направленных на профессиональную подготовку сотрудников с акцентом на стратегические цели, которые ставит себе организация.

Результатом проведения программы развития ключевых компетенций является создание кадрового состава с высокими способностями и мотивацией к решению задач по увеличению эффективности работы компании.

Инструменты развития персонала

Компания SHL использует в своей работе целый набор инструментов для развития персонала. Основными из них являются:

  • Планирование индивидуального развития.
  • Метод «360 градусов».
  • Управление талантами.

Индивидуальный план развития — ключевой документ, в котором отражена цель развития и перечень действий, позволяющих эту цель достичь. Другими словами, индивидуальный план развития персонала — программа, призванная повысить эффективность работника, обеспечить его профессиональный рост, подготовить план развития компетенций и развить их. Для организаций индивидуальный план развития — это возможность создать высокопотенциальный коллектив.

Метод «360 градусов». Данный метод оценки подразумевает опрос тех сотрудников, с которыми взаимодействует оцениваемый работник, включая себя самого. В результате персонал получает возможность соотнести самооценку с оценкой, данной окружением, а также, сравнить оценки, полученные на разных уровнях. Благодаря этому инструменту достигается полное понимание сильных и слабых сторон, которыми обладает сотрудник.

Информация, доступная после проведения этого метода, имеет значение как для оцениваемого работника, так и для его руководства.

Управление талантами — совокупность методик, которые направлены на повышение уровня компетенций, определяющих эффективность деятельности организации. Методика используется для привлечения высокопотенциальных сотрудников и создания для них соответствующих условий.

По каждому из этих инструментов SHL проводит семинары, во время которых подробно освещаются важные аспекты программ развития. После прохождения семинаров все слушатели получают сертификат SHL.

10 принципов развития сотрудников — Ведомости

Мы часто слышим, что в цифровую эпоху нужны люди с новыми навыками и что в ситуации неопределенности сотрудникам необходимы особые компетенции, поскольку профессиональных навыков уже недостаточно. Тема развития людей прочно вошла в управленческую моду. 

Однако успех в развитии сотрудников наступает лишь тогда, когда и организации, занимающиеся развитием сотрудников, и сами развиваемые следуют принципам здравого смысла, а не одной лишь моде. Вот 10 таких принципов, которые я составил на основе наблюдений примерно за 20 лет моей работы и работы моих коллег, не претендуя, что этот перечень исчерпывающий или окончательный. 

1. Развитие – это изменение в поведении сотрудников на рабочем месте, имеющее устойчивый характер и приводящее к улучшению результатов на рабочем месте. Если человек отлично делает свою работу и ничего менять не нужно, для этой работы его нет необходимости развивать. Развитие требуется, когда у сотрудника есть проблемы или задачи, которые он решает недостаточно хорошо.

2. Инвестировать лучше всего в развитие тех сотрудников, которые дадут наибольшую отдачу. Если быстрее и дешевле заменить конкретного человека, чем его развивать, – значит, нужно менять. Ошибки подбора лучше исправлять правильным подбором, а не развитием. 

3. Развитие на вырост зачастую приносит организациям больше вреда, чем пользы. Человек получает знания, которые не может применить в работе, и неизбежно забывает то, что не использует. А значит, бюджет и время потрачены напрасно. После подобного развития на перспективу у сотрудников растут амбиции, которые им негде реализовать. И люди теряют интерес и уходят туда, где их таланты будут оценены по достоинству. Чтобы этого не произошло, сначала лучше подготовить площадку – новую должность, новые задачи и проблемы, а уже затем заниматься развитием. 

4. Выбор и развитие преемника для самого себя – распространенная практика в корпоративной среде. Но часто это плохая практика. Если наличие подготовленного преемника является условием повышения самого руководителя, велик риск, что подготовка будет формальной, поскольку цель руководителя – быстрее получить новую должность, а не достичь большего в том подразделении, которое он скоро оставит. Если же повышение не обещано, руководитель понимает, что, готовя сильного преемника, он снижает зависимость организации от себя лично. Он боится, что его самого будет проще депремировать или уволить. Или преемник его подсидит. Лучше использовать другую практику – отдать выбор и подготовку преемника не самому руководителю, а его начальнику, т. е. через один уровень наверх. А начальнику начальника выгодно развивать талантливых подчиненных своих подчиненных, поскольку он готовит людей в свою команду.

5. Скорость индивидуального развития больше всего зависит от желания сотрудника браться за новые задачи, осваивать новые методы и достигать успеха в конкретном деле. Пресловутая неспособность к развитию в большинстве случаев означает лишь недостаток мотивации у сотрудника. А развиваться он способен вполне хорошо – если заинтересован. 

6. При быстрых изменениях в организации она не успевает спроектировать и реализовать программы развития в нужный срок. Тогда растет важность саморазвития – основная ответственность за выбор приоритетов и за само развитие переходит от организации к сотруднику. Однако этот подход противоречит пассивной установке сотрудников многих организаций: «Меня здесь должны учить и развивать». 

7. Индивидуальный план развития чаще всего просто формальная бумага, необходимая кадровой службе для отчета. Реальное значение имеет решение сотрудника достигать большего и желание делать что-то конкретное лучше. 

8. Лучшее обучение – сравнительно короткое, после которого сотрудники начинают делать конкретную работу иначе и эффективнее. Важно, что изменилось на рабочем месте в результате вложения в развитие работника времени и денег. Худшее обучение – то, которое длится долго, а затем отдача от него требует сложных методов оценки, поскольку реальных изменений в работе людей не наблюдается.  

9. Многие преподаватели и тренеры, берущиеся развивать людей по конкретной теме, но на самом деле не знающие предмета, – дилетанты или недобросовестные люди. Рынок услуг обучения и развития имеет низкие барьеры входа (чуть ли не любой может объявить себя тренером или коучем) и требует внимательного отношения к выбору поставщиков. 

10. Главной причиной неэффективности труда часто является не дефицит знаний или навыков, а непродуктивная рабочая среда: неправильные цели и стимулы, неэффективные бизнес-процессы и регламенты, устаревшие продукты или оборудование, отсталая культура. Эти проблемы обучением сотрудников не решаются.

Вот типичный пример: производственная компания обучила всех руководителей среднего звена – начальников смен, участков и цехов. Их учили современным теориям управления, говорили о важности стимулирования инициативы подчиненных, рассказывали о цифровой революции на производстве и т.д. Участникам программа очень понравилась. А через некоторое время генеральный директор обнаружил, что руководители управляют так же, как и раньше, никаких изменений в их действиях и результатах не произошло. Причина в том, что вначале никто не задал два простых, но самых важных вопроса: что конкретно эти люди должны начать делать по-новому, вернувшись с обучения на работу? И как нам обеспечить неизбежность этих изменений? К счастью, я знаю и успешные примеры, когда все вышеназванные 10 принципов соблюдались.

Управленческие компетенции, развитие, формирование и оценка управленческих компетенций

20 Сен

Это компетенции, необходимые для успешного выполнения функций руководителя  в компании.

Основные принципы определения управленческих компетенций:

  • Компетенции определяются, исходя целей и задач компании, показывают, какими умениями и деловыми качествами должен обладать управленческий состав компании для достижения целей бизнеса.
  • Все компетенции должны быть описаны в форме поведенческих индикаторов.
  • Оптимальное количество управленческих компетенций составляет 3-5 штук.

Компетенции обычно обозначаются определенным названием, которому дается соответствующее описание.

Название, как правило, очень короткий термин, который выделяет одну компетенцию из числа других, являясь одновременно содержательным и легко запоминающимся.

Развитие управленческих компетенций

Для развития управленческих компетенций необходимы следующие качества:

  • Стратегическое мышление
  • Работа в команде
  • Ориентация на результат
  • Развитие подчиненных
  • Лидерство
  • Анализ и решение проблем
  • Управление задачами
  • Ориентация на развитие
  • Ориентация на высокие стандарты
  • Понимание бизнеса

Управленческие компетенции являются одной из составляющих модели компетенции.

Обучение управленческим компетенциям

Ниже представлен пример описания управленческих компетенций менеджера.

 Компетенция

Определение

Поведенческие индикаторы

Ориентация на результат

Умение видеть ситуацию «в целом», выделять существенные связи и отношения между элементами информации.

Умение правильно расставлять приоритеты.

Умение видеть и учитывать в работе объективные ограничения.

  • Формулирует суть проблемы.
  • Предлагает альтернативные варианты решения.
  • Расставляет приоритеты и выбирает оптимальное решение.
  • Анализирует эффективность.
  • Делает выводы по итогам и может обосновать причину успеха/неуспеха

Высшая Школа Государственного Управления РАНХиГС

Центр развития лидерских и управленческих компетенций образован в 2018 году.

Центр разрабатывает и проводит комплексные модульные образовательные программы по развитию лидерских и управленческих компетенций, с целью развития у современного руководителя soft skills: надпрофессиональных (гибких) навыков.

Программы центра фундаментально акцентированы на развитие трех основных метакомпетенций:

  1. Управление собственной эффективностью, где подробно раскрывается понятие лидерства в современном мире, рефлексии, эмоционального интеллекта, самоосознанности, способности к быстрой обучаемости и самоменеджмента. Это те компетенции, которые формируют индивидуальную конкурентоспособность лидера-управленца.
  2. Управление командой. Эта группа компетенций, которые позволяют повысить качество командного взаимодействия, развить навыки управления командой, увеличить продуктивность за счет понимания динамики взаимоотношений в командной работе, понять какие аспекты являются мотивирующими факторами и повысить эффективность каждого члена команды.
  3. Управление коммуникациями. Данные компетенции направлены на изучение технологии коммуникативного воздействия в условиях сложных деловых переговоров, изучение тактик влияния и основных приемов переговорного процесса. Акцент также делается на развитие навыков выступления перед аудиторией, работы со СМИ.

Центр проводит обучение для государственных и муниципальных служащих. Программы адаптированы для трех уровней должностей:

  1. руководителей высших групп должностей, включая кадровый резерв;
  2. руководителей главных групп должностей;
  3. специалистов высших и главных групп должностей.

Преимущества Центра:

  • системный подход к разработке программ;
  • практическая применимость знаний на государственной службе;
  • внедрение инновационных T&D практик.

Образовательные программы Центра состоят из набора тематических блоков по два академических часа, что позволяет легко конструировать новые модули и адаптировать под потребности заказчика.

В 2018 году Центром разработаны восемь комплексных программ, реализованы более 45 тематических блоков, часть из которых была разработана по индивидуальным требованиям заказчиков. За год обучение в Центре прошли более 1000 слушателей.

Центр принял участие в реализации ряда программ, инициированных Администрацией Президента РФ и Аппаратом Правительства РФ, организованных Министерством труда и социальной защиты РФ, региональными министерствами и ведомствами.

В 2019 году момент Центр реализовывает 11 программ.

Развитие компетенций — это.

.. Что такое Развитие компетенций?

Развитие компетенций, или наращивание потенциала (англ. Capacity building, также Capacity development) — процесс реализации, поддержки и развития способностей людей, правительств, международных и неправительственных организаций и общества в целом успешно управлять своей деятельностью для достижения измеримых и устойчивых результатов. Это определение, основанное на деятельности Организации Экономического Сотрудничества и Развития (OECD/DAC), отображает наиболее широкий возможный консенсус для развивающегося международного сообщества.[1]

Термин вошел в лексикон международного развития в 1990-е годы. Сегодня наращивание потенциала входит в программы большинства международных организаций, таких как Всемирный банк, ООН и других неправительственных организаций. Широкое использование привело к спорам относительно его истинного смысла. Развитие компетенций часто ассоциируется с усилением квалификаций, компетенций и способностей людей и целых обществ в развивающихся странах с целью преодоления ими причин изоляции и бедности.

Развитие организационных компетенций

Развитие организационных компетенций (РОК) — форма развития компетенций внутри организаций, например НПО. Термин означает процесс усиления способностей организации выполнять определенную деятельность. РОК-подход используется НПО для внутреннего развития с целью лучшего исполнения своих миссий.[2] Алан Каплан (англ. Allan Kaplan), ведущий ученый специализирующийся по НПО, считает, что для того чтобы быть эффективными носителями развития компетенций в развивающихся странах НПО должны первыми участвовать в развитии организационных компетенций. Шаги по развитию организационных компетенций включают:

  • разработка концептуальной основы
  • создание организационного положения (organizational attitude)
  • разработка стратегии
  • разработка организационной структуры
  • приобретение навыков и ресурсов[3]

Каплан считает, что эти шаги позволяют НПО быть более саморефлексивными и самокритичными, что позволяет им быть более эффективными в развитии компетенций. [3]

История

Термин «развитие компетенций» происходит от таких терминов как «институциональное развитие» и «организационное развитие». В 1950-е и 1960-е годы эти термины означали общественное развитие, нацеленное на усиление технологических и собственных способностей жителей сельской местности. В 1970-е годы после ряда отчетов о международном развитии акцент был сделан на развитии компетенций и технических навыков в сельской местности и государственном секторе развивающихся стран. В 1980-е годы концепция институционального развития расширилась еще больше и стала рассматриваться как долгосрочный процесс развития правительств развивающихся стран, общественных и частных институтов, неправительственных организаций.[4]

Несмотря на то, что предшественники термина существовали до 1990-х годов, они не были настолько мощными в международном развитии как стало «развитие компетенций» в 1990-е годы.

Появление развития компетенций как ведущей концепции развития в 1990-е произошло из-за совпадения следующих факторов:

  • Новые течения философии, которые продвигали расширение возможностей и участия, например Паулу Фрейре «Education for Critical Consciousness» (1973), которое подчеркивало что образование не может быть дано всеведущим учителем невежественным студентам, оно скорее результат диалога между равными.
  • Исследования, проведенные в 1980-е годы, например «Capacity and Vulnerabilities Analysis» (CVA), которое имело следующие предположения:
 — развитие — это процесс, в ходе которого уязвимости уменьшаются, а компетенции возрастают
 — никто никого не развивает
 — программы помощи не являются нейтральными по отношению к развитию.[2]
  • Изменения в подходах к международному развитию
В 1980-е годы развивающиеся страны были подвергнуты «программам структурной перестройки», однако неолиберальная природа программ привела к увеличению социального неравенства. В результате были запущены «социальные программы». Рост социального неравенства, компенсирующийся «социальными программами», привел к увеличению популярности НПО в развивающихся странах, поскольку они оказались более эффективными в оказании социальных услуг бедным.

Отчеты, вроде CVA, и идеи, вроде Фрейре, разработанные в предыдущем десятилетии, подчеркивали, что «никто никого не развивает» и развитие возможно только через участие. Эти аргументы поставили под сомнение «программы предоставления услуг» для достижения устойчивого развития и сделали новый акцент на «развитие компетенций».

Неполный список агентств развития компетенций

Ссылки

Командные компетенции. Диагностика и развитие команды.

В данной статье представлена модель компетенций высокоэффективной команды, на основе модели Питера Хоукинса ( как на наиболее системной из представленных на данный момент) и адаптированной  для осуществления диагностики и планирования развития команд в области разработки.

Базовые Командные компетенции разделены Хоукинсом на 5 областей:

  • Отношения и коммуникации,
  • Обучение,
  • Предназначение и мотивация,
  • Внутренние процессы,
  • Внешние процессы и среда.

Разработанная методика оценки компетенций команд, позволяет сделать процесс формирования и развития команд ясным, системным и управляемым. На своем пути к высоко-результативной команде, группа проходит несколько стадий, каждая из которых характеризуется определенными показателями. Измерение и отслеживание динамики этих показателей позволяет ставить цели, определять точки приложения усилий, направленных на развитие команды, и получать измеримые результаты этих усилий.

При диагностике мы используем 2 характеристики в каждой области :

  • убеждения (У) — как команда представляет себе эффективную работу,
  • действия (Д) — как практически осуществляется решение задач из соответствующей области.

Ниже мы перечислим убеждения и действия, которые являются основанием для высокой оценки по командной компетенции.

Командные компетенции в области


«Отношения и коммуникации»

Доверие

Эта компетенция отражает эффективность, с которой происходит рабочий информационный обмен.
Отсутствие необходимости уходить в защиту и тратить время и силы на осуществление защиты.  Безопасность личной коммуникации.

У: Безопасность коммуникации, уверенность участников команды в конструктивных намерениях.
Д: Открыто обсуждаются проблемы, предоставляется и принимается обратная связь.

Конструктивные конфликты

Эта компетенция позволяет адаптировать поведение и процессы команды при возникновении изменений и появлении перед командой новых вызовов. Возникновение доверия невозможно без опыта конструктивного разрешения противоречий.

У: Конструктивные конфликты продуктивны.
Д: Способность вступить в конструктивный конфликт и разрешить проблемные ситуации.

Взаимоуважение. Важность каждого участника

Эта компетенция предполагает возможность каждого участника быть услышанным и влиять на принимаемое решение и повышает вовлеченность и ответственность за результат.

У: Мнение каждого члена команды необходимо для достижения цели.
Д: Привлечение всех членов команды к обсуждению и выработке решений, забота о возможности каждого высказать свою точку зрения.

Взаимоподотчетность и требовательность

Внутрикомандная требовательность формируется в результате доверия, понимания процессов команды, разделения ответственности каждым. Эта компетенция снижает необходимость использования административного ресурса.

У: Каждый несет ответственность за соблюдение договоренностей и достижение результата, требователен к себе и членам команды.
Д: Обращение внимания на отклонения от командных договоренностей и требование их выполнения.

Командные компетенции в области


«Предназначение и Мотивация»

Общее понимание назначения команды

Принятие ответственности за результат команды требует четкого определения назначения команды.

У: Для принятия командных решений необходимо общее понимание направлений\цели, ради которой была создана команда.
Д: Команда осуществляет управление объемом работ на основании понимания назначения команды.

Определение целей

Способность команды принимать решения и формулировать краткосрочные и долгосрочные цели команды.

У: Команда несет ответственность за формирование целей.
Д: Команда определяет долгосрочные и краткосрочные цели и задачи

Определение смыслов

Осознание членами команды ценности создаваемого продукта. Соответствие ценностей, продиктованных назначением команды и компании.

У: Продукт соответствует ценностям компании.
Д: Цели и назначение команды вдохновляет или мотивирует.

Вовлеченность или мнение всех участников

Полное вовлечение и приверженность участников команд достигается при непосредственном участии в формировании целей и задач.

У: Мнение всех участников является важным.
Д: Каждый члены команды принимает участие при выборе целей и методов достижения целей.

Командные компетенции в области


«Внутренние процессы»

Управление процессами

Достижение результатов требует повторяемости определенных процессов и четких метрик достижения результатов.

У: Ясность процесса является необходимым условием достижения результата, повторяемости успеха.
Д: Команда имеет четко сформулированную последовательность действий для достижения поставленной цели/результата.

Взаимодействие/взаимодополнение

Для решения задач необходимо включение потенциала каждого члена команды.

У: Команда суммарно владеет знаниями и навыками для решения задач.
Д: При возникновении вопросов, недостатка знаний или навыков, поиск осуществляется внутри команды, лишь затем команда формирует вопрос во вне.

Распределение ролей и зон ответственности

Принятие ролей и их гибкая смена происходит в соответствии решениями команды.

У: Понимание и принятие своей роли и роли других, зоны ответственности.
Д: Участие в распределении внутренних задач, рабочей нагрузки в соответствии с имеющимися ресурсами каждого.

Выявление и устранение недостатков в процессах

Оперативное устранение недостатков, является частью управления процессами.

У: Есть знания и навыки, как устранять недостатки процессов с учетом работы команды.
Д: Наличие личных примеров, в настоящий момент недостатки устранены.

Командные компетенции в области


«Внешние процессы и среда»

Управление ожиданиями заинтересованных сторон

Команда является частью экосистемы и от качества взаимодействия и поддержки среды зависит качество результата.

У: Коммуникации с заинтересованными сторонами помогают разрешать все возникающие сложности.
Д: Инициирование внешнего взаимодействия в соответствии со своей ролью.

Выстраивание взаимоотношений с другими командами

Выстраивание взаимоотношений с другими командами обуславливает длительную результативную работу команды.

У: Все команды открыты для коммуникаций и решения кросс-командных задач.
Д: Встречи с представителями других команд и обсуждение необходимые вопросы при необходимости.

Внешние ресурсы и услуги

Для работы самоопределяющихся команд необходимо получение внешних ресурсов.

У: Необходимые внешние ресурсы доступны.
Д: Получение ресурсов при необходимости.

Поддержка командной идентичности

Эта компетенция предполагает понимание необходимых отличий в правилах работы по отношению к внешней среде. Поддержка командной идентичности усиливает эффективность внешних процессов.

У: Понимание, как специфика команды влияет на взаимодействие со внешней средой.
Д: Реализация специфики взаимодействия.

Командные компетенции в области «Обучение»

Внутренний опыт

Способность к обмену опытом внутри команды, способность отказаться от старого опыта, способность учиться на собственных ошибках.

Исследование, проведенное Teachers College (Columbia Univer­sity) Learning Agili­ty Initiative с целью определить влияние обучаемости на результаты команды, показало, что наиболее эффективным является способность отказаться от прошлых результатов, навыков и подходов. Способность быстро приобретать новые навыки и осваивать новые схемы поведения помогает в решении более сложных задач в будущем. 

У: Использовать все возможности для улучшения и ускорения достижения целей и решения задач.
Д: Каждый член команды участвует в регулярных внутрикомандных развивающих мероприятиях, дает и получает обратную связь, претворяет решения на практике, готов меняться.

Внешний опыт

Открытость новым знаниям на уровне команды, с использованием внешних доступных ресурсов среды – источников профессиональных знаний.

У: Непрерывное развитие каждого – условие эффективности команды.
Д: Отслеживание передового опыта, обмен знаниями. Участие в обучающих и развивающих мероприятиях.

Личный опыт

Открытость новым знаниям на персональном уровне, с использованием внутренних и внешних доступных ресурсов среды – источников профессиональных знаний. Способность отказаться от прошлого опыта, навыков, способность быстро обучаться новому, чтобы решать все более сложные задачи.

У: Быстрое обучение, непрерывное личное развитие каждого, поиск и формулирование запроса на поддержку развития. Готов отказаться от прежнего опыта.
Д: Отслеживание личной эффективности, самостоятельное формулирование своих потребностей в обучении, аргументация точки приложения новых знаний.

Заключение

Комплексное развитие командных компетенций превращает рабочую группу в высокоэффективную команду, способную получать экстраординарный результат. Ставя перед собой цели по развитию команды, необходимо ответить себе на вопросы, где команда сейчас и как понять, что команда достигла цели. Регулярная диагностика командных компетенций незаменима при решении подобных задач. Свяжитесь с нами, чтобы узнать больше о методике диагностики командных компетенций.

(PDF) Развитие компетенций на рабочем месте: концепции, стратегии и эффекты

Пер-Эрик Эллстрём, Хенрик Кок

18

деятельность и образование как социальный институт, или, выражаясь в теоретических терминах

: отношения между технологический-

функциональный и институциональный взгляд на образование в

компаниях.

Источники

Адлер П. С. (2004). Тенденции развития навыков при капитализме и обобществлении производства

.В C. Warhurst, I. Grugulis,

& E. Keep (Eds.), The Skills that Matter. Houndmills,

U.K .: Palgrave Macmillan.

Альварес К., Салас Э. и Гарофано К. М. (2004). Интегрированная модель оценки обучения

и эффективности

. Обзор развития человеческих ресурсов,

5 (4), 385-416.

Беккер Г. С. (1975) Человеческий капитал: теоретический и

эмпирический анализ. Нью-Йорк: Колумбийский университет

Press.

Белл Э., Тейлор С. и Торп Р. (2002). Организационная дифференциация

посредством бейджей: инвесторы в людей

и значение знака. Журнал исследований в области управления,

39, 1071-1086.

Биллет, С. (2001). Обучение через работу: рабочее место

возможности и индивидуальное участие. Журнал

Обучение на рабочем месте, 13 (5), 209–214.

Браун П., Грин А. и Лаудер Х. (2001). Высокие навыки:

Глобализация, конкурентоспособность и формирование навыков.

Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Берк, Л. А., и Хатчинс, Х. М. (2007). Перенос обучения:

Интегративный обзор литературы. Human Resource

Development Review, 6 (3), 263-296.

Коллинз Р. (1979). Credential Society: историческая

социология образования и стратификации. Нью-Йорк:

Academic Press.

Колкитт, Дж. А., и Лепин, Дж. А. (2000). На пути к интегративной теории мотивации обучения

: мета-

аналитический анализ пути за 20 лет исследований.Журнал

прикладной психологии, 85 (5), 678-707.

Эдвардс Р. (1979). Спорная местность. Лондон: Хайнеман.

Ellström, P-E. (1997). Многозначность профессиональных

компетенций и квалификации. Европейский журнал

Промышленное обучение, 21 (6/7), 266–274.

Ellström, P-E., & Nilsson, B. (1997). Kompetensutveckling i

små- och medelstora företag: En studie av

förutsättningar, Strategier ochffekter [Компетенция

разработка в малых и средних предприятиях: изучение условий,

стратегий и эффектов].Linköping: CMTO och

Institutionen för pedagogik och psykologi,

Universitetet i Linköping, LiU-PEK-R-199.

Ellström, P-E. (2006). Две логики обучения. In E.

Antonacopoulou, P. Jarvis, V. Andersen, B. Elkjr, &

S. Høyrup (ред.), Обучение, работа и жизнь:

Картирование территории обучения трудовой жизни. Лондон:

Palgrave Macmillan.

Gill, A., Kock, H., & Ellström, P-E. (2005). Почему малые предприятия

участвуют в программе развития компетенций

? Документ представлен на Европейской конференции

по исследованиям в области образования (ECER), Дублин, Ирландия.

Гудерхэм П. Н., Нордхауг О. и Рингдал К. (1999).

Институциональные и рациональные детерминанты организационной

практики: Управление человеческими ресурсами в европейских

фирмах. Ежеквартальный вестник административной науки, 44, 507–531.

Хендри К., Джонс А., Артур М. и Петтигрю А. М.

(1991). Развитие человеческих ресурсов на малых и средних предприятиях

: Заключительный отчет отделу занятости

.Шеффилд: Департамент занятости.

Хендри К., Петтигрю А. и Воробей П. (1988). Связывание

стратегических изменений, конкурентоспособности и человеческих ресурсов

управление ресурсами: результаты эмпирического исследования в Великобритании.

Уорикский университет, Ковентри, Англия: Центр

Корпоративной стратегии и изменений.

Холтон, Э. Ф. (1996). Недостаток четырехуровневой оценки модели

. Human Resource Development Quarterly, 7 (1),

5-21.

Høyrup, S., & Ellström, P-E. (2007). Arbejdspladslæring.

forudsætninger, Strategi / Metoder, resultater [Рабочее место

обучение: Стратегия / методы, результаты]. Копенгаген:

Nordisk Ministerråd, TemaNord.

Иллерис, К. (2004). Образование взрослых и обучение взрослых.

Малабар, Флорида: Кригер.

Иллерис, К. (2005). Непрерывное обучение и низкоквалифицированные.

Международный журнал непрерывного образования, 25 (1), 15-

28.

Иллерис, К. (2007): Как мы учимся: обучение и не

обучение в школе и за ее пределами. Лондон: Рутледж.

Джексон, С. Э., и Шулер, Р. С. (1995). Понимание

человеческих ресурсов. Управление в разрезе

организаций и их окружения. Ежегодный обзор

Психология, 46, 237-64.

Разработка структуры компетенций — изучение навыков на сайте MindTools.com

Связь между целями компании и личной эффективностью

© Veer
Binkski

Цели должны быть согласованы во всей организации.

Вы, наверное, знакомы с фразой «то, что измеряется, делается». Определение и измерение эффективности, особенно производительности сотрудников, является важной частью вашей работы как менеджера.

Возникает вопрос: как вы определяете навыки, поведение и отношения, которые необходимы работникам для эффективного выполнения своих ролей? Как узнать, что они подходят для этой работы? Другими словами, как узнать, что измерять?

Некоторые люди думают, что формальное образование — надежная мера.Другие больше верят в обучение на рабочем месте и в многолетний опыт. Другие могут возразить, что личные качества являются ключом к эффективному поведению на работе.

Все это важно, но ни одного не кажется достаточным для описания идеального набора поведения и черт, необходимых для какой-либо конкретной роли. Они также не гарантируют, что люди будут работать в соответствии со стандартами и уровнями, требуемыми организацией.

Более полный подход к этому — увязать индивидуальную производительность с целями бизнеса.Для этого многие компании используют «компетенции». Это комплексные знания, навыки, суждения и атрибуты, которые необходимы людям для эффективного выполнения работы. Имея определенный набор компетенций для каждой роли в вашем бизнесе, он показывает работникам, какое поведение ценит организация и которое требуется для достижения своих целей. Члены вашей команды могут не только работать более эффективно и раскрыть свой потенциал, но и получить множество бизнес-преимуществ, если увязать личную производительность с корпоративными целями и ценностями.

Определение компетенций, необходимых для успеха в вашей организации, может помочь вам в следующем:

  • Убедитесь, что ваши люди демонстрируют достаточный опыт.
  • Более эффективный набор и подбор нового персонала.
  • Оцените производительность более эффективно.
  • Более эффективное выявление пробелов в навыках и компетенциях.
  • Обеспечьте индивидуальное обучение и профессиональное развитие.
  • План, достаточный для преемственности.
  • Повысьте эффективность процессов управления изменениями.

Как вы можете определить набор практик, необходимых для эффективной работы? Вы можете сделать это, добавив структуру компетенций в свою программу управления талантами. Собирая и комбинируя информацию о компетенциях, вы можете создать стандартизированный подход к производительности, понятный и доступный для всех в компании. В схеме конкретно указывается, что люди должны делать, чтобы эффективно выполнять свои роли, и четко определяется, как их роли соотносятся с целями и успехом организации.

В этой статье описаны шаги, которые необходимо предпринять для разработки структуры компетенций в вашей организации.

Принципы разработки структуры компетенций

Структура компетенций определяет знания, навыки и атрибуты, необходимые людям в организации. Каждая отдельная роль будет иметь свой собственный набор компетенций, необходимых для эффективного выполнения работы. Чтобы разработать эту структуру, вам необходимо глубоко понимать роли в вашем бизнесе.Для этого можно использовать несколько разных подходов:

  • Используйте предварительно заданный список общих стандартных компетенций, а затем настройте его в соответствии с конкретными потребностями вашей организации.
  • Используйте внешних консультантов, чтобы разработать для вас структуру.
  • Создайте общую организационную структуру и при необходимости используйте ее в качестве основы для других структур.

Разработка структуры компетенций может потребовать значительных усилий. Чтобы убедиться, что фреймворк действительно используется по мере необходимости, важно сделать его актуальным для людей, которые будут его использовать, и чтобы они могли взять на себя ответственность за него.

Следующие три принципа имеют решающее значение при разработке структуры компетенций:

  1. Привлекайте людей, выполняющих работу — Эти рамки не должны разрабатываться исключительно специалистами по персоналу, которые не всегда знают, что на самом деле включает в себя каждая работа. Их также не следует оставлять менеджерам, которые не всегда точно понимают, чем каждый из их сотрудников делает каждый день. Чтобы полностью понять роль, вы должны обратиться к источнику — человеку, выполняющему работу, — а также получить множество других данных о том, что делает кого-то успешным в этой работе.
  2. Общайтесь — Люди обычно нервничают из-за проблем с производительностью. Сообщите им, зачем вы разрабатываете фреймворк, как он будет создаваться и как вы будете его использовать. Чем больше вы общаетесь заранее, тем проще будет реализация.
  3. Используйте соответствующие компетенции — Убедитесь, что указанные вами компетенции применимы ко всем ролям, охватываемым структурой. Если вы включите нерелевантные компетенции, людям, вероятно, будет сложно относиться к структуре в целом.Например, если вы создали структуру, охватывающую всю организацию, тогда финансовый менеджмент не будет включен, если каждый работник не должен продемонстрировать этот навык. Однако структура, охватывающая управленческие роли, почти наверняка будет включать в себя компетенцию финансового управления.

Разработка основы

В процессе разработки рамок компетенций есть четыре основных этапа. На каждом этапе есть ключевые действия, которые побудят людей принять и использовать конечный продукт.

Шаг первый: подготовка

  • Определите цель — Прежде чем приступить к анализу заданий и выяснению того, что нужно каждой роли для успеха, обязательно посмотрите на цель создания структуры. То, как вы планируете его использовать, повлияет на то, кого вы привлечете к его подготовке и как вы определите сферу его применения. Например, структура для заполнения вакансии будет очень конкретной, тогда как структура для оценки компенсации должна охватывать широкий спектр ролей.
  • Создайте команду по структуре компетенций — Включите людей из всех областей вашего бизнеса, которые будут использовать структуру. По возможности постарайтесь представить разнообразие вашей организации. Также важно думать о долгосрочных потребностях, чтобы вы могли поддерживать актуальность и актуальность структуры.

Шаг второй: сбор информации

Это основная часть фреймворка. Как правило, чем точнее собранные вами данные, тем точнее будет ваша структура.По этой причине рекомендуется подумать, какие методы вы будете использовать для сбора информации о ролях и о работе, связанной с каждой из них. Вы можете использовать следующее:

  • Наблюдайте — наблюдайте за людьми, пока они выполняют свои роли. Это особенно полезно для работ, связанных с ручным трудом, за которым вы можете наблюдать физически.
  • Опросите людей — Поговорите с каждым человеком индивидуально, выберите группу людей для интервью или проведите групповое интервью.Вы также можете пройти собеседование с руководителем работы, которую вы оцениваете. Это поможет вам узнать, что, по мнению самых разных людей, необходимо для успеха роли.
  • Создайте анкету — Обследование — это эффективный способ сбора данных. Уделяйте время тому, чтобы задавать правильные вопросы и учитывать вопросы надежности и обоснованности. Если хотите, вы можете купить стандартизированные анкеты для анализа вакансий, а не пытаться создавать свои собственные.
  • Проанализируйте работу — Какие модели поведения используются для выполнения работ, охватываемых структурой? Вы можете принять во внимание следующее:
    • Бизнес-планы, стратегии и цели.
    • Организационные принципы.
    • Должностные инструкции.
    • Нормативные или другие вопросы соответствия.
    • Прогнозы на будущее организации или отрасли.
    • Требования потребителей и поставщиков.
    Анализ работы, который включает в себя множество методов и соображений, даст вам наиболее полные и точные результаты. Если вы создаете структуру для всей организации, убедитесь, что вы используете образец ролей из всей компании.Это поможет вам овладеть широчайшим спектром компетенций, которые по-прежнему актуальны для всего бизнеса.
  • По мере того, как вы собираете информацию о каждой роли, записывайте то, что вы изучаете, в отдельных поведенческих заявлениях. Например, если вы узнали, что Пол из бухгалтерского учета участвует в бухгалтерском учете, вы можете разбить это на следующие поведенческие утверждения: обрабатывает мелкие денежные средства, поддерживает резервы, платит поставщикам в соответствии с политикой и ежемесячно анализирует кассовые книги. Вы можете обнаружить, что у других ролей также есть аналогичные задачи — и поэтому бухгалтерский учет будет одной из компетенций в рамках этой структуры.
  • Когда вы перейдете к третьему этапу, вы будете систематизировать информацию по более крупным компетенциям, так что это поможет, если вы сможете эффективно анализировать и группировать необработанные данные.

Шаг третий: создание платформы

Этот этап включает в себя группировку всех типов поведения и навыков в компетенции. Выполните следующие действия, чтобы помочь вам с этой задачей:

  • Сгруппируйте утверждения — Попросите членов вашей команды прочитать утверждения поведения и сгруппируйте их в стопки.Цель состоит в том, чтобы сначала иметь три или четыре стопки — например, ручные навыки, навыки принятия решений и суждения, а также навыки межличностного общения.
  • Создайте подгруппы — Разбейте каждую большую стопку на подкатегории связанных поведений. Как правило, для каждой более крупной категории будет три или четыре подгруппы. Это обеспечивает базовую структуру структуры компетенций.
  • Уточните подгруппы — Для каждой из более крупных категорий определите подгруппы еще дальше.Спросите себя, почему и как эти поведения связаны или не связаны друг с другом, и при необходимости пересмотрите свои группы.
  • Определите и назовите компетенции — Попросите свою команду определить конкретную компетенцию, которая будет представлять каждую из меньших подгрупп поведения. Затем они также могут назвать более крупную категорию.
  • Вот пример группировки и подгруппы для общих управленческих компетенций:
    • Руководящие и руководящие группы.
      • Постоянное руководство и поддержка персонала.
      • Проявите инициативу и укажите направление.
      • Сообщите направление персоналу.
      • Наблюдать за работой персонала.
      • Мотивируйте персонал.
      • Разработайте план преемственности.
      • Убедитесь, что стандарты компании соблюдаются.
    • Подбор персонала и укомплектование персоналом.
      • Подготовьте должностные инструкции и спецификации ролей.
      • Примите участие в отборочных интервью.
      • Определите потребности людей в обучении.
      • Применять дисциплинарные процедуры и процедуры рассмотрения жалоб.
      • Убедитесь, что юридические обязательства выполнены.
      • Разработка трудовых договоров.
      • Разработайте шкалы окладов и компенсационные пакеты.
      • Разработать процедуры управления персоналом.
      • Убедитесь, что кадровые ресурсы соответствуют потребностям организации.
    • Обучение и развитие.
      • Провести обучение младшего персонала.
      • Провести обучение для старшего персонала.
      • Определите потребности в обучении.
      • Поддержка личного развития.
      • Разработать учебные материалы и методику.
    • Управление проектами / программами
      • Подготовьте подробные операционные планы.
      • Управляйте финансовыми и человеческими ресурсами.
      • Контролировать общую производительность в сравнении с целями.
      • Напишите отчеты, предложения по проектам и поправки.
      • Понимание внешней среды финансирования.
      • Разработка стратегии проекта / программы.
    Возможно, вам потребуется добавить уровни для каждой компетенции. Это особенно полезно при использовании структуры для оценки вознаграждения или производительности. Для этого возьмите каждую компетенцию и разделите соответствующее поведение на шкалы измерения в соответствии со сложностью, ответственностью, объемом или другими соответствующими критериями. Эти уровни могут уже существовать, если у вас есть аттестация должностей.

  • При необходимости подтвердите и пересмотрите компетенции — По каждому пункту задайте следующие вопросы:
    • Демонстрируют ли такое поведение люди, выполняющие работу наиболее эффективно? Другими словами, люди, которые не демонстрируют такого поведения, неэффективны в этой роли?
    • Уместно и необходимо ли такое поведение для эффективного выполнения работы?
    Эти вопросы часто задают в форме опроса.Важно искать консенсус среди людей, выполняющих работу, а также в тех областях, в которых нет согласия. Кроме того, ищите возможные проблемы с языком или способом описания компетенций, а также уточняйте их.

Шаг четвертый: орудие

При развертывании окончательной системы компетенций помните о принципе коммуникации, о котором мы упоминали ранее. Чтобы помочь получить поддержку со стороны сотрудников на всех уровнях организации, важно объяснить им, почему была разработана структура и как вы хотели бы ее использовать.Обсудите, как он будет обновляться, и какие процедуры вы ввели для внесения изменений.

Вот несколько советов по внедрению фреймворка:

  • Связь с бизнес-целями — Установите максимально возможную связь между индивидуальными компетенциями и целями и ценностями организации.
  • Вознаграждайте компетенции — Убедитесь, что ваши политики и практики поддерживают и поощряют выявленные компетенции.
  • Обеспечьте коучинг и обучение — Убедитесь, что доступны соответствующие коучинг и обучение.Люди должны знать, что их усилия будут поддержаны.
  • Будьте проще — Сделайте каркас как можно проще. Вы хотите, чтобы документ использовался, а не был спрятан и забыт.
  • Общение — Самое главное, относитесь к реализации, как к любой другой инициативе по изменению. Чем более открытыми и честными вы будете на протяжении всего процесса, тем лучше будет конечный результат и тем больше шансов, что проект достигнет ваших целей.
Ключевые моменты

Создание структуры компетенций — это эффективный метод оценки, поддержания и мониторинга знаний, навыков и качеств людей в вашей организации.Эта структура позволяет вам измерять текущие уровни компетентности, чтобы убедиться, что ваши сотрудники обладают опытом, необходимым для увеличения стоимости бизнеса. Это также помогает менеджерам принимать обоснованные решения о стратегиях найма, удержания и преемственности талантов. И, определяя конкретное поведение и навыки, необходимые для каждой должности, он позволяет вам составить бюджет и спланировать обучение и развитие, в которых действительно нуждается ваша компания.

Процесс создания структуры компетенций длительный и сложный.Чтобы обеспечить успешный результат, привлекайте людей, фактически выполняющих роли, для оценки реальной работы и описания реального поведения. Повышенный уровень понимания и связи между отдельными ролями и производительностью организации оправдывает усилия.

границ | Развитие эмоциональной компетентности в аспирантуре: дифференцированное влияние программы самоуправления в зависимости от черт личности

Введение

Самостоятельность и ECD

Развитие эмоциональных компетенций (ECD) является неотъемлемой частью целостного развития людей и может проецировать их возможные преимущества в академической, социальной, семейной и рабочей сферах (Lechner et al., 2019). Организация Объединенных Наций (ООН), Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) и Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) соглашаются присвоить образованию цель комплексного обучения людей в целях развития необходимые способности и способности реагировать и решать жизненные трудности (Забала и Арнау, 2008). Тем не менее, наличие эмоциональных компетенций (ЭК) в учебных планах Европейского пространства высшего образования (EHEA) в целом мало по сравнению с техническими и инструментальными, хотя есть априори связанных преимуществ этих компетенций для обучающихся. мир труда и жить более уравновешенной и полноценной жизнью.Об этих аспектах широко сообщалось в литературе. Фактически, с точки зрения учащихся и их благополучия, эмоции играют фундаментальную роль в процессах преподавания и обучения, и очень важно пройти более комплексное обучение (Забала и Арнау, 2008; Пекрун и Перри, 2014; Amutio et al., 2015). С педагогической точки зрения, эта часть развития студентов осуществляется в ЕПВО посредством общих компетенций, хотя это остается областью со многими пробелами, требующими дальнейшего изучения и решения (Gallifa and Garriga, 2010; Mourshed et al. ., 2014; МОТ, 2015). Наконец, с точки зрения работы, программы самоуправления (SLP) и развитие ассоциированных EC способствуют повышению профессионализма студентов (Klaus, 2010; Rath and Harter, 2010) в сценарии, в котором ОЭСР заявляет, что ЭК являются важным аспектом будущей работы, требующим хорошего начального образования в области ЭК, которое служит основой для дальнейшего развития детей младшего возраста в их профессиональной карьере (OECD, 2019).

ECD может быть способом реализации самостоятельного лидерства прогресса (Goleman, 2017).Единственное лонгитюдное исследование по оценке программы лидерства, Программа развития лидерства (LEAD) с социальными ЭК в высшем образовании, было разработано Бояцисом и Каванахом (2018). Он показал смешанные результаты с положительным влиянием на адаптируемость, вдохновляющее лидерство и влияние и, наоборот, без последствий для управления конфликтами, коучинга, ориентации на достижения и командной работы.

С другой стороны, взаимосвязь между эмоциональным интеллектом (EI) и личностными чертами (PT) была тщательно изучена, и для многих авторов EI и PT представляют собой две перекрывающиеся конструкции (Van Rooy and Viswesvaran, 2004; Van der Linden et al. ., 2017; Alegre et al., 2019). Конструкция EI, рассматриваемая как признак, связанный с PT, была разработана (Petrides and Furnham, 2001). С этой точки зрения PT, в частности измеряемые с помощью инструмента Большой пятерки, предоставляют информацию об обычных ответах и ​​реакциях, предлагаемых на внешние стимулы в рамках EI (Bisquerra et al., 2015; Navarro, 2017). ECs и EI — две конструкции, настолько близкие, что во многих исследованиях они многократно меняются местами (Fragoso-Luzuriaga, 2015). Чтобы различать их, ЭК можно рассматривать как более гибкие и финалисты, а также их можно использовать для ответа на вопрос, что можно сделать с эмоциональным осознанием (Boyatzis et al., 2015).

Подход EC в аспирантуре позволяет работать по этой логике, дополняя более регулярную работу конкретными или техническими компетенциями. С точки зрения аспиранта, который следует SLP, знание своих PT имеет жизненно важное значение, что является важной информацией, поскольку во всех моделях EC в основе развития самоуправления лежит самопознание (Montalvo, 2020). Поскольку СТ являются составным элементом ЭК, наряду с «мотивами, способностями и другими аспектами Самости» (Бояцис, 1982, стр.21), то было бы интересно узнать, каковы конкретные PT аспирантов, которые могут получить больше пользы от участия в SLP, чтобы развить свои навыки самоуправления.

В этом отношении, помимо того, что PT являются стабильными конструкциями с течением времени (McCrae, 2018), Damian et al. (2019) сообщили в продольном 50-летнем исследовании, что личность податлива, если рассматривать ее с точки зрения продолжительности жизни из-за процесса развития и созревания от подросткового возраста до выхода на пенсию.

PT — это уникальные склонности человека без явного влияния наследия (McCrae, 2018). Наследие оценивается примерно в 50% у близнецов и ниже у других родственников, таких как дяди или племянники (Jang et al., 1998, цитируется по McCrae, 2018). ПК являются составным элементом ЭК; они являются частью его совокупности (Kankara and Suarez-Alvarez, 2019). В этом смысле интересно, что недавнее исследование, не посвященное ЭК, показало, что социально-эмоциональные навыки состоят из «ПК, мотивации, предпочтений и ценностей» (Lechner et al., 2019, стр. 427). В этом исследовании социально-эмоциональные навыки предсказывали доходы взрослого человека, здоровье или участие в жизни общества, уровень формального образования и когнитивные навыки.

Принимая во внимание то, что было объяснено до сих пор, было бы интересно узнать, какие конкретные PT получили больше пользы от участия в SLP для аспирантов, которые намеревались развивать свои РДМВ.

Модель ПЦ большой пятерки

Модель «Большой пятерки» (BFM) PT — это разработка, которая объясняет личность по пяти факторам.Эта модель была переведена на многие языки и широко использовалась / тиражировалась. Он продемонстрировал последовательность и достоверность, и в этом смысле подразмеры модели составляют аббревиатуру ОКЕАН, слово, которое символизирует размах и применимость модели. BFM — наиболее признанная и используемая сегодня модель для решения вопроса о личности (Rossberger, 2014). В литературе указывается на опасность использования языка личностных черт, поскольку он может иметь очевидную положительную или отрицательную предвзятость в отношении крайностей каждой черты (Cain, 2013; Noya and Vernon, 2019).Этот факт свидетельствует о необходимости проявлять особую осторожность и сохранять нейтралитет при использовании этой информации для описания черт конкретного человека. Следующие строки нейтрально иллюстрируют некоторые из основных положительных аспектов каждой из крайностей для каждого PT в BFM.

Экстраверсия связана с напористостью, общительностью и общительностью (Lechner et al., 2019), в отличие от неподвижности и сдержанности, с которыми описывается интроверсия (Perkins et al., 2010). Согласно экстравертному идеалу, место, где проявляется лидерство, — это общение с другими людьми (Cain, 2013). В этом аспекте экстраверсия представляется желательной чертой лидерства: как для получения удовольствия от социальных отношений, так и для sine qua non условие способности эмоционально резонировать с людьми (Goleman et al., 2004). Однако с помощью целостного подхода невозможно понять феномен лидерства без учета, как это делает теория эмоционального труда (Grandey, 2000), всех вовлеченных факторов, не только индивидуальных, но и организационных.Из-за этой сложности интроверты обладают некоторыми чертами, которые дают им преимущество в организациях: они менее доминируют и, соответственно, используют менее авторитарный язык, когда занимают формальные руководящие должности (Tost et al., 2013). Это означает, что они обычно могут проявлять больше уважения к своим командам, а также позволяют другим людям руководить (Grant et al., 2011; Hunter et al., 2013), что подразумевает подход лидера лидеров. В литературе также указано, что сочетание лидеров-интровертов с активными последователями более эффективно (Grant et al., 2011), обнаружив более широкую совместимость интроверсии со стилем лидера-слуги (Hunter et al., 2013).

Аспекты, составляющие открытость к опыту PT, — это подход к фантазии, эстетике, чувствам, действиям, идеям и ценностям (Costa and McCrae, 1992). Открытость к опыту проявляется, когда есть необходимость опробовать новые варианты и быть открытыми для нетрадиционных идей или новых убеждений, которые бросают вызов основным предположениям людей (Perkins et al., 2010). Открытость связана с предрасположенностью сказать «да» и воспользоваться окнами возможностей (Kotter, 2012), как профессиональными, так и жизненно важными, которые могут быть открыты для каждого человека. С антагонистической точки зрения, на другой крайности PT — , закрытый для опыта — следует отметить, что лидерство также связано со знанием того, что сказать «нет» , например, когда уместно отметить свой профиль, для защиты достижения личных или организационных видений, например, или также когда человек впереди полностью ориентирован на мотивацию власти (McClelland and Burnham, 2003).

Невротизм — единственная черта в BFM, которая является перевернутой или с отрицательными характеристиками в отличие от баланса: Amirazodi и Amirazodi (2011) обнаружили, что эта черта проявляется в большей предрасположенности к стрессу, легкости разочарования и незащищенности в отношениях. у студентов вузов. Кумари и Шарма (2016) установили, что невротизм влияет на субъективное благополучие, в то время как Тэн и Лю (2013) связали невротизм со склонностью к депрессии.Для Сушмы и Батра (2015) невротизм — это черта конформистов и дезорганизованных людей, людей, которые не обращают внимания, и тех, кто живет сдержанно. Эта крайность связана с такими чертами, как тревога, враждебность, импульсивность или депрессия (McCrae and Terracciano, 2005), склонностью к плохим чувствам (McCrae and Terracciano, 2005; Rossberger, 2014), отсутствием самоконтроля (Mao et al. ., 2018), и отсутствие чувства собственного достоинства (Kaur, Singh, 2019). Низкий уровень невротизма означает для студентов университетов улучшение эмоциональной устойчивости (Hsieh et al., 2011). Как бы то ни было, есть также положительное значение высокого невротизма, и это связано с перфекционизмом (Stricker et al., 2019), поскольку он требует напряжения и непрерывных действий, типичных для этой черты, что является важным требованием для достижения высокого качества. полученные результаты.

Приятность — это степень дружбы и сотрудничества, предлагаемая для демонстрации просоциального поведения (Perkins et al., 2010). Более того, согласно Коста и МакКрэ (1992), приятная крайность этого ПП имеет отношение к альтруистическим и чувствительным людям, особенно в следующих аспектах: доверие, откровенность, альтруизм, самоуспокоенность, скромность и нежность.Люди, находящиеся в приятной крайности, открыты для нужд других (Тов и др., 2016). Эта черта проявляется в людях, которые сотрудничают с другими (Lechner et al., 2019), занимают более конструктивную позицию в разрешении конфликтов, более ориентированы на сотрудничество в командной работе и тратят больше времени на подавление негативных эмоциональных состояний внутри групп (Tobin et al. , 2000; Дженсен-Кэмпбелл и Грациано, 2001). Но, хотя люди с низкими показателями уступчивости выглядят манипулятивными, эгоистичными и могут быть грубыми (Дигман, 1990), в некоторых ситуациях либо из-за срочности ответа, либо из-за компетентности и приверженности команд (Херси и Blanchard, 1976), осуществление эффективного лидерства подразумевает принятие авторитарных стилей, которые, тем не менее, будут оказывать диссонирующее воздействие на людей (Goleman et al., 2004).

Грани сознания , на сознательной крайности этого ПТ, — это компетентность, порядок, послушание, ориентация на достижения, самодисциплина и рассудительность (Коста и МакКрэй, 1992). Черта сознательности обеспечивает глубокое понимание как составных элементов социальных явлений, так и их взаимосвязей. Сознание улучшает достижения, организацию, эффективность, заботу и взаимозависимость (Goldberg, 2001), а также интернализацию социальных норм (De Raad and Schouwenburg, 1996).Это связано с осознанием последствий своего поведения и, следовательно, связано с ответственностью за соответствующие задачи, возложенные на человека (Perkins et al., 2010). Эта черта близка к самодисциплине, самоконтролю и настойчивости (Muthu et al., 2010), и для некоторых авторов именно PT лучше всего объясняет академическую успеваемость в университете (De Raad and Schouwenburg, 1996; Trapmann и др., 2007). Однако бессознательный полюс этого PT также имеет решающее значение для лидерства, понимаемого как начало процессов изменения в сторону творений, инноваций или даже нарушений установленных.Это один из первых этапов в достижении цели лидера, который ставит под сомнение установленный порядок вещей и пытается убедить всех остальных воплотить его идею в жизнь.

Что касается ЭК, Бискерра (2003) задумал эмоциональное образование как «непрерывный и постоянный образовательный процесс, который направлен на содействие развитию эмоциональных компетенций как важнейшего элемента целостного развития человека, чтобы подготовить его к жизни. Все это направлено на повышение личного и социального благополучия »(с.27), ЭК — это «набор знаний, способностей, способностей и отношений, необходимых для надлежащего понимания, выражения и регулирования эмоциональных явлений» (стр. 24).

Составные элементы модели ЭК, предложенной Бискеррой и Пересом-Эскодой (2007), определены в пяти блоках компетенций, известных как социально-личностные, а именно: эмоциональное сознание, эмоциональная регуляция, эмоциональная автономия, социальные компетенции и эмоциональное благополучие. -существование.

Программа самоуправления

Изучаемый SLP — это добровольная и сквозная программа обучения в аспирантуре, открытая для всех студентов магистратуры бизнес-школы в Барселоне.Программа направлена ​​на то, чтобы дополнить конкретную подготовку, полученную по обычным предметам каждой степени, начиная с осознания и стратегической мобилизации ЭК, создания пространства для сочетания разума и эмоций (Alburquerque et al., 2018) для самоуправления.

Цели данной программы:

• Развивайте личные лидерские качества участников как основу для хорошей командной работы.

• Повышение навыков и ключевых компетенций для обеспечения эффективного взаимодействия людей в рабочих группах с целью повышения их вклада.

• Работайте над тем, чтобы каждый человек понимал и осознавал свою индивидуальную и коллективную ответственность.

• Поймите, что способность адаптироваться к новой среде — это не реакция, а систематический набор упреждающих действий.

SLP состоит из восьми семинаров по 3 часа каждый с высокоэмпирическим подходом (Kolb, 1984), который заключается в применении логики теории самоуправляемого обучения (Kolb and Boyatzis, 1970; Canboy et al., 2016). ).Принимая во внимание одновременную работу с триединым мозгом (MacLean, 1949), этот экспериментальный подход предлагает большую активность со стороны каждого студента с идеей выхода за рамки передачи знаний, активирующих неокортекс, а также достижения этих переживаний в активация эмоционального или лимбического мозга.

Архитектура программы основана на модели социально-эмоциональных компетенций (Boyatzis et al., 2000), которая устанавливает, что самоуправление начинается с самопознания.Для облегчения первого шага BFM PT включается в SLP. Таким образом, каждый учащийся может лично развиваться с точки зрения РДРВ на основе метакогнитивных знаний о его / ее конкретных индивидуальных чертах личности. Процесс РДРВ продолжается с того, как отдельные люди вступают в отношения с другими людьми, чтобы образовать группы. Продвижение в модели подразумевает выход за пределы эго и раскрытие «мы», при этом каждый человек развивает своего рода лидерскую роль в социальных ситуациях. Наконец, учащиеся работают в ситуациях, подразумеваемых руководящими ролями, и какое влияние оказывает в них каждое «я».

Программу SLP проводят три профессора.

Гипотеза

Наш опыт заставил нас подумать, что студенты-интроверты в большей степени используют SLP, потому что благодаря их участию мы заметили, что они приобрели эмоциональное сознание, уверенность, а также активировали и развили остальную часть своего ЭК. Студенты обычно сообщали об этих изменениях. Поскольку ЭК состоит, помимо других элементов, из PT и навыков (Boyatzis, 1982), нашей целью было выяснить рост показателей ECD для интровертов, которые представляют PT, далекие от «экстравертного идеала». (Каин, 2013), после участия в программе самоуправления.Мы предположили аналогичные результаты с другими PT. Что касается крайнего , закрытого для опыта , мы считали, что лидерство означает воплощение новых идей в реальность с помощью новаторских подходов, что означает ставить себя в позицию постоянного вызова (Perkins et al., 2010). И снова логика состоит в том, что ожидается, что группа студентов, которые закрыты для опыта, представят больше возможностей на пути развития, поскольку они далеки от этого подхода, от идеальных открытых характеристик этого ПК.Точно так же переход к нейротизму , некоторые из черт людей, наиболее близких к невротизму, такие как стресс, разочарование или незащищенность (Amirazodi and Amirazodi, 2011), заставили нас подумать, что, возможно, это те люди, о которых больше всего нужно задуматься и переосмыслить свои подходы. Опять же, подгруппа студентов с наивысшим невротизмом, кажется, более дифференцирована в РДРВ. С точки зрения признака антагониста , участники — это те, кто отделен от сотрудничества или дружбы (Perkins et al., 2010), который определяет качество совместной работы. Кроме того, ожидается, что они нуждаются в улучшении. Наконец, для студентов с чертами отсутствия направления , потому что сознание — это конструкция, которая объясняет часть академической успеваемости на университетском уровне (Trapmann et al., 2007), а также успехов в мире труда (Barrick et al. ., 2001), ожидается, что люди с высшими ценностями, не имеющие направления, будут больше пользоваться SLP, получая более глубокое понимание окружающей среды, установленных отношений и последствий как различных подходов к реальности, так и свои решения.

Таким образом, гипотеза, сформулированная в этом исследовании, заключалась в следующем: существуют дифференцированные эффекты программы самоуправления в развитии эмоциональных компетенций в соответствии с крайностями личностных качеств: интроверсия, отсутствие направления, невротизм, закрытость для опыта и Антагонизм .

Материалы и методы

Участников

Выборка состояла из студентов, получивших различные степени магистра управления бизнес-школой, расположенной в Барселоне.Эта группа студентов является интернациональной, как и другие группы студентов, получивших степень магистра в других бизнес-школах. В данном случае студенты приехали из Испании, Перу, Колумбии, Мексики, Гватемалы, Эквадора, Венесуэлы, Италии, Аргентины, Чили, Панамы, Боливии, Коста-Рики, Сальвадора и Уругвая.

Всего в школе было 270 учеников. Шестьдесят три из них зарегистрировались в SLP. Этот образец составил экспериментальную группу. Шестьдесят три других были случайным образом выбраны из оставшихся студентов.Количество студентов, участвовавших в этом исследовании, составляло n = 126 (62,5% женщины, m возраст = 31,6 года). Студенты были отнесены к экспериментальным условиям в соответствии с планом естественных групп, что означает, что группа состоит из студентов, которые добровольно решили присоединиться к SLP. Студенты контрольной группы были частью одного и того же международного населения. Их начальные PT, EC или даже культурные особенности были одинаково распределены как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Инструменты

Для этого исследования были выбраны два инструмента. Оба были психометрически подтверждены и широко использовались в исследованиях.

EDQ-A35, опросник эмоционального развития взрослых, вторая версия с 35 пунктами, измеряет самовосприятие в этой конструкции. Это инструмент с модальностью самоинформации, где восемь пунктов собирают информацию об эмоциональном сознании, восемь пунктов — по эмоциональной регуляции, пять пунктов — по социальным компетенциям, шесть пунктов — по эмоциональной автономии и, наконец, восемь пунктов — по жизни и благополучию. .Α Кронбаха этого инструмента составляет 0,92. Он содержит обратные пункты, которые помещают участников в негативные интроспекции или сценарии, где реакция наивысшего диапазона «согласен» подразумевает небольшое развитие исследуемого измерения.

Испанская версия «Большой пятерки» (BFI) (Rodríguez-Fornells et al., 2001) измеряет личностные качества. Это инструмент из 44 пунктов с внутренней согласованностью α Кронбаха 0,95. Его шкала Лайкерта варьируется от «1: категорически не согласен» до «5: полностью согласен».«Экстраверсия включает восемь пунктов, приятность — девять пунктов; добросовестность девять пунктов; невротизм — восемь пунктов, открытость — 10 пунктов. Как и EDQ-A35, он включает обратные элементы и является самооценкой.

Дизайн

Мы применили квазиэкспериментальный дизайн ex post facto . Студенты были распределены в соответствии с планом естественных групп, что означает, что группы состоят из студентов, которые свободно решили присоединиться к SLP (экспериментальная группа), и тех, кто не участвовал (контрольная группа).Студенты были частью той же группы студентов и с аналогичными чертами. Чтобы контролировать исходную ситуацию, мы решили пройти предварительное тестирование EDQ-A35. Это позволило иметь переменную с начальными оценками. Посттест EDQ-A35 был зависимой переменной.

Постфактум , мы применили ковариационный анализ (ANCOVA) для каждой личностной черты, PT была независимой переменной, а EDQ-A35 предварительно протестировал ковариант. Чтобы сформировать группы для пяти ANCOVA, мы применили следующую процедуру: для каждого PT мы вычислили средние значения всех мер, независимо от того, участвовали ли они в SLP или нет.Эти средние значения считались точками отсечения, и субъекты с более низкими оценками, чем эти средние значения из экспериментальной и контрольной групп, образуют две подгруппы, соответственно. Например, среднее значение интроверсии составило 3,51, поэтому подгруппа 1.1 была создана с n = 30 студентами, тогда как подгруппа 2.1 состояла из 37 студентов. Именно эти подгруппы использовались при анализе интроверсии.

Эту операцию повторяли для каждого PT, формируя последовательные подгруппы и соответствующие ANCOVA.Что касается черты, закрытой для опыта, средний показатель составил 3,83, поэтому в экспериментальной подгруппе 1.2 было 29 студентов, а в контрольной подгруппе 2.2 — 32 студента. Переходя к невротизму, среднее значение этого обратного ПВ составило 2,67, так что в экспериментальной подгруппе 1.3 было 35 студентов, а в контрольной подгруппе 2.3 — 28. По признаку антагонизма среднее значение составляло 3,69: экспериментальная подгруппа 1.4 состояла из 32 студентов, а в подгруппе 2.3 — 28 человек. С другой стороны, в контрольной подгруппе 2.4 было 34 студента. Наконец, средний балл для студентов с недостаточной направленностью составил 3.81: в экспериментальной подгруппе 1.5 было 27 студентов, а в подгруппе 2.5 — 44 человека.

Анализ в каждом ANCOVA EDQ-A35 с предварительным тестом EDQ-A35 в качестве совместной переменной позволяет анализировать выигрыши с участием в SLP из-за возможности извлечения в зависимой переменной регрессии начальных оценок. Эти достижения будут проверены в каждой подгруппе PT. Статистически значимые различия предполагают влияние личностных качеств на выгоды от участия в SLP.

Процесс

Незадолго до начала SLP, опросники EDQ-A35 и BFI были введены тремя профессорами.Участникам объяснили об исследовании и спросили, согласны ли они участвовать добровольно. Взамен им будет предложен индивидуальный отчет об их эволюции в ЭК для всех тех, кто будет участвовать во всей программе и вносить свои данные в эту работу. Время, необходимое для заполнения анкет, составило примерно 40 минут. Перед тем, как начать отвечать на вопросы, были рассмотрены инструкции по заполнению анкет, и студентам объяснили, что нет хороших или плохих ответов, что эта работа будет иметь смысл только в том случае, если ответы будут честными.

Сразу после окончания последнего семинара всем группам классов было предложено еще раз ответить на вопросники EDQ-A35 и BFI, таким образом завершив сбор данных в рамках квазиэкспериментального плана.

Согласно условиям использования EDQ-A35, результаты были отправлены его автору, который вернул полученные баллы в соответствии с их теоретической моделью (Bisquerra and Pérez-Escoda, 2007). Для оценки личностных качеств баллы были получены в соответствии с инструкциями Большой пятерки (John and Srivastava, 1999).

Анализ данных

Для статистического анализа использовалась программа

SPSS 26. Был принят стандарт значимости p = 0,05. После проверки допущений о нормальности с помощью теста Колмогорова – Смирнова и однородности дисперсий с помощью теста Левена, как было объяснено, была применена техника ANCOVA. Тест ANCOVA позволяет анализировать дисперсию, статистический метод, который позволяет определять различия в эффектах независимой переменной между двумя или более группами на основе количественных ответов, в нашем случае в EDQ-A35, включая регрессию результаты предварительного тестирования, то есть балл EDQ-A35, который каждый студент уже набрал до SLP.

В случае невыполнения требований нормальности и однородности, непараметрический тест Краскела – Уоллиса использовался для получения дополнительной перспективы групповых сравнений, в данном случае без рассмотрения предварительного теста как ковариант. И ANCOVA, и тест Крускала – Уоллиса выводимы; то есть они позволяют экстраполировать результаты выборки на всю генеральную совокупность.

Этический подход

Это исследование сосредоточено на попытке внести свой вклад в обучение студентов университетов.Они зарегистрировались в SLP с целью дополнить и уравновесить развитие своих компетенций не только с технической стороны, но и с точки зрения РДМВ. Цель SLP — справиться с начальным отсутствием самосознания в качестве отправной точки и с постепенной активацией их EC и, следовательно, их компетенций самоуправления. С оперативной точки зрения информированное согласие было получено от учреждения, в котором были собраны эмпирические данные, и от участвующих студентов, когда это было необходимо.Конфиденциальность личных данных сохранена. На протяжении всего SLP учеников поощряли к свободному самовыражению для развития собственного лидерства.

Результаты

Нормальность и однородность распределений

Нормальность и однородность подтверждены. В подгруппах 1.5 и 2.5 отсутствия направления распределение не соответствовало предположению нормальности; поэтому для дополнения результатов этого ПК был применен эквивалентный непараметрический критерий Краскела – Уоллиса.Другое требование состоит в том, что ковеременная должна быть независимой от независимой переменной. Так обстоит дело с предварительным тестом с ковариацией и ПП.

Описательная статистика

На рис. 1 показана эволюция pretest – posttest для каждого PT в экспериментальной группе. Во всех проанализированных PT средние баллы были выше в послетесте, за исключением PT по невротизму, где предварительный тест показал более высокий результат, чем посттест.

Рисунок 1 . Претест-посттест эволюции эмоциональной компетентности (ЕС) для пяти личностных черт (СТ) в экспериментальной группе.

Что касается послетестовой ситуации, в Таблице 1 представлены состав группы, среднее значение и значения стандартного отклонения, полученные в общем EC в пост-тесте для обеих подгрупп 1 и 2. Средние значения всегда оказываются ниже в каждой отдельной PT в подгруппа 2 по сравнению с подгруппой 1.

Таблица 1 . Посттест «Развитие эмоциональных компетенций» в экспериментальной и контрольной подгруппах.

Ситуация после тестирования представлена ​​на рисунке 2. Как видно, для каждой выбранной подгруппы ПК показаны разные средние значения, соответствующие довольно регулярному шаблону, всегда с более высокими средними оценками для подгруппы 1.

Рисунок 2 . Посттестовые средства эмоциональной компетентности (ЭК) в подгруппах 1 и 2 (экспериментальная и контрольная подгруппы).

Результаты ANCOVA

Результаты теста ANCOVA на интроверсию [ F (1,66) = 7,194, p = 0,009, η 2 = 0,101] можно найти в таблице 2. Уровень значимости ниже p <0,05; следовательно, существуют различия между подгруппами 1.1 и 2.1.

Таблица 2 .Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): интроверсия.

ANCOVA, сравнивающий подгруппы 1.2 и 2.2 в таблице 3, дает следующие результаты: F (1,28) = 2,398, p = 0,127, η 2 = 0,000. Таким образом, закрытый для опыта ПК не дает существенных различий в использовании преимуществ SLP.

Таблица 3 . Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): близки к опыту.

Что касается невротизма, то в таблице 4 результаты теста ANCOVA следующие: F (1,62) = 13,292, p = 0,001, η 2 = 0,181. Для этого ПК значимые различия между подгруппами 1.3 и 2.3 обнаружены, поскольку выполняется условие p <0,01. Психологический невротизм влияет на ECD.

Таблица 4 . Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): невротизм.

Переходя к антагонизму, тест ANCOVA в таблице 5 показывает: F (1,65) = 6.812, p = 0,011, η 2 = 0,098. Опять же, уровень значимости ниже 0,05 показывает изменения между подгруппами 1.4 и 2.4; есть эффект антагонизма в SLP.

Таблица 5 . Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): антагонизм.

Наконец, в таблице 6 результаты контрастирующих подгрупп 1.5 и 2.5 ANCOVA суммированы как: F (1,70) = 6,966, p = 0,010, η 2 = 0.093. Уровень значимости 0,01 поддерживает различия между подгруппами, что означает, что независимая переменная отсутствия направления у студентов влияет на результаты зависимой переменной SLP. В этом отсутствии направления PT тест Колмогорова-Смирнова выявил ненормальное распределение для экспериментальной подгруппы 1.5 со значимостью 0,002. Тест Краскела – Уоллиса без сопеременных «предварительных тестов» показал значимость ниже 0,05 (точно 0,031), что подтвердило бы различие между подгруппами 1.5 и 2.5 из непараметрической статистики.

Таблица 6 . Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): без направления.

Оценка и значение эффектов

Расчетные средние для каждого PT в экспериментальной / контрольной подгруппах показаны в таблицах 7–11.

Таблица 7 . ANCOVA оценил средства для интроверсии.

Таблица 8 . ANCOVA оценивает средства, закрытые для опыта.

Таблица 9 . ANCOVA оценил средства от невротизма.

Таблица 10 . ANCOVA оценил средство против антагонизма.

Таблица 11 . ANCOVA оценил средства из-за отсутствия направления.

Эффекты экспериментального лечения следующие: 0,662, p <0,009 для интровертов; 0,472, p <0,010 из-за отсутствия направления; 0,703, p <0,001 для невротиков; и 0,623, p <0.011 для антагонистических. Условия эксперимента не повлияли на закрытый опыт.

Обсуждение

Хотя были обнаружены различия между результатами до и после тестирования в экспериментальной группе, а также в пост-тесте между экспериментальной и контрольной группами с результатами предварительного тестирования в качестве сопеременной, они не были включены в анализ из-за их частичного характера. Результаты с точки зрения общего РДРВ, непосредственно вызванного участием в SLP, потребуют дальнейшего изучения.Этот не совсем четкий результат согласуется с результатами предыдущего исследования (Boyatzis and Cavanagh, 2018).

Изучение эффектов PT на ECD как следствие участия в SLP выявило интересные закономерности. Эта работа показывает, что PT оказывают важное и очень значительное влияние на РДМВ аспирантов, участвующих в SLP, когда применяется динамический подход ЕС с явной целью содействия намеренному личному изменению, как это делали другие авторы (Boyatzis and Akrivou, 2006). ; Бояцис, 2008, 2014).В этом исследовании почти все крайности ПК способствовали развитию детей в раннем возрасте. Четыре из пяти PT оказали влияние на использование преимуществ участия в SLP в следующем порядке: невротизм, интроверсия, антагонизм и отсутствие направления. Однако закрытый для опыта ПТ не имел никакого эффекта. PT вносят решающий вклад в развитие детей младшего возраста в SLP аспирантуры; следовательно, включение PT в подход SLP дает возможность предвидеть релевантную информацию о том, какие учащиеся могут получить больше пользы от своего участия в SLP за счет дифференцированного улучшения их РДРВ.

Обнаруженные эффекты независимы, потому что личностные черты являются независимыми чертами и независимыми показателями. Тем не менее, эти эффекты имеют только прогностическую характеристику, с наибольшим преимуществом, когда подразумеваются разные черты. Сумматорные эффекты не могут быть гарантированы с помощью модели. Прогностические общие модели потребуют рассмотрения большего количества переменных помимо личности.

Эффекты можно обобщить на генеральную совокупность из этой выборки, потому что мы использовали статистику вывода.Эффект коррекции пост-теста ECD с предварительным тестом ECD в качестве сопеременной сделал возможным анализ SLP как эффективной зависимой переменной, на которую влияют независимые эффекты PT.

Конструкция EC включает в себя PT, а также, как было объяснено, «мотивы, способности и аспекты личности» (Boyatzis, 1982. p. 21). В этом смысле студенты с личностными профилями, менее желательными, чем профессиональные профили социальных наук, в частности с чертами невротизма, интроверсии, антагонизма и отсутствия направления, имеют возможность через участие в SLP иметь свой РДРВ. значительно улучшился.В изучаемой программе это может быть достигнуто с помощью процесса самопознания после принятия свободного личного решения полностью участвовать в этом процессе. Принимая во внимание, что PT стабильны (McCrae, 2018; Damian et al., 2019) в течение короткого периода SLP всего в один академический год, изменения в ECD должны быть связаны с остальными компонентами подмножества EC (Boyatzis, 1982 ). SLP, работающий с PT, может быть использован для стимулирования внутренней мотивации к улучшению EC. Эти общие результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые связали большее обучение с более высоким уровнем эмоциональных навыков в успеваемости учащихся (Lechner et al., 2019).

При более подробном объяснении результатов можно отметить, что черта, которая предсказывает, как переживаются отрицательные эмоции, — это невротизм, хотя некоторые авторы утверждают, что такая же объяснительная сила экстраверсии (Зеленский и др., 2013; Спарк и О’Коннор). , 2020). ЭК отрицательно связано с невротизмом (Nozaki and Koyasu, 2016), потому что для него характерно развитие широкого спектра отрицательных эмоций, включая раздражительность и нервное напряжение (McCrae and John, 1992).Воздействие SPL на эту черту вызывает изменения у студентов на невротическом полюсе, и поэтому его можно предвидеть как положительное последствие, объясняемое невротизмом. Эти невротические черты, однако, не полностью совместимы с проявлением и осуществлением самоуправления в рамках модели резонансных стилей (Goleman et al., 2004). РДМ для студентов-невротиков подразумевает возможность сознательной коррекции этих переживаний отрицательных эмоций и продвижения к лучшему балансу за счет ориентации на положительное аффективное ожидание (Spark and O’Connor, 2020).

Для многих авторов экстраверсия является наиболее важным фактором, объясняющим как внешний вид, так и эффективность лидерства (Judge et al., 2002; Spark, 2020). Факт получения воздействий в РДРВ для студентов-интровертов, а именно группы, которая в этом больше всего нуждается, объясняется тем, что поведение, исходящее от их ПК, без посредничества РДМВ, было бы сдержанным и спокойным в социальных контекстах (Коста и McCrae, 1992). Прогресс в РДРВ может приблизить интровертов к преимуществам экстраверсии, основанным на более высоком эмоциональном осознании и более приспособленном поведении в рамках социального взаимодействия.В этом смысле экстраверсия положительно коррелирует с качеством межличностных отношений студентов университетов (Lopes et al., 2004). Предыдущие исследования показали, что экстраверты имеют большую предрасположенность к положительным эмоциональным переживаниям (McCrae, John, 1992; Lucas, Fujita, 2000; Fleeson et al., 2002; Zelenski et al., 2013). SLP не поддерживает экстравертный идеал (Cain, 2013), но если каждого ученика сопровождает соответствующая рефлексия, тогда интроверты могут свободно решать, когда быть интровертированным, а когда — экстравертным в социальном плане, повышая свою самооценку, более ясное представление о своих мотивах и возможность практиковать экстравертное поведение в рамках психологической безопасности и расширения возможностей, связанных с этим обучением SLP.

Студенты-антагонисты, участвовавшие в SLP, могут аналогичным образом развивать аспекты, связанные с уступчивостью, а именно доверие, откровенность, альтруизм, самоуспокоенность, скромность и нежность (Costa and McCrae, 1992). В этом смысле SLP может в равной степени улучшить ECD в этой подгруппе. Доверие — это отправная точка для создания структуры сочувствия, которая необходима для гармоничного сотрудничества между людьми, необходимого для резонансного лидерства (Goleman, 2017). Эти результаты показывают, что учащиеся-антагонисты осознают последствия провоцирования негативных эмоций вокруг себя и насколько важно вызывать положительные эмоции в их отношениях.Это осознание приводит их к более эффективному управлению эмоциями и самоуправлению.

Что касается сознания, то конкретное улучшение в РДМВ учащихся с недостатком направления может быть понято как воздействие с точки зрения более точного знания реальности и ее операционных норм, которое демонстрирует более высокий уровень эмоционального самоконтроля (Muthu et al., 2010), где самоконтроль является одним из пяти основных компонентов лидерства (Goleman, 2017). Предыдущие исследования показали, что значимость образовательного опыта влияет на вовлеченность (Perkins et al., 2010), успеваемость (Trapmann et al., 2007), а также достижения (Goldberg, 2001). Более того, это влияние можно считать очень важным для аспирантов, потому что сознание также является фактором, который в большей степени влияет на профессиональный успех (Barrick et al., 2001).

Существенных различий в РДМ у студентов с чертой «близость к опыту» выявлено не было. Предыдущие исследования рассматривали этот PT как связанный с более низкой успеваемостью в целом (De Raad and Schouwenburg, 1996).С другой стороны, открытость опыту связана с выводом ценностей из реальности, созданием новых идей и проектов и в целом поощрением любопытства к новым вещам. Следовательно, SLP и связанное с ним намеренное изменение (Boyatzis and Akrivou, 2006), которое, согласно этой схеме программы, должно быть определено как часть ECD, не более эффективно воодушевляет студентов на то, что они закрыты для опыта. черта, заставляющая их переосмыслить свои отношения с внешней реальностью.Последствия невыполнения РДРВ у этих учащихся можно интерпретировать как их недостаточную компетентность, чтобы реагировать с готовностью и ноу-хау, чтобы воспользоваться окнами возможностей, которые появляются в жизни, и воспользоваться преимуществами, когда появляется такая возможность (Kotter, 2012). . Поэтому наиболее подходящим подходом будет позитивный открытый настрой. Это неоднократно подчеркивается на семинарах программы: очень важно иметь конструктивное отношение к жизни и отвечать да , и что ЭК связано с открытостью опыту (Nozaki and Koyasu, 2016).

Наконец, расширение EC путем улучшения ECD у аспирантов, чьи PT далеки от идеала в профессиональном профиле, может вернуться к лучшему подходу к самоуправлению для них и получить более положительный резонанс (Goleman et al., 2004) в университетское образование, где очень важно качество межличностных отношений (Lopes et al., 2004), а также получение удовольствия от социальных ситуаций, как и для всех остальных (Watson and Clark, 1997).

Ограничения

Сбор данных из самооцененных источников представляет собой возможный компонент внутренней предвзятости, даже для самих участников-протагонистов, наряду с возможностью быть обусловленным их отношением и мотивацией (Bar-On, 1997, цитируется по Alburquerque et al., 2018).

Во-вторых, необходимо дополнить эти результаты работой с более крупными образцами и полностью экспериментальными подходами. Поскольку SLP была добровольной программой, целевая группа была очень большой, и поэтому было невозможно заранее узнать, какие студенты будут зачислены. Невозможно было подготовить начальные интервью со всеми учащимися, в тестах успеваемости или аудиовизуальных записях, которые позволили бы наблюдать ЭК или то, как проявляются ПТ, что позволило бы провести более глубокий анализ всего изучаемого населения.

Анализ дифференцированных эффектов SLP в зависимости от PT не принимает во внимание возможность взаимодействия между личностными чертами.

Выводы

Включение SLP в аспирантуру помогает участвующим студентам узнать свои пять PT и определить, кто может получить больше пользы от участия в нем. Кроме того, SLP может быть простым решением для внедрения, которое может дополнить обычные учебные планы и, таким образом, помочь в разработке, сочетая традиционные технические навыки с EC.SLP, основанный на подходе, ориентированном на студентов, который учитывает личные характеристики через PT, помогает в продвижении обучения, ориентированного на студентов, принимая более всеобъемлющий взгляд на аспирантуру.

Помимо услуги, которую знание самих PT предлагает аспирантам с точки зрения самопознания, есть вклад этого самопознания в самостоятельное лидерство посредством компетенций (Montalvo, 2020). Когда студенты участвуют в SLP, знание их EC и PT может быть полезным в контексте обычных курсов, выходящих за рамки SLP.Несмотря на подход к обучению на основе компетенций, продвигаемый Европейским пространством высшего образования, в аспирантуре сегодня преобладает метод передачи знаний (Saavedra and Opfer, 2012). Таким образом, с точки зрения учителей, которые создают формирующий опыт для учащихся, часть их работы состоит в понимании того, какими характеристиками они обладают и как учащиеся учатся (Estrada et al., 2019). Более того, необходимо иметь более точную информацию о том, как формируются группы классов и что им нужно, на основе их PT.В этом смысле и дополнительным образом требуется более глубокое понимание того, как эмоции активируются в процессах преподавания и обучения, а также более глубокое понимание переменных, определяющих степень вовлеченности и активности студентов (Пекрун и Перри, 2014).

Возвращаясь к реальности университетских аудиторий, не только часто не учитывается согласованность между окончательным профилем выпускника и более скорректированными соответствующими PT, но также есть свидетельства того, что только регулярное посещение занятий само по себе не означает развития поперечного или общие компетенции (Sánchez Elvira et al., 2010; Галлифа, 2011; Перес и др., 2013; Michavila et al., 2016). Положительные эмоции имеют основополагающее значение для качества образовательного опыта (Pekrun and Perry, 2014; со ссылкой на Knoop, 2011; Oriol et al., 2016) и являются способом, исходя из свободы каждого человека, приобрести все компетенции, как технические, так и эмоциональные. , которые делают возможным просоциальное поведение, необходимое аспирантам университетов для полноценного развития во всех сферах жизни и на протяжении всей жизни.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены, данная статья была рассмотрена и одобрена; отчет 19200004D Комитета по этике исследований (CER), органа факультета медицинских наук в Бланкерне, Университета Рамона Лулля. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Эта статья была рассмотрена и одобрена (отчет 19200004D) Комитетом по этике исследований (CER), органом факультета медицинских наук в Бланкерне, Университет Рамона Лулля. Авторы хотели бы поблагодарить международного студента MBA Ашика Манхарлала Вачани за его проницательный анализ с точки зрения студентов и за помощь в лингвистическом обзоре этого документа.

Список литературы

Альбуркерке, М., Фернандес-и-Марин, X., Батиста-Фоге, Дж. М., Бояцис, Р. Э., и Серлавос, Р. (2018). Сила компетентности EI над интеллектом и индивидуальной эффективностью: модель, зависящая от задачи. Перед. Psychol. 9: 1532. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.01532

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алегре А., Перес-Эскода Н. и Лопес-Касса Е. (2019). Взаимосвязь между чертой эмоционального интеллекта и личностью.Действительно ли черта EI закреплена в рамках Большой Пятерки, Большой Двойки и Большой Один? Перед. Psychol. 10: 866. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.00866

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амиразоди, Ф., Амиразоди, М. (2011). Черты характера и чувство собственного достоинства. Proc. Soc. Behav. Sci. 29, 713–716. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2011.11.296

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амутио, А., Франко, К., Гаскес, Х. Дж., и Маньяс И. М. (2015). Изучение и практика осознанности у старшеклассников для улучшения расслабления и самоэффективности в школьной успеваемости. Univ. Psychol. 14, 15–25. DOI: 10.11144 / javeriana.upsy14-2.apcp

CrossRef Полный текст

Бар-Он Р. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): мера эмоционального интеллекта . Торонто, Онтарио: Системы Multi-Heath.

Google Scholar

Баррик М. Р., Маунт М. К. и Джадж Т.А. (2001). Личность и работоспособность в начале нового тысячелетия: что мы знаем и куда пойдем дальше? Внутр. J. Выбрать. Оценка 9, 9–30. DOI: 10.1111 / 1468-2389.00160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бискерра Р., Гонсалес Дж. К. П. и Наварро Э. Г. (2015). Эмоциональный интеллект в образовании . Мадрид, редакция Síntesis.

Бискерра Р. и Перес-Эскода Н. (2007). Эмоциональные способности. Образование XXI 10, 61–82.

Бискерра Р. Э. (2003). Эмоциональное образование и основные жизненные навыки. Educat. Res. J. 21, 7–43.

Бояцис, Р. Э. (1982). Компетентный менеджер: модель эффективной работы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Бояцис, Р. Э. (2008). Развитие лидерства с точки зрения сложности. Проконсультируйтесь. Psychol. J. 60, 298–313. DOI: 10.1037 / 1065-9293.60.4.298

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р.Е. (2014). Возможный вклад в развитие лидерства и управления со стороны нейробиологии. Acad. Управлять. Учиться. Educat. 13, 300–303. DOI: 10.5465 / amle.2014.0084

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р. Э., и Акриву, К. (2006). Идеальное Я как движущая сила намеренных изменений. J. Manage. Dev. 25, 624–642. DOI: 10.1108 / 02621710610678454

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р. Э., Батиста-Фоге, Дж.М., Фернандес-и-Марин, X., и Альбурке, М. (2015). Компетенции EI как взаимосвязанная, но отличная от интеллекта характеристика. Перед. Psychol. 6:72. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00072

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р. Э., и Кавана, К. В. (2018). «Управление изменениями: развитие эмоциональных, социальных и когнитивных компетенций у менеджеров во время программы MBA», в «Эмоциональный интеллект в образовании» . (Чам: Спрингер), 403–426.DOI: 10.1007 / 978-3-319-

-1_15

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р. Э., Гоулман, Д., и Ри, К. (2000). Кластеризация компетенций в эмоциональном интеллекте: выводы из реестра эмоциональных компетенций . Кафедра организационного поведения Уэтерхед Школа менеджмента Кейс Вестерн Резервный университет. Кливленд.

Google Scholar

Каин, С. (2013). Тихо: Сила интровертов в мире, который не может перестать говорить .Бродвейские книги.

Google Scholar

Кэнбой Б., Монтальво Гарсия А., Буганса Гонсалес К. и Эммерлинг Р. (2016). Модуль 9: новый курс, который поможет студентам разрабатывать междисциплинарные проекты с использованием теории экспериментального обучения. Innovations Educat. Учат. Int. 53, 445–457. DOI: 10.1080 / 14703297.2014.975150

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коста, П. Т., и МакКрэй, Р. Р. (1992). Нормальная оценка личности в клинической практике: опросник личности NEO. Psychol. Оценка 4: 5. DOI: 10.1037 / 1040-3590.4.1.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамиан Р. И., Шпенглер М., Суту А. и Робертс Б. В. (2019). Шестнадцать до шестидесяти шести: продольное исследование стабильности и изменений личности за 50 лет. J. Pers. Soc. Психол . 117, 674–695. DOI: 10.1037 / pspp0000210

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Раад, Б. и Шувенбург, Х. К.(1996). Личность в обучении и воспитании: обзор. Eur. J. Личное. 10, 303–336. DOI: 10.1002 / (SICI) 1099-0984 (199612) 10: 5 <303 :: AID-PER262> 3.0.CO; 2-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дигман, Дж. М. (1990). Структура личности: появление пятифакторной модели. Annu. Rev. Psychol. 41, 417–440. DOI: 10.1146 / annurev.ps.41.020190.002221

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эстрада, М., Монферрер, Д., и Молинер М.Б. (2019). Связь между стилями обучения в соответствии с моделью всего мозга и эмоциональным интеллектом: исследование студентов университетов. Educat. Stud. 36, 85–111. DOI: 10.15581 / 004.36.85-111

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флисон В., Маланос А. Б. и Ахилл Н. М. (2002). Внутрииндивидуальный процессный подход к отношениям между экстраверсией и положительным аффектом: действует ли экстравертное поведение так же «хорошо», как и экстравертность? J. Personal. Soc. Psychol. 83: 1409. DOI: 10.1037 / 0022-3514.83.6.1409

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрагосо-Лузуриага, Р. (2015). Эмоциональный интеллект и эмоциональные компетенции в высшем образовании — одно и то же понятие? Иберо-Ам. J. Higher Educat. 6, 110–125.

Google Scholar

Галлифа Дж. (2011). Les Competències genèriques en l’educació superior: la percepció dels estudiants respecte a l’impacte que té la metodologia de Seminari de Blanquerna en l’adquisició de Competències genèriques. Алома. Revista de Psicologia i Ciències de l’Educació , 29, 13–27.

Google Scholar

Галлифа Дж. И Гаррига Дж. (2010). Общие компетенции в высшем образовании: изучение их развития в бакалавриате социальных наук с помощью специальной методологии. Перспектива. Educat. 28, 70–86.

Google Scholar

Гольдберг, Л. Р. (2001). Замороженные успехом: почему мы не знаем почти достаточно о взаимосвязи между личностными качествами и успеваемостью. Замечания, сделанные на семинаре ETS: приложения к новым конструкциям, Служба образовательного тестирования, Принстон, Нью-Джерси.

Гоулман Д. (2017). Лидерство, приносящее результаты (классика Harvard Business Review) . Harvard Business Press.

Гоулман Д., Бояцис Р. и Макки А. (2004). Изначальное лидерство: учимся руководить с помощью эмоционального интеллекта . Бостон, Массачусетс: издательство Harvard Business Review Press.

Google Scholar

Гранди, А.А. (2000). Эмоциональная регуляция на рабочем месте: новый способ осмысления эмоционального труда. J. Occup. Психология здоровья . 5, 95–110. DOI: 10.1037 / 1076-8998.5.1.95

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грант А. М., Джино Ф. и Хофманн Д. А. (2011). Обращение вспять преимущества экстравертного лидерства: роль проактивности сотрудников. Acad. Управлять. J. 54, 528–550. DOI: 10.5465 / amj.2011.61968043

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херси, П., и Бланшар, К. Х. (1976). Теория жизненного цикла лидерства. Междисциплинарные чтения по лидерству в образовании 23, 188–199.

Google Scholar

Hsieh, H.-L., Hsieh, J.-R., and Wang, I.-L. (2011). Связь личности и инноваций: роль управления знаниями. World Transact. Англ. Tech. Educati. 9, 38–44.

Google Scholar

Хантер, Э. М., Нойберт, М. Дж., Перри, С. Дж., Витт, Л. А., Пенни, Л. М., и Вайнбергер, Э.(2013). Лидеры-слуги вдохновляют последователей-слуг: предпосылки и результаты для сотрудников и организации. Вопрос руководства . 24, 316–331. DOI: 10.1016 / j.leaqua.2012.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МОТ (2015). Международная организация труда. Глобальные тенденции в области занятости молодежи 2015: содействие инвестициям в достойные рабочие места для молодежи . Женева: МОТ.

Google Scholar

Янг, Л. Л., МакКрэй, Р. Р., Англейтнер, А., Риман, Р.и Ливсли, У. Дж. (1998). Наследуемость фасетно-уровневых черт в межкультурной выборке близнецов: поддержка иерархической модели личности. J. Pers. Soc. Психол . 74, 1556–1565. DOI: 10.1037 // 0022-3514.74.6.1556

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джон, О. П., и Шривастава, С. (1999). «Таксономия черт Большой пятерки: история, измерения и теоретические перспективы», в Handbook of Personality: Theory and Research, Vol.2 , ред. Л. А. Первин и О. П. Джон (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 102–138.

Google Scholar

Судья Т. А., Боно Дж. Э., Илиес Р. и Герхардт М. В. (2002). Личность и лидерство: качественный и количественный обзор. J. Appl. Psychol. 87: 765. DOI: 10.1037 / 0021-9010.87.4.765

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Канкара, М., и Суарес-Альварес, Дж. (2019). Схема оценки исследования социальных и эмоциональных навыков ОЭСР .Рабочие документы ОЭСР по образованию № 207. Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Каур А. и Сингх П. Г. (2019). «Взаимосвязь между личностью и самооценкой по отношению к студентам университетов в Малайзии», 4-я конференция АСЕАН по психологии, консультированию и гуманитарным наукам (ACPCH 2018). Пенанг: Atlantis Press.

Google Scholar

Клаус П. (2010). Отсутствие взаимопонимания. California Job J. 28, 1–9.

Google Scholar

Кнуп, Х.Х. (2011). «Образование 2025: как позитивная психология может оживить образование», в Прикладная позитивная психология: улучшение повседневной жизни, здоровья, школ, работы и общества , ред. С.И. Дональдсон, М. Чикзентмихайи и Дж. Накура (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge ), 97–115.

Google Scholar

Кольб, Д. А. (1984). Опытное обучение. Опыт как источник обучения и развития. Энглвуд Клиффс, штат Нью-Джерси. Прентис Холл, изд.

Google Scholar

Кольб, Д.А. и Бояцис Р. Э. (1970). Изменение постановки целей и самостоятельного поведения. Отношения с людьми 23, 439–457. DOI: 10.1177 / 001872677002300506

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коттер, Дж. П. (2012). Опережающее изменение . Бостон, Массачусетс: Деловая пресса Гарварда.

Google Scholar

Лехнер, К. М., Энгер, С., и Раммштедт, Б. (2019). «Социально-эмоциональные навыки в образовании и за его пределами: последние данные и направления будущих исследований», в Research Handbook on the Sociology of Education , ed R.Беккер (Cheltenham Glos: Edward Elgar Publishing), 427–453. DOI: 10.4337 / 9781788110426.00034

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес П. М., Брэкетт М. А., Незлек Дж. Б., Шутц А., Селлин И. и Саловей П. (2004). Эмоциональный интеллект и социальное взаимодействие. Личный. Soc. Psychol. Бык. 30, 1018–1034. DOI: 10.1177 / 0146167204264762

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лукас Р. Э. и Фудзита Ф. (2000). Факторы, влияющие на соотношение экстраверсии и приятного аффекта. J. Pers. Soc. Psychol. 79, 1039–1056. DOI: 10.1037 / 0022-3514.79.6.1039

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маклин, П. Д. (1949). Психосоматические заболевания и «висцеральный мозг»; последние события, имеющие отношение к теории эмоций Папеза. Psychos. Мед . 11, 338–353. DOI: 10.1097 / 00006842-1940-00003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мао, Т., Пань, В., Чжу, Ю., Ян, Дж., Донг, К., и Чжоу, Г. (2018). Самоконтроль опосредует связь между личностными качествами и импульсивностью. Личный. Индивидуальный. Отличаются. 129, 70–75. DOI: 10.1016 / j.paid.2018.03.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

McClelland, D.C., и Burnham, D.H. (2003). Власть — отличный мотиватор. Гарвардский автобус. Ред. . 81, 117–126.

Google Scholar

МакКрэй, Р. Р. (2018). «Определяющие черты» в The SAGE Handbook of Personality and Individual Differences Volume 1.Наука о личности и индивидуальных различиях , ред. В. Зейглер-Хилл и Т. К. Шакелфорд (Лондон: SAGE), 3–22. DOI: 10.4135 / 9781526451163.n1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Михавила Ф., Мартинес Х. М., Мартин-Гонсалес М., Гарсия-Пеньяльво Ф. Х. и Крус-Бенито Х. (2016). Барометр трудоустройства и занятости студентов университетов в Испании, 2015 (Первый отчет о результатах).

Монтальво, А. (2020). Эффективность программ развития эмоциональной компетентности в университете .(Неопубликованная докторская диссертация). Школа психологии, образования и спортивных наук (FPCEE Blanquerna), Университет Рамона Лулля. Барселона.

Муршед М., Патель Дж. И Судер К. (2014). Образование к занятости: вовлечение молодежи Европы в работу. Вашингтон, округ Колумбия: McKinsey.

Google Scholar

Мутху Т., Балбаг З. и Цемрек Ф. (2010). Роль самооценки, локуса контроля и большой пятерки личностных качеств в предсказании безнадежности. Proc.Soc. Behav. Sci. 9, 1788–1792. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.12.401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Наварро, Э. Г. (2017). Докторская программа по разработке, применению и оценке: образование и общество . Университет Барселоны.

Google Scholar

Ноя К. и Вернон Л. (2019). Где прячутся все интроверты? Анализ интроверсии в исследованиях. FAU бакалавриат Res. J. 8, 34–34.

Google Scholar

Нодзаки, Ю., и Коясу, М. (2016). Можем ли мы применить критерий эмоциональной компетентности к восточному населению? Психометрические свойства профиля эмоциональной компетентности населения Японии. Оценка 23, 112–123. DOI: 10.1177 / 10731

571124

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

OECD (2019). OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a Digital World . Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Ориоль, X., Амутио, А., Мендоса, М., Да Коста, С., и Миранда, Р. (2016). Эмоциональное творчество как предиктор внутренней мотивации и академической активности у студентов университетов: посредническая роль положительных эмоций. Перед. Psychol. 7: 1243. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01243

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. и Перри Р. (2014). «Теория контрольной ценности эмоций достижения», в Международном справочнике эмоций в образовании , ред.Пекрунанд Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 120–141.

Google Scholar

Перес, Дж. Э., Гарсия, Дж., И Сьерра, А. (2013). Развитие и оценка общих компетенций в бакалавриате. Дж. Преподавание в университете . 11, 175–196. DOI: 10.18421 / TEM71-24

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перкинс А. М., Купер А., Абделалл М., Смилли Л. Д. и Корр П. Дж. (2010). Личностные и защитные реакции: страх, личная тревога и усиление угрозы. J. Personal. 78, 1071–1090. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.2010.00643.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петридес, К. В., и Фернхэм, А. (2001). Черта эмоционального интеллекта: психометрическое исследование со ссылкой на установленную таксономию черт. Eur. J. Личное. 15, 425–448. DOI: 10.1002 / per.416

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рат Т. и Хартер Дж. (2010). Экономика благополучия .Gallup Press.

Google Scholar

Родригес-Форнеллс, А., Лоренцо-Сева, У., и Андрес-Пуэйо, А. (2001). Психометрические свойства испанской адаптации пятифакторного личностного инвентаря. Eur. J. Psychol. Оценка 17: 145. DOI: 10.1027 // 1015-5759.17.2.145

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Россбергер Р. Дж. (2014). Профили национальной личности и инновации: роль культурных практик. Creativity Innovation Manage. 23, 331–348. DOI: 10.1111 / caim.12075

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санчес Эльвира, Б., Лопес Гонсалес, М.А., и Фернандес Санчес, М.В. (2010). Анализ общих компетенций в новых степенях бакалавриата EHEA в испанских университетах. J. University Teach. 8, 35–73.

Спарк, А., О’Коннор, П. Дж. (2020). Экстраверсия, а не невротизм, является доминирующим предиктором прогнозируемого аффекта по отношению к социальным ситуациям. Личный. Индивидуальная разница. 160: 109934. DOI: 10.1016 / j.paid.2020.109934

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спарк, А. М. (2020). Почему экстраверты становятся лидерами чаще, чем интроверты, и последствия для психологического благополучия (докторская диссертация), Технологический университет Квинсленда. DOI: 10.5204 / thesis.eprints.135558

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Stricker, J., Buecker, S., Schneider, M., and Preckel, F.(2019). Многомерный перфекционизм и большая пятерка личностных качеств: метаанализ. Eur. J. Личное. 33, 176–196. DOI: 10.1002 / per.2186

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сушма, К. П., и Батра, П. (2015). Исследование личности и самоуважения среди молодежи Рохтака, Харьяна. Delhi Psychiatr. J. 18, 133–137.

Google Scholar

Teng, Z., and Liu, Y. (2013). Роль невротизма во взаимосвязи между самооценкой и агрессивными эмоциями у 1085 китайских подростков. Social Psychol. 4, 729–735. DOI: 10.4236 / psycho.2013.410103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тобин, Р. М., Грациано, В. Г., Ванман, Э. Дж., И Тассинари, Л. Г. (2000). Личность, эмоциональный опыт и попытки контролировать эмоции. J. Pers. Soc. Psychol. 79, 656–669. DOI: 10.1037 / 0022-3514.79.4.656

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тост, Л. П., Джино, Ф., и Ларрик, Р. П. (2013). Когда власть лишает других дара речи: негативное влияние власти лидера на работу команды. Acad. Управлять. J. 56, 1465–1486. DOI: 10.5465 / amj.2011.0180

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тов У., Най З. Л. и Ли Х. У. (2016). Экстраверсия и покладистость: разные пути к ежедневному удовлетворению социальными отношениями. J. Pers. 84, 121–134. DOI: 10.1111 / jopy.12146

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трапманн, С., Хелл, Б., Хирн, Дж. О. У., и Шулер, Х. (2007). Метаанализ взаимосвязи между Большой пятеркой и академической успеваемостью в университете. J. Psychol. 215, 132–151. DOI: 10.1027 / 0044-3409.215.2.132

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван дер Линден, Д., Пекаар, К. А., Баккер, А. Б., Шермер, Дж. А., Вернон, П. А., Дункель, К. С. и др. (2017). Пересечение общего фактора личности и эмоционального интеллекта: метаанализ. Psychol. Бык. 143, 36–52. DOI: 10.1037 / bul0000078

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Рой, Д.Л. и Висвесваран К. (2004). Эмоциональный интеллект: метааналитическое исследование прогностической валидности и номологической сети. J. Vocat. Behav. 65, 71–95. DOI: 10.1016 / S0001-8791 (03) 00076-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотсон Д. и Кларк Л. А. (1997). «Экстраверсия и ее положительное эмоциональное ядро», Справочник по психологии личности , ред. Р. Хоган, Дж. Джонсон и С. Бриггс (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 767–793. DOI: 10.1016 / B978-012134645-4 / 50030-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Забала А. и Арнау Л. (2008). 11 Ideas Clave: Cómo Aprender y Enseñar Competencias . Барселона: редакция Graó.

Google Scholar

Зеленский, Дж. М., Велан, Д. К., Нилис, Л. Дж., Беснер, К. М., Санторо, М. С. и Винн, Дж. Э. (2013). Личность и аффективное прогнозирование: интроверты недооценивают гедонистические преимущества экстравертного поведения. J. Personal. Soc. Psychol. 104, 1092–1108. DOI: 10.1037 / a0032281

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

границ | Цифровые производственные работы: требования, возможности и проблемы развития компетенций

Введение

Как и другие промышленно развитые страны в Европе и за ее пределами, Германия недавно расширила свою национальную промышленную политику (Krzywdzinski, 2017, p. 245). «Индустрия 4.0» была призвана поддержать компании в обострившейся конкуренции за мировое лидерство в производстве.Важным компонентом этой стратегии является создание новых производственных концепций, основанных на объединении всех процессов в сеть через Интернет, новых цифровых вспомогательных системах и новых решениях в области автоматизации. В этом контексте сторонники Индустрии 4.0 подчеркнули новую роль рабочей силы как «проводника технологий» (Acatech, 2016a, стр. 64) во все более сложных технических процессах. Более того, решение проблем квалификации работников, связанных с этими новыми процессами, также казалось очевидным: более широкое использование обучения на рабочем месте с использованием цифровых инструментов обучения, таких как цифровые медиа, смешанное обучение или дистанционное обучение (Spath et al., 2013, с. 126).

Дискуссия в социальных науках о влиянии Индустрии 4.0 на работу, требованиях к компетентности и возможностях получения квалификации не поверила этому предполагаемому сценарию. В течение долгого времени дебаты по социальным наукам вместо этого характеризовались далеко идущими прогнозами относительно будущего труда без особых эмпирических данных. В результате позиции в дебатах вряд ли могли быть более расходящимися. Тем временем, однако, картина для Германии изменилась.Все большее количество вкладов основано на эмпирических исследованиях, хотя все еще существует расхождение между масштабом дискуссии и ее эмпирической основой. Настоящая статья посвящена некоторым аспектам продолжающейся дискуссии. На основе собственного обширного тематического исследования, основанного на эмпирической работе, предпринята попытка прояснить ряд открытых вопросов, связанных с производственной работой и непрерывным обучением.

Первый вопрос касается характера изменения в сфере труда, вызванного недавней волной цифровизации.Часто предполагается радикальное изменение. Объем прогнозируемых изменений с точки зрения рабочих задач, а также требуемых компетенций сотрудников сильно различается. Сторонники Индустрии 4.0, например, предвидят крупномасштабные изменения («повышение квалификации в целом») в квалификационных требованиях ко всему производственному персоналу (Acatech, 2016b). Другие вместо этого ожидают общего понижения рейтинга (Butollo et al., 2017). Другой тезис заключается в том, что произойдет масштабная реструктуризация структуры занятости компаний («переподготовка»), при которой существующие виды деятельности (Dengler and Matthes, 2015, 2019) или профессии (Wolter et al., 2016) исчезнут и будут созданы совершенно новые.

Второй вопрос напрямую связан с первым и возникает в результате дискуссий о потребностях и возможностях, связанных с непрерывным профессиональным обучением на предприятиях в контексте оцифрованных промышленных работ. В центре внимания здесь два аспекта: необходимость обучения работников новым компетенциям, с одной стороны, и новые возможности для обучения на рабочем месте в цифровой рабочей среде и обучения через цифровые медиа, с другой.Что касается потребностей в обучении, существует мнение, что цифровизация увеличила потребность в обучении рабочих и что эта потребность должна быть удовлетворена, прежде всего, с помощью новых форм обучения на работе (Kagermann et al., 2013; Spath et al., 2013) даже несмотря на то, что были отмечены ограничения обучения на рабочем месте (Dehnbostel, 2019). Что касается новых возможностей обучения, авторы почти без исключения утверждают, что возможности для развития компетенций расширились из-за оцифрованной работы (Dehnbostel, 2019) и цифровых медиа (e.г., Овчарова и др., 2015; Стич и др., 2015).

Методы и эмпирическая основа исследования

Проект DIGIND представлял собой многоэтапное исследование, сосредоточенное на ведущих немецких отраслях Индустрии 4.0. Его цель состояла в том, чтобы произвести первоначальную оценку влияния цифровизации на работу, требования к компетенции и непрерывное профессиональное обучение в промышленности. Ядро исследования состояло из 10 тематических исследований компаний в четырех секторах (автомобильная промышленность, машиностроение и промышленное строительство, электротехническая промышленность и химическая / фармацевтическая промышленность).

Первоначально эти исследования компании предназначались только для изучения приложений Индустрии 4.0, в которых используются так называемые киберфизические производственные системы (CPPS). Однако еще до начала полевых работ стало ясно, что такие системы часто обещают больше, чем они могут дать в реальных условиях эксплуатации. С точки зрения производственных технологий, «цифровизация» в контексте Индустрии 4.0 описывает новую волну проникновения информационных технологий, создания сетей и автоматизации современного производства и промышленных вспомогательных услуг.Начало и развитие этой волны невозможно датировать с исторической точностью (Butollo et al., 2017), и ее содержание не может быть точно определено. Диапазон цифровых инноваций начинается с использования новых инструментов информационных технологий в производственных процессах (например, планшеты для управления машиной, информационные очки в логистике). Он также включает технологии автоматизации, которые полностью или частично заменяют определенные человеческие задачи и функции (например, роботов), и новые сложные алгоритмы для управления производственными процессами.Наконец, также включены интегрированные системы для тщательной записи, планирования и (удаленного) управления производственными и сервисными процессами, будь то собственные операции компании или у клиентов. Систематически можно различать (мобильные или стационарные) вспомогательные системы для ручной работы (Niehaus, 2017), с одной стороны, и решения для автоматизации, с другой. Последние могут быть дифференцированы внутри в зависимости от того, должен ли фактический производственный процесс или его планирование и контроль быть подключенными и автоматизированными.

Выборка тематических исследований компаний была разработана с учетом вариаций по трем факторам: промышленным секторам, формам внедрения цифровых технологий и основным характеристикам рабочих функций или видов деятельности в цехах. Этот третий фактор может объяснять различия в влиянии технологий на работу (Baethge-Kinsky et al., 2018). В таблице 1 представлен обзор выборки из 10 тематических исследований. Он различает следующие три типа цифровизации.

Таблица 1 .Примеры кейсов компании.

Type 1 представляет собой цифровые вспомогательные системы для прямой и косвенной ручной работы на производстве. За одним исключением, эти четыре кейса представляют собой системы электронного руководства для рабочих при ручной сборке. Исключительный случай (A2) — это вспомогательная система для обслуживания. Тип 2 включает четыре кейса оцифровки как новый этап автоматизации или автономизации производства . Они в первую очередь связаны с расширенной алгоритмизацией в смысле использования сложных элементов управления на основе правил для существующих автоматизированных и полуавтоматических производственных процессов.Еще два случая представляют собой цифровизацию как цифровую интеграцию бизнес-процессов (Тип 3). Оба случая преследуют цель автоматизации процессов планирования и контроля; образно говоря, это решения для промышленного производства, в которых все дальнейшие процессы планирования, контроля и производства автоматически блокируются после размещения заказа.

Шесть из 10 случаев связаны с производством с действительно квалифицированной рабочей силой ( Facharbeiter ). В двух случаях используются смешанные бригады квалифицированных и полуквалифицированных рабочих.В последних двух случаях используются только работники средней квалификации (что также характерно для фирм, не переходящих на цифровые технологии), и оба этих случая относятся к первому типу цифровизации (системы цифровой помощи).

В центре внимания тематических исследований на предприятиях было прямое влияние цифровизации на работу, на компетентность работников и на возможности получения квалификации для затронутой рабочей силы. Следуя более ранним исследованиям SOFI, мы разделили типы работы, подлежащей анализу, по функциям (производство или обслуживание) и направленности (Schumann et al., 1995, с. 114). Чтобы получить надежные результаты, мы разработали тематические исследования как многоперспективные, глубокие исследования («перекрестный опрос»). Они проводились посредством наблюдения на рабочем месте и интервью с экспертами из руководства, советов предприятий и сотрудников (см. Таблицу 2). Центральным аналитическим инструментом для тематических исследований был анализ работы затронутого типа работы. Для этого были интегрированы различные источники информации о возможностях работы и квалификации. Этот анализ вакансий составляет основу представленных здесь результатов, и они обсуждаются с двух точек зрения.Во-первых, они будут рассмотрены с точки зрения изменений, связанных с существующими случаями аналогичных нецифрованных работ. Во-вторых, влияние на работу и компетентность будет сравниваться с результатами исследований, проведенных в SOFI в 1980-х и 1990-х годах. Таким образом, мы можем судить, насколько сильны текущие изменения и действительно ли они связаны с последней волной цифровизации.

Таблица 2 . Инструменты, используемые в тематических исследованиях.

За одним исключением, все эти тематические исследования были проведены в 2017 году.В каждом случае нам удалось реализовать всю программу обследования, как и планировалось. За некоторыми исключениями, все разговоры записывались, а затем расшифровывались и делались анонимными. Результаты каждого тематического исследования немедленно оценивались и сообщались компаниям для проверки нашей интерпретации. Документы для обсуждения и анализа, подготовленные для каждого случая, а также другие доступные документы компании были оценены как внутри, так и в разных случаях.

Основные результаты

Влияние на работу и требования к компетентности

Профили рабочих заданий: новые акценты, не радикальные изменения

Немецкая история работы в области промышленного производства была и остается историей постепенного преобразования задач, условий работы и требований к компетентности, вызванных разработкой технологии и организацией.Всегда появлялись новые виды работы с характеристиками, влияющими на конкретные профили должностей, без полной замены традиционных видов работы. Об этом свидетельствует одновременное сосуществование различных видов работ в одной и той же компании (например, ручная работа, сборочное производство и регулирование автоматизированных производственных систем). Это дополнительно подтверждается различиями между отраслями промышленности с точки зрения технических и организационных темпов модернизации и связанных с ними структур работы и задач (см.Керн и Шуман, 1977, 1984; Шуман и др., 1995). Вдохновленные, прежде всего, исследованиями международного рынка труда и технологий (см. Frey and Osborne, 2013; Brynjolfsson and McAfee, 2014), национальными прогнозами с сильной технической направленностью (см. Dengler and Matthes, 2015, 2019; Wolter et al., 2016). ) часто прогнозируют серьезную перестройку работы. Тезис заключается в том, что цифровизация должна привести к исчезновению типичных задач квалифицированного и полуквалифицированного промышленного персонала, поскольку эти задачи можно автоматизировать.Следуя этой аргументации, традиционные профили производственной деятельности должны полностью исчезнуть или потерять элементы, которые ранее были существенными.

Во всех проанализированных случаях наши результаты показывают, что цифровизация промышленного производства не изменилась и, вероятно, не изменит работу так радикально, как первоначально прогнозировалось, по двум причинам. Во-первых, только в одном случае фирма внесла существенные изменения в свой подход к организации производственной работы. Это относится к вертикальному и горизонтальному разделению труда, а также к размещению рабочей силы.Попытки изменений были либо оставлены (ME3, ME4), либо включали лишь официальное принятие уже существующих неформальных практик разделения труда (ME2). Во-вторых, решения по цифровизации использовались в основном для поддержки работы, а не для ее контроля. Это относится к двум случаям с использованием цифровых вспомогательных систем для ручной работы, а также к шести случаям с более высокой степенью автоматизации и интеграции. Как обсуждается ниже, это не означает, что у руководства не было планов и идей относительно использования цифровых технологий для замены человеческого вмешательства.Однако после того, как недостатки технологии цифровизации были обнаружены, руководство часто оставляло окончательное решение о том, как ее использовать, на усмотрение сотрудников. Тот факт, что существующие формы цифровизации не меняются сами по себе, тип работы, в которой они применяются, становится очевидным, если изучить объекты, на которые направлены затронутые рабочие задачи.

Отметим, например, системы цифрового руководства работником при ручной сборке. Там собираемый продукт перемещается по различным станциям сборочной линии с помощью чипа RFID.Весь процесс сборки хранится в виде подробных рабочих шагов в системе управления. Все эти шаги отображаются сборщикам на соответствующей станции на мониторе в виде письменных инструкций и / или визуальных представлений (фотографий или видеопоследовательностей). Завершение отдельных рабочих шагов либо автоматически проверяется (например, через интегрированные системы обработки изображений), либо вручную подтверждается рабочими (A1, E1, ME1). В одном случае (ME1) цифровое руководство рабочего было объединено с системой «отобрать до света» для выбора правильной сборочной детали.Своеобразная система светофора указывает, какая часть должна быть установлена ​​(зеленый), а какая нет (красная). Другой случай (A2) связан с вспомогательной системой для обслуживания, с помощью которой отчеты о неисправностях и заказы на обслуживание передаются в производство и принимаются обслуживающим персоналом. Система содержит такие функции, как резервирование запасных частей, планы системы и документация по истории неисправностей, доступ ко всем из которых можно получить через смартфон или планшет.

Ни в одном случае с цифровыми системами помощи при ручной работе сам вид работы не меняется.Это относится к ручной сборке в трех случаях с цифровым руководством для рабочих, а также к ручным работам по техническому обслуживанию в случае системы помощи при техническом обслуживании. Ручная сборка в серийном производстве с использованием систем управления рабочими имеет те же характерные особенности, что и полуквалифицированная работа без них. К ним относятся, например, высокая степень однообразия в работе, необходимость терпеть рутинные действия и ограниченность возможностей для технически сложных действий по решению проблем.Однако масштабы действий человека в рабочих процессах варьируются от случая к случаю, в зависимости от плотности цифрового мониторинга и сети управления. На крайнем конце спектра находится поставщик автомобилей (A1) со сравнительно длинными циклами сборки (~ 20–30 мин) и большими промежутками времени между процедурами автоматического контроля. Другой полюс представлен корпусом ME1 с его короткими циклами сборки и почти постоянно выполняющимися процедурами управления.

Профиль работы специалиста по техническому обслуживанию (A2) остается профилем квалифицированного мастера.Его работа часто характеризуется трудоемким ремонтом машин или установок, для которых, например, приводы или другие агрегаты вышли из строя или больше не работают с желаемой надежностью. Система помощи сокращает время ожидания и расстояние ходьбы (например, между ремонтной мастерской и складом). Но это ничего не меняет в круге задач, которые необходимо выполнить. Наблюдаются значительные сдвиги в количестве времени, выделяемом на задачи, и в конкретном содержании задач, но они относятся к спектру задач, который остался стабильным.Однако это связано не столько с использованием цифровых систем помощи, сколько с тем, что изменилась сама рабочая задача. Оперативное расширение концепции «профилактического обслуживания» увеличивает количество запланированных вмешательств, а также время, затрачиваемое на систематический анализ слабых мест. Это означает, что ситуация на работе все чаще характеризуется другими задачами, чем выполнение внепланового ручного ремонта.

Также для четырех случаев цифровой автоматизации (Тип 2) мы не обнаруживаем каких-либо фундаментальных изменений в профилях должностей, вызванных новыми технологиями цифровизации.Как правило, традиционные профили задач квалифицированных системных регуляторов и полуквалифицированного персонала на машинах и оборудовании остаются в основном неизменными. Цифровизация не устраняет полностью какие-либо предыдущие основные задачи и не добавляет никаких совершенно новых задач. Системным регуляторам по-прежнему доверено управление, регулирование и оптимизация машин и процессов. И они вмешиваются, насколько это возможно, предусмотрительно, когда технические неисправности угрожают или действительно возникают. Поскольку квалифицированный и полуквалифицированный персонал задействован вместе, полуквалифицированные операторы станков продолжают сосредотачиваться на таких задачах, как подача материала, погрузочное оборудование или выборочные проверки готовых деталей.В этих случаях оцифровка в основном используется как средство для более быстрой передачи и более полного сбора и представления соответствующей информации о процессе. Персонал должен реагировать на это при выполнении собственного рабочего задания. Не было ни одного случая цифровой автоматизации, в котором технологический скачок, связанный с цифровизацией, оказал прямое влияние на рабочие задачи рабочих. Здесь следует иметь в виду, что во всех этих случаях цифровизация не является чем-то новым.Скорее, это расширение или обновление уже существующих цифровых производственных технологий и, соответственно, тип задействованной квалифицированной и полуквалифицированной работы по автоматизации. Цифровые технологии в первую очередь связаны с расширенной алгоритмизацией в смысле использования сложных средств управления на основе правил для существующих автоматизированных и полуавтоматических производственных процессов. Корпус ME2 представляет собой цифровую сеть и визуализацию подпроцессов сборки и тестирования в рамках гибко автоматизированного производства печатных плат.Здесь состояния процесса, результаты автоматизированных тестовых операций и неисправности отображаются для обслуживающего персонала на контрольных мониторах в режиме реального времени. Они используются ими для корректировок управления, таких как массовая оптимизация производственных программ на основе данных. Корпус из электротехнической промышленности (E2) представляет собой новый уровень гибкой автоматизации производства. Там собираемый агрегат самостоятельно перемещается по отдельным участкам полностью автоматизированной сборочной линии. Он стыкуется только с теми станциями, где фактически должен быть проведен этап сборки.Один из двух случаев из химико-фармацевтического сектора представляет собой периодическое производство различных химических продуктов (CP1). Уже давно производство там контролируется и контролируется цифровой системой управления технологическим процессом. Инновация для тематического исследования включает автоматизацию на базе ИТ ступенчатых цепочек во время «запуска» компонентов установки и отдельных этапов процесса (например, дистилляции). Другой случай (CP2) предполагает непрерывное производство одного продукта.В прошлом производство уже контролировалось и контролировалось цифровой системой управления технологическим процессом; нововведение в области цифровизации включает в себя расширенную алгоритмизацию управления процессами (расширенное управление процессами) с помощью большого количества сложных программ, которые контролируют и регулируют отдельные подпроцессы со ссылкой на соответствующие параметры.

Кейсы цифровой интеграции бизнес-процессов (Тип 3) могут служить лакмусовой бумажкой для радикального изменения профилей должностей.Оба случая (ME3, ME4) наиболее точно соответствуют видению киберфизической производственной системы. В этих случаях все процессы планирования, контроля и производства автоматически блокируются после размещения заказа. В одном из двух случаев (ME3) этот подход был реализован до такой степени, что все процессы планирования и контроля автоматически запускаются и выполняются при заказе продукта в Интернете (электронном магазине). Производственный заказ в течение 15 минут передается в систему управления производственных ячеек и обрабатывается на машинах по принципу «первым пришел — первым ушел».Во втором случае (ME4) заказ по-прежнему вводится вручную, но затем процесс продолжается, как и в первом случае, хотя и с двумя основными отличиями. Во-первых, программы обработки создаются автоматически через интерфейс CAD / CAM. Этот интерфейс связан с пакетом обучающего программного обеспечения. Он точно регистрирует, в какой степени и как часто определенные программные данные корректируются персоналом станка. Это учитывается при программировании последующих заказов. Во-вторых, машины оснащены сенсорной системой для обнаружения шума при работе и сопряженным программным пакетом.Он может обнаруживать неисправности и, при необходимости, передавать соответствующие сообщения о неисправностях на «умные часы» обслуживающего персонала.

В обоих случаях — единственных из нашей выборки — руководство изначально предполагало, что нововведения приведут к значительным изменениям в профилях задач квалифицированных рабочих, традиционно работающих там. Предполагалось, что две из предыдущих основных задач — оптимизация программ обработки и мониторинг запущенных процессов — будут практически устранены.Следующие отрывки показательны.

Таким образом, сотруднику, стоящему у станка, больше не нужно это ноу-хау в области программирования. Программное обеспечение позаботится об этом (менеджер по производству ME3-1).

Потому что это делает система [программирования и мониторинга]. Мне больше не нужен опытный человек. На самом деле мне нужен только еще один человек, который вместе с системой один раз четко определяет процессы. Кто тогда готовит светильники. А для всего остального мне не нужен квалифицированный рабочий (генеральный директор ME4-1).

Наши наблюдения за рабочим местом показывают, что эти ожидания не оправдались. В случае квалифицированных системных регуляторов, работающих в этих фирмах, цифровизация не устраняет полностью ни одну из упомянутых ими ранее задач (в том числе оптимизацию программ, мониторинг текущих процессов и загрузку оборудования). В случае ME3 это связано с тем, что, помимо прочего, эти заказы продолжают вводиться вручную в процесс, для которого невозможно создать автоматические производственные программы, и эта задача ложится на плечи квалифицированных рабочих.В случае ME4 автоматически сгенерированные программы обработки считаются очень надежными. Однако они экономически неоптимальны (длительное время обработки), особенно для больших партий, и поэтому соответствующим образом оптимизируются персоналом станка. Что меняется в этих случаях, так это частота, с которой программы должны быть написаны для в основном новых частей. Эта частота уменьшается, как и частота, с которой необходимо планировать зажим заготовок на станках. Каждый запуск программы, каждая операция зажима сохраняется и документируется в цифровом виде в виде данных и изображений, чтобы к ним можно было получить доступ при повторении производства.Тем не менее, в обоих случаях это означает, что время, затрачиваемое на программирование, имеет тенденцию к значительному сокращению. С другой стороны, задачи системного мониторинга и загрузки, а также контроля качества готовых деталей занимают больше времени. В случае с ME4 автоматическая передача сообщений об ошибках на «умные часы» обслуживающего персонала в конечном итоге не делает их присутствие на машине излишним. Это связано с тем, что порог отчетности установлен относительно неточно, и сообщения не отправляются непрерывно.В результате квалифицированный рабочий наблюдает за текущим производственным процессом чаще, чем планировалось.

Во всех рассмотренных случаях цифровизация промышленного производства еще не привела к радикальным изменениям в структуре задач квалифицированного или полуквалифицированного труда. Скорее, изменения профиля должности характеризуются значительными сдвигами во времени и содержании в рамках стабильного спектра задач.

Повышение квалификации, понижение квалификации или переподготовка?

До сих пор ведутся споры о масштабах и направлении изменений, которые новые технологии цифровизации и, в частности, использование искусственного интеллекта могут привнести в навыки, необходимые для работы в промышленном производстве.Текущая дискуссия характеризуется различными прогнозами относительно направления, в котором будет развиваться квалификационная структура в целом. Сценарии варьируются от «общего повышения квалификации» (см. Acatech, 2016b), «понижения уровня» (см. Бутолло и др., 2017 г.) до «переподготовки» (см. Wolter et al., 2016). В связи с этим ведется дискуссия о необходимых профилях компетенций для производственной работы. Особое внимание уделяется тому факту, что цифровизация приводит к появлению новых профилей квалифицированных рабочих, в которых ИТ-навыки добавляются к (неуказанным) техническим навыкам.В дополнение к этому, особое значение приобретают междисциплинарные компетенции (см. Zinke, 2019). В целом, прогнозы создают впечатление, что технические навыки, которые требовались в прошлом, станут излишними, их заменят новые навыки (переквалификация). Следуя этому аргументу, мы должны увидеть изменения в требованиях к компетенции цифровой производственной работы с использованием новых технологий цифровизации и, в частности, использования искусственного интеллекта. Более того, эти изменения должны быть связаны с недавней волной цифровизации.

Понижение версии в виде исключения

В нашей выборке есть только один случай, когда цифровизация изменила требования к компетентности для квалифицированной или полуквалифицированной работы в смысле понижения статуса. Мы находим это исключение в случае ME1 с его короткими циклами сборки и почти постоянно выполняющимися процедурами управления. В данном случае использование цифровых рабочих инструкций минимизировало объем автономии рабочего до такой степени, что сборщик со средней квалификацией может мысленно «выключиться» во время работы.

Что ж, тебе больше не нужно думать. Вы действительно можете перестать думать, когда работаете, потому что вы просто вмешиваетесь там, где загорается свет. (…) Так что я не мог делать этого до конца своей жизни, потому что тогда я стал бы глупцом (сборщик ME1-1).

Когда мы представили этот результат руководству, там началась дискуссия о том, следует ли снизить жесткость цифрового контроля.

Повышение квалификации больше, чем переподготовка

Как упоминалось выше (см. Раздел Профили рабочих заданий: новые акценты, не радикальные изменения), в проанализированных профилях работы в цифровом формате наблюдаются лишь незначительные изменения.Прежде всего, изменения можно увидеть в относительном количестве времени, которое уходит на выполнение различных задач, и в объекте этих задач. Таким образом, с одной стороны, определенные профессиональные навыки, ранее необходимые для выполнения поставленных задач, остаются актуальными. С другой стороны, одна и та же задача требует как новых технических, так и междисциплинарных компетенций, потому что ее цель изменилась. В случае цифровой автоматизации (Тип 2), например, системные регуляторы по-прежнему несут ответственность за бесперебойную работу системы. Особенно в этих случаях техническая квалификация, которая была необходима ранее, должна быть частично дополнена знаниями в области ИТ.Это связано с тем, что некоторые неисправности можно исправить только путем вмешательства в систему управления установкой. Другой пример — оптимизация производственных процессов. Это была типичная задача квалифицированной работы по автоматизации до недавней волны цифровизации (см. Schumann et al., 1994). С одной стороны, эта задача связана с теоретическим и эмпирическим знанием соответствующих методов производства и обработки, а также инженерных систем (электрики и механики). Теперь для оптимизации необходимы знания об ИТ-функциях инженерного оборудования и данных, которые они производят.С другой стороны, задача связана с методологически-аналитическими компетенциями (навыками решения проблем). Однако навыки решения проблем, необходимые в оцифрованных процессах, по-видимому, требуют различных концептуальных основ, таких как понимание алгоритмов (цифровые компетенции).

Тем не менее, эти изменения представляют собой не столько радикальные изменения, сколько постепенное изменение требований к компетентности. Это можно увидеть как в важности технической квалификации, так и в важности межучебных компетенций.

Техническая компетентность: увеличение, а не замена

Изменение технической компетенции было умеренным, поскольку традиционные компетенции не стали излишними. С одной стороны, это касается требований к ручному труду или ловкости рук . Они всегда характеризовали ручную деятельность, в частности, в промышленном производстве, но работникам по-прежнему нужны руки, даже когда используются цифровые вспомогательные системы. Во всех случаях с цифровым руководством работника (A1, E1 и ME1) операции ручной сборки по-прежнему требуют значительных ручных навыков.Это применимо, например, в случае, когда мелкие детали должны быть установлены в труднодоступных местах. То же самое относится к обслуживающему персоналу в случае А2 при ремонте неисправного двигателя машины или системы. И даже в контексте работы в автоматизированном или подключенном производстве (случаи ME3 и ME4) определенная ловкость (например, в обращении с инструментами для устранения неисправностей или при зажиме заготовок) все еще остается значительной.

С другой стороны, технические знания играют роль в постепенном изменении.Решения по цифровизации не делают автоматически специализированные знания персонала, использованные в предыдущих производственных и рабочих процессах, излишними. За одним исключением (случай ME1) теоретические и практические знания продукта являются предпосылкой для выполнения сборочных операций в любое время. Это означает, например, знание конструкции узла, подлежащего сборке, или о последствиях ошибок сборки для функциональности конечного продукта. Автоматизированное и подключенное производство также требует теоретических и эмпирических знаний о соответствующих методах производства и обработки, а также о технологии производства (электрика и механика).Эти знания не становятся менее важными, а остаются важной основой успешной работы. Это относится к оценке состояний процесса и сбоев, а также к инициированию корректировок процесса и подходящих мер по устранению сбоев. В двух случаях (ME3 и ME4) важность этого типа профессионально структурированных знаний (опыта) изначально недооценивалась. Они наняли работников средней квалификации, которые неоднократно оказывались в чрезмерно сложных ситуациях. Впоследствии это неверное суждение было исправлено введением квалификационных мер или изменениями в расстановке кадров.

И глубина требуемых технических знаний, и соответствующие области знаний различаются по следующим параметрам производственного контекста.

Сложность производственных процессов . Производственные процессы существенно различаются по количеству и структуре параметров, влияющих на последующий производственный результат. К очень сложным процессам относятся процессы дистилляции и сушки в химической промышленности, а также токарная обработка и фрезерование деталей. К менее сложным процессам относятся механическая штамповка листового металла или шлифовка металла.В зависимости от сложности процессов отличительные знания, относящиеся к конкретным процессам, составляют существенное ядро ​​технических знаний. В нашем примере это относится, прежде всего, к случаям химической промышленности, но также и к случаю ME4, в котором детали обрабатываются и фрезеруются на обрабатывающих центрах с ЧПУ.

Уровень механизации . На более высоком уровне технологии знаний, относящихся исключительно к процессу (например, сборке, механической обработке и дистилляции), уже недостаточно, чтобы гарантировать безотказное производство.Здесь повышенное значение приобретают знания в области машиностроения и машиностроения, т. Е. О его механических, электро-электронных компонентах, компонентах информационных технологий и их функциях. Это также является основой для быстрого и надежного обнаружения неисправностей и последующего вмешательства. В частности, в случае автоматизированного и подключенного производства (E2, ME2 и ME3) знание используемых информационных технологий становится все более важным. Это связано с тем, что неисправности чаще связаны с программными сбоями.Некоторые причины могут быть выявлены только путем просмотра исходных файлов программ или могут быть устранены только исправлениями в программах.

Организация труда . В зависимости от того, насколько иерархически и функционально разделена ответственность за бесперебойное выполнение производственных процессов, различается и уровень квалификации, требуемой от работников автоматизации в соответствующих областях. Например, если отдельный отдел технического обслуживания несет исключительную ответственность за функционирование заводской технологии (как в CP1 и CP2), квалифицированным рабочим химического завода нужны только базовые знания об используемой заводской технологии.Иная ситуация в случаях E2 и ME3. Там регуляторы системы считаются ответственными за технологию установки, включая ее техническое обслуживание.

Вид продукции . Существуют различия в частоте производства продукции или деталей продукта с новыми конструктивными особенностями, свойствами и размерами. Эта частота является ключевым фактором при определении степени, в которой знания о конкретных процессах должны быть доступны в непосредственной близости от производственного процесса. Это правда, что уникальный производитель, такой как ME4, который редко производит в значительной степени идентичные или похожие машины, требует высокого уровня знаний о конкретных процессах на месте.И наоборот, это не относится к массовому производству, как в случаях A1, E1 и ME1, где разработка процесса завершается до передачи в производство.

Интенсивность инноваций . Скорость, с которой продукт выводится или должен быть выпущен на рынок, является фактором, определяющим знания, необходимые в цеху. В течение долгого времени химическая промышленность считалась ярким примером наукоемкого производства. Там глубокие знания о конкретных процессах требовались прежде всего от химиков и инженеров.Они разработали процесс и преобразовали его в производственную спецификацию. Эта спецификация содержала подробные инструкции по использованию веществ в аппаратуре или параметрах процесса, которые должны были соблюдаться (например, температура), которым должны были следовать рабочие. В случае CP1 эта последовательность этапов планирования и реализации больше не может соблюдаться. Между тем в настоящее время ежегодно производится до 20 новых продуктов, для которых могут быть неполные технологические инструкции. В этом отношении знания о процессах становятся все более, а не менее важными для работников химической / фармацевтической промышленности.

Межучебные компетенции: не совсем новые, только недавно подчеркнутые . Особенностью работы в автоматизированном и подключенном производстве, по-видимому, является потребность в соответствующей способности интерпретировать данные . Чтобы распознать, что процесс выходит из-под контроля, работнику постоянно приходится устанавливать ссылки между доступной цифровой информацией о состояниях процесса и реальным поведением процесса. Это требование присутствовало во всех случаях автоматизации и подключения.В рабочих процессах эта потребность отражается прежде всего в том факте, что регуляторы системы, например, в случае непрерывного химического производства (CP2), индивидуально составляют набор параметров процесса на своих мониторах наблюдения, которые, по их опыту, лучше всего подходят для отслеживание конкретного производственного процесса.

Оцифрованная работа почти повсеместно сочетается с потребностями в коммуникации и организационными компетенциями . Практически во всех случаях работа в оцифрованном промышленном производстве интегрирована в технически и организационно более тесно взаимосвязанные процессы.Например, чтобы гарантировать, что различные подпроцессы могут выполняться синхронно, необходимо, чтобы коллеги постоянно общались, координировали и поддерживали друг друга. В случае химического завода CP2, например, системные регуляторы в диспетчерской должны связываться с коллегами, которые должны подключать и отключать компоненты завода на месте. Кроме того, существуют требования к организационной интерпретации и навыкам принятия решений, а также к навыкам самоорганизации. Обычно это происходит, если, вопреки производственному плану, текущий процесс (ME4) или определенный этап производства в серийном производстве (CP1) занимает больше времени и блокирует производственные мощности.Также можно распознать возрастающие требования к коммуникативной чувствительности. Это связано с тем, что большое количество технических и организационных нарушений требует синхронной обработки и освоения производственных заказов. Нельзя не упомянуть требования междисциплинарности (сотрудничества с незнакомыми специалистами); особенно в очень сложных системах, всегда необходимо обмениваться информацией с другим или более высококвалифицированным персоналом.

Недавняя литература не предлагает новых выводов о необходимости межучебных компетенций в условиях цифровизации.Наши результаты в значительной степени подтверждают уже установленные выводы квалификационного исследования профессиональной социологии 1980-х и 1990-х годов. В те десятилетия исследования подчеркивали важность вышеупомянутых аспектов межучебных компетенций (см. Schumann et al., 1994; Baethge and Baethge-Kinsky, 1998, 2006). Мы предполагаем, что более сильный сетевой эффект, создаваемый цифровизацией, не приводит к совершенно новым межпредметным компетенциям, но что он акцентирует их сильнее, чем в прошлом.

Однако мы видим исключения из этого правила в некоторых случаях (ME2 и CP1) оцифрованного производства. В этих случаях квалифицированный специалист по автоматизации брал на себя задачи по систематическому совершенствованию процесса на основе новых массовых процессов и данных завода. Компетентность в решении проблем в смысле структурированного подхода к анализу проблем, ярко выраженная способность интерпретировать данные и способность к абстракции обычно требовались от этих сотрудников для их работы по оптимизации процессов даже до нынешней волны цифровизации.Однако в первую очередь это было достигнуто за счет использования опыта, полученного ими в предыдущей трудовой жизни с конкретным процессом или установкой. Согласно наблюдениям и обсуждениям из тематических исследований, компетенция в решении проблем, необходимая для работы с «большими данными», различается. Похоже, что для этого требуется иная база знаний, чем та, которая обычно включается в двойную начальную подготовку начального уровня и впоследствии получает дальнейшее развитие в профессиональной практике.

Я работал на производстве 10 лет (квалифицированным химиком), но не знал теории.Итак, и многие теоретики, инженеры или ученые не разбираются в производстве. У них есть супер-отличные системы, но иногда они не знают суть, потому что они не работали на стороне в производстве. Мне просто нравится то преимущество, что у меня медленно появляются оба (системный регулятор CP1-1).

В этом самоописании квалифицированный рабочий обращается к изучению химической инженерии, которым он занялся около года назад. В поисках решений (алгоритмов) автоматизации он теперь мог по-другому, более теоретически взглянуть на анализ производственных процессов и возникающих при этом данных о процессах.

Хотя ни один другой сотрудник в наших случаях, который брался за такие сложные задачи оптимизации, так четко не заявлял о преимуществах, которые они получают от получения базовой теоретической подготовки в своей области, этот карьерный путь ни в коем случае не является исключением для людей, которые берут на себя такие задачи. Скорее всего, сочетание начального обучения, профессиональной практики и непрерывного профессионального обучения является предварительным условием для таких профилей задач в других случаях. Эти задачи часто добровольно берутся на себя и успешно справляются людьми, которые также начали или закончили обучение в качестве техников или мастеров («Meister»), или лица с дипломами университетов прикладных наук.И наоборот, квалифицированные рабочие, которые не прошли дополнительное обучение, могут иметь явные возражения против выполнения таких задач.

Непрерывное профессиональное обучение: интенсивное, без отрыва от производства и на основе цифровых медиа?

С началом последней волны цифровизации начались дебаты об усилении непрерывного профессионального обучения, в том числе о том, какой контент имеет значение, а также какие формы и форматы подходят. Суть дискуссии можно резюмировать следующим образом. Прежде всего, цифровизация требует увеличения усилий компании по обучению.Непрерывное образование должно быть организовано близко к рабочему процессу (рядом или непосредственно на рабочем месте) и должно, в частности, использовать обучающий потенциал цифровых медиа (Kagermann et al., 2013; Spath et al., 2013; Ovtcharova et al. ., 2015; Стич и др., 2015). Особое внимание уделяется возможностям и рискам обучения рядом с работой (Dehnbostel, 2019).

Если эти аргументы верны, должны быть заметны значительные изменения в обучении на предприятиях. Во-первых, мы должны увидеть усиленное обучение как на работе, так и вне ее.Во-вторых, должно быть очевидно больше возможностей для обучения поблизости от мест, где должна выполняться цифровая работа. В-третьих, мы должны видеть более широкое использование цифровых медиа. Однако наши результаты, как правило, показывают совершенно иную картину.

Повышение квалификации на предприятиях: нет значительного увеличения

Прежде всего, мы не наблюдали какой-либо усиленной подготовки в связи с цифровой работой, которая направлена ​​на большее, чем поверхностное понимание цифровых технологий и их функций («способность работать»).Причина этого в том, что изменения в требованиях к работе часто остаются незамеченными и, таким образом, никогда не становятся предметом непрерывного профессионального обучения. Обычно выявляются только непосредственные требования к работникам, возникающие непосредственно в результате взаимодействия с соответствующей цифровой технологией и обращения с ней.

Соответственно, в большинстве случаев работники обучались использованию цифровых технологий в рамках непрерывного образования. Только в двух случаях (E2, ME2) разработка плановой концепции непрерывного профессионального обучения еще не была завершена.В другом случае, в котором непрерывное обучение было объявлено руководством компании индивидуальной обязанностью (ME4), «обучение» квалифицированных рабочих, нанятых там, проводилось на рабочем месте путем обсуждения с коллегами в отделе планирования. В семи других рассмотренных случаях были предложены курсы повышения квалификации, адаптированные к соответствующему варианту использования цифровых технологий. В большинстве случаев инструкция была сосредоточена на практическом применении и не предполагала более глубокого понимания технологии.

В одном из случаев с руководством цифрового рабочего по сборке (A1) обучение длилось несколько недель и состояло из двух частей. Одной из частей было подробное обучение собираемому изделию и опасностям, связанным с его сборкой (высокое напряжение). Другой частью было обучение на рабочем месте с использованием изображений и видео отдельных этапов сборки, хранящихся в системе управления сборочного завода. В оставшихся двух монтажных ящиках с цифровым руководством работника (E2, ME1) главный инструктор дал краткие инструкции на рабочем месте.Здесь также использовались изображения, видео и письменные инструкции для отдельных этапов сборки. В случае интеллектуальной системы помощи при техническом обслуживании (A2) был проведен учебный курс продолжительностью несколько часов, в ходе которого сначала были объяснены основные функции и особенности системы, а также работа с пользовательским интерфейсом. Затем участники смогли опробовать функции.

В случае производителя специальной продукции CP1 обучение, связанное с технологиями цифровизации, стало постоянной частью вводной программы, предназначенной для новых сотрудников.Программа сочетает в себе обучение без отрыва от производства по системе управления процессами с системой наставничества, в которой опытный коллега берет на себя руководство новым коллегой по работе в течение 1 года. В двух других случаях автоматизированного или подключенного производства (CP2, ME3) квалификация, связанная с технологиями, состояла исключительно из довольно бессистемного обучения на рабочем месте. Это была часть системы наставничества, в которой коллеги или начальство, знакомые с цифровизацией, могли поделиться знаниями об использовании технологии.

Описанные выше случаи непрерывного профессионального обучения на предприятии, на первый взгляд, кажутся уместными. В действительности, однако, они обычно ограничиваются внешне видимыми изменениями в способах обращения с новой цифровой технологией, оставляя менее заметные изменения, часто не обнаруживаемые. Это относится к тем требованиям, которые в первую очередь вытекают из общей рабочей ответственности, но не включены в описания эксплуатационных задач. Если такие требования не охватываются существующими компетенциями, они проявляются в чрезмерных требованиях и постоянном стрессе работников.Подобные стрессовые реакции наблюдались в нескольких случаях; в некоторых случаях это было причиной для участия компании в нашем исследовании. Одна из причин, прежде всего, привела к проблемам: отсутствие систематического оперативного анализа изменений в цифровой работе. Действительно, нельзя сказать, что оцифровка была хорошо принята в наших случаях, если понимать ее как проблему, которую необходимо закрепить как с организационной точки зрения, так и с точки зрения содержания непрерывного профессионального обучения на предприятии. Это проблема персонала и обучения, которая в очень немногих случаях была решена должным образом.Только в двух случаях (ME1, E2) отдел кадров компании провел первичную оценку квалификационных требований; Основа для этого была сформирована, прежде всего, на основе опросов экспертов в области применения новых решений по цифровизации, в одном случае в сочетании с опросом сотрудников.

Обучение в цифровой работе: меньше, а не больше возможностей для развития компетенций

Анализ наших результатов показывает, что оцифрованные промышленные работы позволяют меньше учиться на работе. Это происходит из-за растущего противоречия между конкретными потребностями и условиями развития компетентности на работе.Снижение возможностей обучения касается, прежде всего, обучения на работе в целом. В частности, становится все труднее приобретать опытные знания, необходимые для решения рабочих задач. Обучение на работе будет труднее, потому что условия работы (доступное время, возможности для приобретения практических знаний) меняются.

С точки зрения доступного времени, только в случае ручного труда есть сколько-нибудь значительное количество времени для сознательного использования возможностей обучения.Совершенно иная ситуация в случае цифрового автоматизированного или подключенного производства (Типы 2 и 3). Там работники автоматизации должны постоянно уделять внимание производственному процессу и у них нет времени узнавать что-то новое.

В случаях автоматизации и подключения (Типы 2 и 3) почти всегда можно выявить угрозу тому, как сотрудники оттачивают свои навыки в процессе работы. Эта форма самообучения в прошлом была важна для развития компетентности в производственной деятельности.Есть разные причины, по которым ему угрожают. Во-первых, частота необходимых вмешательств в программы и процессы снижается из-за более стабильных и технически более безопасных процессов. Это можно наблюдать, например, в случае химического завода CP1, где новые алгоритмы управления обеспечивают более стабильные процессы в целом. Более высокая общая стабильность производственных процессов уменьшает возможности обучения, возникающие в результате преодоления сложных производственных ситуаций. В случае с ME4 мы находим еще одну ситуацию.Здесь «обучающееся» программное обеспечение для программирования ЧПУ гарантирует, что сотрудники будут вносить все меньше и меньше исправлений, потому что система в основном имитирует их стиль программирования. И последнее, но не менее важное: инкапсуляция систем снижает сенсорный доступ (слух, зрение, обоняние) к процессам, и сенсорная информация всегда была важным источником эмпирических знаний.

Гораздо более дифференцированная картина вырисовывается для цифровых систем помощи при ручной работе (Тип 1). Там возможности обучения зависят от того, насколько тесна сеть цифрового контроля и управления рабочим процессом.Только при тщательном мониторинге нет возможности получить эмпирические знания. В таких случаях «работа с низким уровнем обучения» подрывается мотивация учиться или готовность брать на себя ответственность. Примером может служить следующий случай, когда сотрудник на сборочной линии (ME1) оснащен цифровыми инструкциями для рабочих. Сотрудник поместил полностью собранные агрегаты в ящик в конце линии и был проинформирован коллегой, который случайно проходил мимо, что один из собранных агрегатов пропал.Его ответ, что «его не может быть, компьютер говорит мне, что все в порядке» (Ассемблер ME1-3), показывает не только то, что он привык к системе технической помощи, помогающей ему в этом процессе, но и также что в таких условиях личная ответственность и автономное мышление могут отойти на второй план.

Снижение возможностей обучения на работе, связанное с конкретным случаем цифровизации, как правило, долгое время не признавалось внутри фирм.На это есть две основные причины. Первая причина заключается в том, что руководство не осознает или не может признать косвенные последствия сокращения возможностей обучения на работе, такие как чрезмерные требования к работникам, болезнь или ошибки. Другая причина заключается в том, что условия, в которых может происходить обучение, часто недостаточно отражаются, особенно со стороны управления производством. Примером этого является предложение, сделанное менеджером завода в случае с CP2. В ответ на обнаружение того, что обучение на рабочем месте невозможно в повседневной работе, он сделал следующее предложение:

Если это так, почему бы нам просто не перенести квалификацию на конец [12-часовой] ночной смены? (Директор завода CP2-1)

Для него не было проблемой, сколько внимания сотрудники еще могут привлечь в конце 12-часовой смены для успешного процесса обучения.Причины недооцененных проблем обучения на работе кроются прежде всего в одном факте. Неизвестно, что цифровизация труда приводит к сокращению возможностей обучения на работе, если не будут приняты активные контрмеры.

Ограниченное использование цифровых носителей для непрерывного обучения на предприятии

Повышение квалификации в фирмах на основе цифровых медиа — это формат обучения, который, судя по нашим тематическим исследованиям, до сих пор имел лишь ограниченное применение. Цифровизация как явный предмет непрерывного профессионального обучения на предприятиях практически не играла заметной роли ни в одном из исследованных нами случаев.Более того, не было никаких дидактически структурированных возможностей цифрового обучения, напрямую доступных для сотрудников на производстве. Причины этого разрыва организационные, финансовые и культурные.

С организационной точки зрения цифровые технологии рассматриваются в первую очередь как объект работы, а не обучения. В настоящее время цифровые технологии играют важную роль в обучении только в случае систем помощи при ручной работе. Он используется для демонстрации и практического осознания навыков в рамках начального обучения или для обновления знаний.В системе помощи при техническом обслуживании, а также в случаях автоматизации и сетевых технологий мониторы и мобильные терминалы используются для иллюстрации представленной информации и для того, чтобы сотрудники могли опробовать функции. Таким образом, использование цифровых обучающих средств сыграло роль в наших конкретных случаях дигитализации, хотя и было весьма ограниченным, в частности, в случаях автоматизации и подключения. В обоих случаях в химической / фармацевтической промышленности (CP1 и CP2) использование программного обеспечения для моделирования находится в стадии конкретного рассмотрения.

С финансовой точки зрения использование цифровых носителей для непрерывного профессионального обучения на фирмах, по-видимому, ограничено стоимостью разработки или покупки таких носителей. Это особенно относится к использованию сложного программного обеспечения для моделирования для высокоавтоматизированного и / или подключенного производства. Стоимость такого ПО:

… быстро достигают диапазона от одного миллиона евро и более. Это действительно окупается, только если у вас есть целый ряд идентичных производственных предприятий. Затем затраты могут быть распределены (генеральный директор CP2-2)

Помимо чисто стоимостных аспектов, вопрос о потенциальных выгодах также играет роль.В презентации наших результатов по двум химическим случаям предметом обсуждения были ограничения на получение знаний с помощью цифровых технологий. Также обсуждалось, в какой степени можно переключиться на неавтоматический, «ручной режим работы» в учебных целях. По мнению руководства, это может быть лучшим способом дать сотрудникам такой же опыт, как у их старших коллег.

С культурной точки зрения нельзя считать само собой разумеющимся, что компании будут стремиться использовать цифровые средства обучения.В частности, производственный менеджмент должен знать, например, что

… поиск информации или подходящих программ обучения следует понимать как «обучение на работе», а не как перерыв в работе (руководитель отдела развития персонала ME3-1).

Заключение и обсуждение

Немецкие дебаты о влиянии недавней волны цифровизации на работу и повышение квалификации в промышленном производстве по-прежнему характеризуются двумя основными моментами. Один из них касается вопроса о том, насколько фундаментальными на самом деле являются ожидаемые изменения в требованиях к работе и компетентности.Другой момент касается необходимости непрерывного профессионального обучения и возможностей развития компетенций на рабочем месте или в непосредственной близости от него. Последний пункт включает вопросы о роли цифровых медиа.

Как видно из результатов наших тематических исследований недавно оцифрованных процессов производства и обслуживания, нет никаких свидетельств радикальных изменений в трудовом процессе или в рабочих требованиях. По большей части, ранее существовавшие профили задач — квалифицированная, полуквалифицированная, ручная и автоматизированная работа — не изменились.Однако в пределах этого стабильного спектра задач наблюдаются значительные изменения в количестве времени, выделяемом на выполнение задач, и в конкретном содержании задач. В связи с этим мы наблюдаем умеренные изменения требований к компетентности в смысле незначительного повышения квалификации. Это означает, во-первых, что традиционные профессиональные навыки, в значительной степени основанные на опыте, не стали излишними и вряд ли станут таковыми. Во-вторых, междисциплинарные компетенции, такие как навыки общения и сотрудничества, способности абстракции или навыки решения проблем, будут даже более важными, чем в прошлом.

Однако появляются некоторые новые требования к компетентности. Задача оптимизации процессов действительно является областью, которая явно требует новых компетенций. Это требует новых технических знаний об ИТ-проектировании предприятий и данных, которые оно производит, а также новых связанных с ИТ компетенций, таких как понимание алгоритмов. Это также требует умения применять теоретический подход к анализу производственных процессов и решению проблем.

Наше открытие довольно умеренных изменений прямых и косвенных (т.д., техническое обслуживание) производственной рабочей силы в ходе цифровизации согласуется с недавними эмпирическими исследованиями рабочей силы в Германии. То же самое можно сказать о причинах сохранения установленных закономерностей. Одна из причин заключается в том, что цифровизация промышленности, как правило, является постепенным процессом. Это происходит медленнее и осторожнее, чем предполагали сторонники Индустрии 4.0 (Kuhlmann and Voskamp, ​​2019). Другая причина заключается в непрерывности использования труда («зависимость от пути»), что проявляется в постоянном использовании традиционно функционального разделения труда, а также в предпочтении работников с традиционным образованием (Hirsch-Kreinsen, 2018).

Более того, наш анализ требований к квалификациям и компетенциям в значительной степени совпадает с текущими эмпирическими исследованиями по двум важным моментам. Один из пунктов согласия заключается в акценте на знаниях в области информационных технологий как на новой ключевой технической квалификации оцифрованной работы; второе совпадение заключается в постоянных ссылках на возрастающую важность междисциплинарных компетенций (см. Zinke et al., 2017; Conein and Schad-Dankwart, 2019; Knieling and Conein, 2019; Zinke, 2019).Однако относительно новым является наш вывод о том, что сегодня для решения задач оптимизации цифровых производственных систем требуется больше теоретических знаний. Эта компетенция требует более научного мышления и привычки к обучению. Насколько хорошо такой габитус можно развить при традиционном дуальном обучении, а также при непрерывном обучении на фирме — вопрос для дальнейшего изучения.

Еще одна проблема связана с необходимостью и возможностями непрерывного обучения на предприятиях.Противодействуя предположению о том, что цифровизация будет связана с интенсивным непрерывным обучением на предприятиях, расширением возможностей обучения на работе и более частым использованием цифровых медиа, наши результаты показывают иную картину. Во-первых, наблюдается небольшой рост непрерывного обучения на предприятиях. Обучение сосредоточено только на наиболее очевидных требованиях к работе с инновационными цифровыми технологиями. Менее заметные изменения в работе часто оставались незамеченными и не играли заметной роли в курсах повышения квалификации, предлагаемых компаниями в наших случаях.Во-вторых, возможности обучения цифровой работе скорее уменьшаются, чем увеличиваются. Это сокращение возможностей обучения в первую очередь касается обучения на работе в целом. Только в случае ручного труда компании выделяют сколько-нибудь значимое количество времени, которое можно использовать для сознательного использования возможностей обучения. В автоматизированных и связанных производственных средах случаи, когда сотрудники могут приобрести опыт, необходимый им для работы в сложных технологических ситуациях, становятся все более редкими из-за более стабильных технических процессов и физической инкапсуляции систем.Эта проблема часто остается незамеченной руководством. В-третьих, существует ограниченное использование цифровых медиа для развития компетенций на работе и вне ее. Цифровизация как явный предмет непрерывного профессионального обучения на предприятиях не играет заметной роли. Кроме того, мы могли видеть, что нет никаких дидактически структурированных возможностей цифрового обучения, доступных на работе производственным сотрудникам. Причины этого кроются в организационных, финансовых и культурных ограничениях. В случае ручного труда цифровые медиа — это прежде всего объект работы, а не обучения.Стоимость цифровых средств обучения варьируется в зависимости от содержания и значительно возрастает с увеличением сложности материала. И последнее, но не менее важное: использование цифровых носителей все еще слишком редко признается значимой, неотъемлемой частью трудового процесса, особенно со стороны руководства производством.

(в лучшем случае) умеренный рост непрерывного профессионального обучения на предприятиях и неинтересное использование цифровых средств обучения неудивительно. Они согласуются с количественными исследованиями непрерывного обучения (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2019).В частности, низкий уровень использования цифровых медиа можно объяснить тем фактом, что пока не было доказано однозначно положительное влияние цифровой среды обучения на результаты обучения (Hämäläinen et al., 2015, 2018; Fehling, 2017; Lucignano, 2018). Что здесь удивительно, по крайней мере на первый взгляд, так это следующие два момента.

Первый момент — это часто не обнаруживаемое противоречие между профессиональными компетенциями, основанными на опыте, и возможностями их приобретения и расширения в сложных, тесно связанных процессах.Мы знаем об этой проблеме с тех пор, как узнали об «иронии автоматизации» (Bainbridge, 1983). Тем не менее, осознание этой проблемы, по-видимому, не нашло свое отражение в эксплуатационных технических или организационных концепциях. Не исключено, что преувеличенные ожидания в отношении производительности цифровых технологий (Lee and Pfeiffer, 2019), в частности, играют здесь значительную роль. Однако, прежде всего, он подчеркивает тот факт, что цифровая работа не улучшает автоматически возможности обучения (Dehnbostel, 2019), а фактически сокращает их.Причина тому — отсутствие инновационных организационных концепций. Необходимы концепции, обеспечивающие четкую основу для систематического вовлечения сотрудников в инновационные процессы, связанные с цифровизацией, а также в соответствующие процессы обучения и развития. Для управления переходом на оцифровку промышленных работ также необходим ряд организационных мер на предприятиях, в том числе определение обучения как центрального аспекта организации труда.

Второй момент заключается в том, что, хотя изменения в требованиях к компетентности действительно могут быть умеренными, они почти не отражаются на курсах непрерывного профессионального обучения, предлагаемых предприятиями.Этому есть два возможных объяснения. Один из них касается потребности в межучебных компетенциях. Эти компетенции уже требовались для квалифицированной промышленной работы еще до новой волны цифровизации (Baethge and Baethge-Kinsky, 1998, 2006; Baethge, 2018) и явным образом являются предметом начального профессионального образования и обучения в Германии с конца 1980-х годов. Поэтому компании могут быть уверены, что их квалифицированные работники обладают этими навыками в достаточной степени. Другое объяснение связано с технической квалификацией и соответствующими типами навыков решения проблем, которые требуются сегодня.Фирмы часто не замечают этих новых компетенций. Причина этого в том, что на самом деле в рабочей силе имеется достаточно квалифицированных рабочих, способных выполнять задачи оптимизации в оцифрованном производстве без дополнительного непрерывного обучения на предприятиях.

Это последнее открытие ставит под сомнение устоявшуюся концепцию квалифицированной работы как единой с точки зрения квалификации, компетенций и, прежде всего, того, как готовится квалифицированный рабочий (Meyer and Haunschild, 2017; Meyer, 2018). Если квалифицированная работа трансформируется таким образом, чтобы в будущем потребовалась более систематическая интеграция навыков цифровой оптимизации для всех сотрудников, это, прежде всего, имеет одно центральное последствие.Доступ к квалифицированным производственным работам вряд ли будет возможен без дополнительного повышения квалификации в техническом колледже или университете, более или менее непосредственно после начального обучения на начальном уровне. Те, кто хочет стабилизировать немецкую систему квалифицированного труда, должны столкнуться с задачей включения старых и новых требований и перспектив карьерного роста в обязательную учебную программу начального профессионального образования и повышения квалификации. Но до того, как это произойдет в Германии, предстоит пройти еще долгий путь.Это верно как для внедрения цифровых компетенций в программы непрерывного образования в университетах (Beutnagel et al., 2018), так и для идеи сделать начальное профессиональное образование более ориентированным на знания (Kaßebaum et al., 2016).

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Заявление об этике

На момент проведения исследования качественные исследования в области социальных наук в Германии должны были соответствовать положениям Федерального закона о защите данных и закрепленному в нем праву на информационное самоопределение человека.Соответственно, опрошенные участники исследования были заранее проинформированы в письменной форме о цели исследования, добровольности их собственного участия и принципах, используемых для обработки собранных данных (конфиденциальность информации, анонимность результатов, безопасное хранение данных на только один сайт). Они подписали заявление о согласии на участие перед началом интервью; это заявление также содержало ссылку на возможный отзыв согласия в любое время с последствием немедленного удаления собранных личных данных.

Авторские взносы

Эта работа была результатом сотрудничества с коллегами из SOFI Göttingen (Кай Марквардсен и Кнут Туллиус). ВБ-К разработала дизайн исследования и выполнила его. Представленная интерпретация результатов исследования является исключительной ответственностью автора. Тем не менее, интерпретация результатов обсуждалась с коллегами из SOFI.

Финансирование

Это исследование финансировалось Министерством исследований и технологий Германии в рамках программы «Новаторские подходы к ориентированному на будущее непрерывного профессионального обучения», проводимой Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB), номер гранта 21IAWB073.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Acatech (2016a). Innovationspotenziale der Mensch-Maschine-Interaktion (acatech IMPULS) . Мюнхен: Герберт Утц Верлаг.

Acatech (2016b). Kompetenzen für die Industrie 4.0. Qualifizierungsbedarfe und Lösungsansätze (ПОЛОЖЕНИЕ Acatech) .Мюнхен: Герберт Утц Верлаг.

Бетге, М. (2011). Qualifikation, kompetenzentwicklung und professionalisierung im dienstleistungssektor. WSI-Mitteilungen 68, 447–455. DOI: 10.5771 / 0342-300X-2011-9-447

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бетге, М. (2018). «Der beitrag der arbeits- und berufssoziologie zur berufsbildungsforschung», в Multidisziplinär – Praxisorientiert – Evidenzbasiert: Berufsbildungsforschung im Kontext unterschiedlicher Anforderungen , eds R.Вайс и Э. Северинг (Бонн: Verlag Barbara Budrich, 84–101.

).

Google Scholar

Baethge, M., and Baethge-Kinsky, V. (1998). Jenseits von beruf und beruflichkeit? Neue formen von arbeitsorganisation und beschäftigung und ihre bedeutung für eine zentrale kategorie gesellschaftlicher интеграции. Mitt Arbeitsmarkt Berufsforsch . 31, 461–472.

Google Scholar

Бетге, М., Бетге-Кински, В. (2006). «Ökonomie, Technik, Organization: zur entwicklung von qualifikationsstruktur und qualifikationsprofilen von fachkräften», в Handbuch der Berufsbildung , eds R.Арнольд и А. Липсмайер (Висбаден: VS Verlag), 153–173. DOI: 10.1007 / 978-3-531--5_10

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bauernhansl, T., ten Hompel, M., and Vogel-Heuser, B. (2014). Industrie 4.0 в производстве, автоматизации и логистике . Висбаден: Springer Vieweg.

Google Scholar

Бойтнагель, Б., Диттманн, К., Мейер, Р., и Баумхауэр, М. (2018). Berufsbegleitende Studiengänge im MINT-Sektor — Zwischen Anspruch und Wirklichkeit.Исследование 375 . Дюссельдорф: Hans-Böckler-Stiftung.

Google Scholar

Бриньолфссон, Э., Макафи, А. (2014). Вторая машинная эра: труд, прогресс и процветание во времена блестящих технологий . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк; Лондон: W. W. Norton & Company.

Google Scholar

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2019). Weiterbildungsverhalten в Германии . Бонн: Ergebnisse des Adult Education Survey – AES Trendbericht.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Бутолло Ф., Эрлих М. и Энгель Т. Х. (2017). Amazonisierung der Industriearbeit? Industrie 4.0, Intralogistik und die Veränderung der Arbeitsverhältnisse в einem Montageunternehmen der Automobilindustrie. Arbeit 26, 33–59. DOI: 10.1515 / arbeit-2017-0003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Conein, S., и Schad-Dankwart, I. (2019). Ähnlich und doch verschieden – digitalisierung und die Folge für einzelne berufsprofile.Industriekaufleute und verfahrensmechaniker / -innen im vergleich. Berufsbildung Wissenschaft Praxis 48, 48–52.

Денглер К. и Маттес Б. (2015). Folgen der Digitalisierung für die Arbeitswelt. Substituierbarkeitspotenziale von Berufen в Германии, . Нюрнберг: IAB-Forschungsbericht.

Google Scholar

Денглер, К., и Маттес, Б. (2019). «Digitalisierung in deutschland: substituierbarkeitspotenziale von berufen und die möglichen folgen für die beschäftigung», в Bildung 2.1. für Arbeit 4.0? eds R. Dobischat, B. Käpplinger, G. Molzberger, and D. Münk (Wiesbaden: Springer VS), 49–62. DOI: 10.1007 / 978-3-658-23373-0_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрей К. и Осборн М. (2013). Будущее занятости: насколько рабочие места подвержены компьютеризации? Оксфорд: Оксфордский университет.

Google Scholar

Хямяляйнен, Р., Ланц, М., и Коскинен, К. Т. (2018). Совместные системы и среды для будущей трудовой жизни: к интеграции работников, систем и производственной среды », в Влияние цифровизации на рабочее место: образовательный взгляд , ред.Harteis (Cham: Springer, 25–38.

).

Google Scholar

Хямяляйнен, Р., Вевер, Б., Малин, А., и Цинциннато, С. (2015). Образование и трудовая жизнь: навыки решения проблем взрослых ПОО в высокотехнологичной среде. Комп. Educ. 88, 38–47. DOI: 10.1016 / j.compedu.2015.04.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хирш-Крайнсен, Х. (2018). Arbeit4.0: Pfadabhängigkeit statt Disruption . Soziologisches Arbeitspapier Nr. 52/2018.Дортмунд: Технический университет Дортмунда.

Кагерманн, Х., Вальстер, В., и Хельбиг, Дж. (2013). Umsetzungsempfehlungen für das Zukunftsprojekt Industrie 4.0. Abschlussbericht des Arbeitskreises Industrie 4.0 . Франкфурт: Geschäftsstelle der Plattform Industrie 4.0.

Kaßebaum, B., Ressel, T., and Schrankel, H. (2016). «Berufsbildung 4.0. ein bildungspolitischer kompass für die gestaltung der digitalen arbeitswelt », в Gute Arbeit. Digitale Arbeitswelt – Trends und Anforderungen , ред. Л.Шредер и Х. Дж. Урбан (Франкфурт-на-Майне: Bund-Verlag, 337–349,

).

Керн, Х. и Шуман, М. (1977). Industriearbeit und Arbeiterbewusstsein . Франкфурт: Зуркамп.

Керн, Х. и Шуман, М. (1984): Das Ende der Arbeitsteilung? Rationalisierung in der industrial Produktion . Мюнхен: Verlag C.H. Beck.

Кшивдзинский, М. (2017). Автоматизация, требования к квалификации и стратегии использования рабочей силы: подходы с высокой и низкой заработной платой к высокотехнологичному производству в автомобильной промышленности. New Technol. Работа Нанять. 32, 247–267. DOI: 10.1111 / NTwe.12100

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Х., Пфайффер, С. (2019). «Zur Zukunft beruflich qualifizierter Facharbeit im Zeichen von Industrie 4.0» в Bildung 2.1. für Arbeit 4.0? eds R. Dobischat, B. Käpplinger, G. Molzberger, and D. Münk (Wiesbaden: Springer VS), 161–181. DOI: 10.1007 / 978-3-658-23373-0_9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мейер, Р., и Хауншильд, А. (2017). Individualuelle kompetenzentwicklung und betrieblicheorganisationsentwicklung im kontext moderner beruflichkeit – berufspädagogische und arbeitswissenschaftliche befunde und herausforderungen. Berufs Wirtschaftspädagogik 32, 1–20. Доступно в Интернете по адресу: http://www.bwpat.de/ausgabe32/meyer_haunschild_bwpat32.pdf

Нихаус Дж. (2017). Mobile Assistenzsysteme für Industrie 4.0. Gestaltungsoptionen zwischen Autonomie und Kontrolle . Дюссельдорф: FGW – Forschungsinstitut für gesellschaftliche Weiterentwicklung e.V.

Овчарова, Дж., Хэфнер, П., Хэфнер, В., Катичич, Дж., И Винке, К. (2015). «Инновации нужны находчивым людям. aufbruch in eine neue arbeitskultur durch virtual engineering », в Zukunft der Arbeit в Industrie 4.0 , ред. А. Боттхоф и Э. Хартманн (Берлин; Гейдельберг: Springer, 111–124.

)

Google Scholar

Шуман М., Бетге-Кински В., Кульманн М., Курц К. и Нойман У. (1994): Trendreport Rationalisierung – Automobilindustrie, Werkzeugmaschinenbau, Chemische Industrie .Берлин: издание Sigma.

Шуман, М., Бетге-Кински, В., Кульман, М., Курц, К., и Нойман, У. (1995). «Новые производственные концепции и реструктуризация работы», Новое разделение труда. Новые формы организации труда в международной перспективе , ред. В. Литтек и Т. Чарльз (Берлин; Нью-Йорк, Нью-Йорк: De Gruyter, 95–135.

)

Спат Д., Ганшар О., Герлах С., Хэммерле М., Краузе Т. и Шлунд С. (2013). Produktionsarbeit der Zukunft-Industrie 4.0 . Штутгарт: Fraunhofer Verlag.

Google Scholar

Стич В., Гудерган Г., Сендерек Р. (2015). «Arbeiten und lernen in der digitalisierten welt», в Digitalisierung Industrieller Arbeit. Die Vision Industrie 4.0 , ред. Х. Хирш-Крейнсен, П. Иттерманн и Дж. Нихаус (Баден-Баден: Номос, 109–130.

Google Scholar

Wolter, M. I., Mönnig, A., Hummel, M., Weber, E., Zika, G., Helmrich, R., et al. (2016). Wirtschaft 4.0 und die Folgen für Arbeitsmarkt und Ökonomie. Szenario-Rechnungen im Rahmen der BIBB-IAB-Qualifikations-und Berufsfeldprojektionen (IAB-Forschungsbericht 13/2016) . Нюрнберг: IAB.

Google Scholar

Зинке, Г., Ренгер, П., Фейрер, С., и Падур, Т. (2017). Berufsausbildung und Digitalisierung — ein Beispiel aus der Automobilindustrie . Бонн: Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB).

HRMC — Развитие компетенций

Компетенции — это характеристики работы, роли или функции.Способность сотрудника применять основные профессиональные качества своей работы является ключевым фактором успешной работы и вовлеченности сотрудников. Многие компании включают компетенции в описания должностей и объявления о вакансиях без четкого объяснения требуемых навыков или уровня квалификации, что в конечном итоге может привести к высокой текучести кадров и плохой культурной совместимости.

HRMC предоставляет простой, но мощный инструмент, который помогает менеджерам на всех уровнях определять ключевые компетенции, которые имеют решающее значение для успеха на конкретной должности.Эти усилия — завершенные, задокументированные и принятые руководством организации — могут использоваться для систематического руководства рядом связанных компонентов управления производительностью, таких как:

  • Предварительный отбор — создание вопросов для собеседования на основе поведения относительно компетенций
  • Отбор кандидатов — Подтверждение сильных сторон / потенциальных проблем кандидата на новой должности
  • Текущее управление талантами
  • Управление, оценка и вознаграждение за результат
  • Определение высокопотенциальных исполнителей и развивающихся лидеров
  • Разработка корпоративного и индивидуального обучения и развития планы

HRMC работает напрямую с вашей командой, чтобы тщательно определить ключевые компетенции, критически важные для успеха на конкретной должности или в качестве ключевого игрока в команде руководителей.Наш процесс, разработанный специально для вашей ситуации, включает ключевые заинтересованные стороны (начальник, прямые подчиненные, должностное лицо и т. Д.) И включает следующие ключевые этапы:

Сбор данных

Список относительных профессиональных качеств разрабатывается с помощью базовых анкета, а также подробное описание должностных обязанностей. Интервью проводятся с ключевыми заинтересованными сторонами для обсуждения этих выявленных компетенций. По возможности проводятся собеседования с успешными сотрудниками в той же роли.

Развитие компетенций

Сводный отчет создается и оценивается в систематическом процессе с основными заинтересованными сторонами для достижения консенсуса. Как правило, на одну должность формируется от 6 до 10 ключевых компетенций.

Измерение

Процесс измерения устанавливается для определения уровня квалификации человека (сотрудника или кандидата), ранжированного по каждой из выявленных основных компетенций. Это может включать психологические оценки, упражнения на основе сценария и / или обратную связь на 360 °.

Поддержка развития ключевых компетенций: подходы к обучению и среда в школьном образовании

Инклюзивность и высококачественное образование и обучение являются основополагающими концепциями шести семинаров.

На этом семинаре будет рассмотрено, как подход всей школы может создать учебную среду и контекст, которые способствуют развитию компетенций для всех учащихся, ценят разнообразие среди учеников и учитывают учащихся из неблагополучных семей.

Участники обсудят сотрудничество с внешними партнерами и заинтересованными сторонами, такими как бизнес, искусство, спорт и молодежное сообщество, высшие учебные заведения или исследовательские институты.В центре внимания семинара будет то, как такие широкие партнерства и сети могут быть построены с помощью долгосрочной стратегии, основанной на доверии и общих целях, и как они способствуют развитию ключевых компетенций.

Развитию ключевых компетенций часто способствует предоставление контекста из других дисциплин. Например, преподавание естественных наук в контексте искусств, гуманитарных и социальных наук признано важным подспорьем в обучении. Это известно как подход STE (A) M к образованию в области STEM.Точно так же вливание естественных наук и математики в изучение дисциплин, не относящихся к STEM, может усилить развитие ключевых компетенций в этих дисциплинах.

Еще один пример — интегрированное изучение контента и языка (CLIL). Семинар будет направлен на развитие ключевых компетенций в целом посредством междисциплинарного обучения. Участники обсудят инновационные инициативы, которые могут повысить достижения в ключевых компетенциях, препятствия для их реализации и способы их дальнейшего расширения в различных контекстах.Сотрудничество между учителями — одна из ключевых особенностей подхода «вся школа», который направлен на создание инклюзивной учебной среды, способствующей развитию компетенций для всех учащихся.

Этот семинар будет направлен на развитие ключевых компетенций с точки зрения отдельного учащегося и свяжет его с формирующей оценкой. Участники обсудят процессы понимания и определения потребностей учащихся в развитии компетенций, постановку целей обучения, понимание собственного прогресса как учащегося и определение будущих потребностей в обучении.

На семинаре будет представлен конкретный пример из Ирландии, где для школ был разработан инструментарий для поддержки профессионального обучения учителей в области формирующего оценивания и обратной связи, а также для размышления учащихся над своим обучением. Этот инструментарий также использовался для понимания этого важного подхода к обучению среди основных заинтересованных сторон: руководителей школ, инспекторов, преподавателей и экзаменаторов.

Более широкое использование цифровых технологий в образовании может обогатить процесс обучения и помочь учащимся научиться использовать технологии творчески, совместно и проактивно.Цифровые технологии могут поддерживать новаторские методы преподавания и обучения и предоставлять учителям и ученикам новые способы сотрудничества, создания, получения информации и обмена новыми знаниями.

Полная интеграция технологий требует значительных образовательных инноваций и подразумевает процесс планирования педагогических, технологических и организационных изменений. На семинаре будет рассмотрено, как цифровые технологии могут поддерживать и способствовать развитию компетенций. Он будет сосредоточен на подходах, которые способствуют инновационному использованию цифровых технологий для развития широкого набора компетенций, таких как, например, Future Classroom Labs и Makerspaces.

Обучение на открытом воздухе и рискованные игры, медиацентры, реорганизованные библиотеки, научные лаборатории, гибкие классы, инклюзивные игровые площадки … Все больше признается, что обучение может происходить разными способами и в разных местах и ​​что приобретение ключевых компетенций может быть улучшено за счет предлагая всем детям учебные пространства, которые более уважительны к их активному характеру и предлагают большее благополучие.

При создании новых школ или ремонте старых, или просто когда вы думаете об организации класса и о том, какие педагогические методы использовать, нестандартное мышление является ключом к успеху.Чтобы вдохновить на это мышление, на этом семинаре будут рассмотрены различные примеры и результаты исследований, которые показывают необходимость переосмысления инфраструктуры школы, чтобы способствовать обучению и благополучию в школе. В нем будет рассмотрено, как министерства и архитекторы могут вдохновить местных политиков и школьный персонал представить школы завтрашнего дня. Наконец, на семинаре будет предпринята попытка определить ключевые факторы, способствующие развитию такой инфраструктуры, и будет обсуждаться, в частности, как лица, определяющие политику, и директора школ могут облегчить этот процесс.

На семинаре будет обсуждаться концепция знания языка и его роль в обучении и развитии компетенций. Изучение языка является важным элементом всех предметов, учитывая различные способы использования языка в классе и жизненно важную роль, которую язык играет в изучении и понимании содержания предмета. Хорошее владение академическим языком идет рука об руку с развитием предметных знаний и понимания.

Знание языка включает в себя понимание того, что изучение языка — это динамический процесс и непрерывный процесс — усвоение первого языка и его различных регистров и стилей продолжается и глубоко взаимосвязано с изучением других языков на разных уровнях владения языком, что соответствует обстоятельства, потребности и интересы каждого учащегося.

Знание языка является ключом к тому, чтобы каждый учащийся достиг превосходного уровня владения языком (языками) обучения, и, в конечном итоге, имеет хорошую основу для дальнейшего обучения. Семинар представит примеры успешных подходов в этой области и установит связь между различными способами выражения. Он обсудит следующие вопросы: «Что такое знание языка и какова связь между языком и обучением?» и «Почему так важно для развития компетенции иметь языковой аспект во всех предметах?»

Организационное обучение и развитие компетенций

ПОКАЗЫВАЕТ 1-10 ИЗ 43 ССЫЛОК

СОРТИРОВАТЬ ПО Релевантности Статьи, на которые оказывают наибольшее влияниеНедавность

Создание обучающейся организации в системе высшего образования

Необходимость выживания организаций в изменяющейся среде привела к развитию концепция обучающейся организации.Обучающаяся организация — это организация, которая способствует… Развернуть

  • Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

Теория роста фирмы

Настоящих классических книг не так много, и лишь несколько книг по бизнесу и менеджменту чьи идеи и идеи длятся 50 и более лет. Эта книга — одна из немногих, которую необходимо прочитать… Развернуть

  • Посмотреть 2 выдержки, справочная информация

Стратегическое управление технологиями

Хотя обсуждаются как процессы, так и информационные технологии, в этой книге основное внимание уделяется технологии продукта — разработка и использование технологических возможностей, относящихся к новому продукту… Развернуть

Ресурсный взгляд на фирму

Резюме В статье исследуется полезность анализа фирм с точки зрения ресурсов, а не со стороны продукта.По аналогии с входными барьерами и матрицами доли роста, концепции ресурсов… Развернуть

  • Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

ПЯТАЯ ДИСЦИПЛИНА

  • П.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.